1. Křesťanská filosofická a teologická východiska sociálně-kulturní animace

1 FILOSOFICKÉ KOŘENY SOCIÁLNĚ-KULTURNÍ ANIMACE 1. Křesťanská filosofická a teologická východiska sociálně-kulturní animace Animace a práce animátora se dostala do Evropy přes community development (komunitní práce). Následující definice je převzata ze Zprávy Evropské kulturní fundace z r. 1973: Animace je stimulace duševního, fyzického a citového života lidí v prostředí, která účastníkům umožňuje, aby se více realizovali a projevili ve skupině. Animace jako koncepce sociální práce je chápána pod vlivem latinskoamerických autorů Freireho a Boala jako forma sociální práce, která se zaměřuje na uvědomění si (conscientisation) a rozvoj potlačených, deprivovaných a latentních možností (potenciálu) jednotlivců, skupin a společenství. Podle Freireho má animace aktivní i pasivní stránku. Pasivní stránka animace někdy bere člověka jako objekt. vdechuje mu život, dává mu tvar, vede ho. Naproti tomu aktivní stránka animace chápe lidi jako subjekt, kteří jsou při tomto procesu aktivní (agens). Zde se animátoři orientují na prostředí a interakci. Počítají s participací účastníků. A vstupují do jejich reálných situací (soubojů), aby účastníci našli smysl sebe sama a světa a aby byli aktivní. 1.1. Myšlení a dílo Paula Freire Ve Freireově teorii a praxi je centrální jeho zájem o zrovnoprávnění většiny, která je utlačovaná menšinou, která je u moci. Freire se snaží svou metodou poskytnout nástroje k změně kulturní a sociální situace této lidových vrstev, a to tím, že pomůže nastartovat kritické uvědomění a organizovat edukační proces dialogicky tak, aby nedocházelo k vnucování vědomostí. Obsah vzdělávání je totiž podle Freira politický, ať už výběrem témat, nebo jazykem učitele. Stejně tak i použité metody a organizační struktura odrážejí politické přesvědčení. Toto přesvědčení se projevuje v hierarchii vztahů mezi žákem a učitelem a mezi žáky vzájemně. Cesta rozdílných zájmů lidí je v politice uvedena do souladu prostředky demonstrace síly, tento soulad či nesoulad se promítá v sociální struktuře. Stejně tak funkcí vzdělávání může být tyto struktury podporovat nebo měnit. Vzhledem ke své političnosti edukace nemůže být neutrální. Když zkusíme být neutrální, podporujeme dominantní ideologii. Z toho Freire vyvozuje, že edukace je vždy buď osvobozující, anebo domestikující. Podle

2 Freira je osvobozující pedagogickou praxí ta, která poskytuje účastníkům podmínky pro odhalení a reflektování sebe a světa kolem. Je praxí, ve které je jedinec vnímán jako sebe-formující subjekt, který si uvědomuje svůj historický vývoj. Ve své Pedagogice utlačovaných podává obecný přehled toho, jak je politické téma včleněno do edukačních programů. V rozvinutých zemích dostávají utlačovaní eufemistické označení např. příjemců sociálních dávek, nepřizpůsobivých občanů, apod. Je s nimi zacházeno jako s lidmi na okraji, kteří představují patologickou výjimku zdravé, spořádané a spravedlivé společnosti. Společnosti, kterou tito neschopní jedinci opustili a musí být do ní zpět integrováni, a to tak, že se přizpůsobí. 1.2. Freire a teologie osvobození Paulo Freire ve svém díle kritizoval tzv. církev utlačovatelů, kterou stavěl do protikladu k církvi prorocké. Prorockou církev definoval jako církev naděje, existující jen pro utlačované třídy (vládnoucí třída totiž nehledá víru v lepší budoucnost, jelikož v současnosti nestrádá). Na základě tohoto přesvědčení bývá Freire někdy spojován s tzv. teologií osvobození, která staví na podobných východiscích. Gustavo Gutiérrez, který je považován za zakladatele teologie osvobození (použil poprvé tento pojem ve svém díle Teología de la liberación), se nechal ve své koncepci (kromě jiných názorů) ovlivnit také Freirovou koncepcí konscientizace (uvědomění si, probuzení vědomí/svědomí). Další podobnost můžeme najít v marxistické inspiraci děl obou autorů. Freirovo dílo bylo citováno i dalšími autory latinskoamerické teologie osvobození, např. Leonardem Boffem či Walterem Altmanem. Vzhledem k tomu, že církev chápala v Latinské Americe jako svůj základní úkol péči o vzdělání všech lidí, nechali se teologové osvobození inspirovat pedagogikou utlačovaných Paula Freire. Teologie osvobození je jev příliš komplexní a není možné o ní pronést jednoznačné závěry a soudy. S ohledem na četnost směrů a stanovisek by bylo lépe hovořit o teologiích osvobození. Gutierrézovi (a potažmo i Freiremu) je vytýkáno, že konscientizace ve skutečnosti není krok k hlubšímu a svobodnějšímu uvědomění, ale jedná se o plánovanou

3 resocializaci, která má důsledek v odklonu od existujících kulturních, náboženských i politických autorit. 1.3. Animace v díle Augusta Boala Klíčovým pojmem je zde Thetre of the Oppressed, příp. Forum Theatre. Klíčovou figurou je brazilský divadelní režisér a spisovatel Augusto Boal. Jeho dílo se točí kolem divadla, neviditelného divadla a divadla utiskovaných. V tomto díle můžeme vidět fascinující výraz sociálně-kulturní animace. Tzv. divadlo utlačovaných je divadlem ve velmi starém smyslu tohoto slova. Zde se stávají aktéry všechny lidské bytosti, i diváci. Diváci se staly Spect-Actors, všechna jejich aktivita procházíjejichž životem, a to vždy a všude. Boal využil toho, že lidé na ulici neví, že vlastně hrají divadlo. Boal vytvářel worshopy, třeba s dělníky z nějaké části továrny anebo představení na ulici (neviditelné divadlo), kde byli lidé konfrontováni s tím, kdo první přijde a objeví, že je to divadlo. Boal začal tím, že dal do hromady skupinu a vysvětloval jim politické a ekonomické otázky (2 dny). To byla vlastně fáze učení, aby se tito lidé naučili vyjadřovat se svým tělem. Další dva dny připravoval s lidmi představení (dělal s nimi cvičení a hry). Pátého dne realizoval scény na ulici (Invisible Theatre) a šestého dne bylo představení (Forum Theatre). Boal měl podobné cíle a zásady jako Freire nebo i Dewey: Věřím, že je důležitější dosáhnout dobré diskuse než dobrého výsledku. Významná byla animační síla představení, jehož těžiště bylo v emocích. Boal navazoval na Stanislavského (a zřejmě nepřímo i na Lacisovou). 1.4. Aldo Ellena představitel italské sociálně kulturní animace Sociálně zaměřená animace je v Itálii reprezentována časopisem Animazione sociale, který založil milánský salesián Aldo Ellena (1922-2000). Ellena se nechal inspirovat nejen sociálně-kulturní animací, ale také pedagogikou utlačovaných Paolo Freirea. 1 Ellena považoval pojem sociální animace (l animazione sociale) za ekvivalent k sociálně-kulturní animaci (l animazione socioculturale). 2 Podle Elleny je cílem 1 FREIRE, Paolo. Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth : Penguin 1972. 2 Srov. CAMARGLINHI, Roberto. Riscattare l immaginazione sociale. Intervista a Guglielmo Aldo Ellena, 11-12. In FLORIS, Franco (ed). L animazione socioculturale. Torino : Edizioni Gruppo Abele 2001, 11-18.

4 animace rozšíření participace občanů na životě společnosti, a tedy i ovlivnění společenské reality v místech, kde se animace realizuje. Ellena byl Piemonťan, narodil se a žil většinu svého života v Turíně. Vstoupil k salesiánům a ve svých třiceti letech se stal knězem. Po studiích na Papežské univerzitě Gregoriana v Římě se vrátil do Turína jako učitel a animátor. Zde založil středisko pro dokumentaci a aplikaci 2. vatikánského koncilu (via Magenta). Byl iniciátorem mnoha kurzů a vzdělávání v sociální práci. Napsal řadu knih a založil časopis Animazione sociale. Tento časopis patří mezi významné italské časopisy věnované sociální práci. Jeden z kolegů charakterizoval Ellenu takto: Byl to revolucionář, ale v rámci poslušnosti. Prosazoval radikální změny, aniž by přitom ztratil jemnost a vlídnost. Byl to gentleman v chudobě, schopný s každým jednat věcně a střízlivě, a přitom s jistou vznešeností. Byl to stařec, ale miloval mládež, byl přitažlivým knězem, autentickým a svobodným, schopným sestoupit z kazatelny, aby bojoval a setkával se s lidmi. Pro nás je Ellena zajímavý teologickou motivací sociální práce. Dá se říci, že italskou sociální animaci opravdu animoval, tzn. naplňoval duchem, takže i současné vedení časopisu Animazione sociale navazuje nejen na to, co vykonal, ale snaží se pokračovat v jeho šlépějích. Z čeho ve svém pojetí Ellena vycházel, vyjádřil v rozhovoru v r. 1996: Pro mne bylo rozhodující, že jsem prožil několik událostí, které pohnuly dějinami. Mám na mysli 2. vatikánský koncil (1962), Pražské jaro a Francouzský máj (1968), studentské bouře (1968-69), a italský Horký podzim 1969 ve světě pracujících. Byla to hutná léta, plná rozporů a společenského vření. A konečně to bylo setkání s několika autory skrze četbu jejich díla. Zmíním zde pouze dva dokumenty: konstituci 2. vatikánského koncilu Gaudium et spes a Pedagogiku utlačovaných, jejímž autorem je Paulo Freire. Právě tento text mi vnukl myšlenku a dodal odvahu zahájit v Miláně roku 1971 vydávání Animazione sociale První ročníky Sociální animace pak spočívaly na některých myšlenkách studentských bouří anebo prezentovaly vlastní úmysly: humanismus spojený s odpovědností, úmysl pracovat a znovu objevovat kolektivní dimenzi (osvobození od autoritářství) na rovině praktické i kulturní, dynamické propojení mezi teorií a praxí a souvztažnost mezi nimi, ducha induktivního myšlení a silný důraz na zkušenostní složku, sociologickou představivost, novou didaktickou orientaci a aplikaci procesu soustavného

5 vzdělávání. Právě v této perspektivě se dobře definuje dynamika sociokulturní animace, chápaná v dimenzi ne-násilí, mající cíl ve změně sociálních poměrů skrze participaci. 1.5. Charakteristika animace podle Aldo Elleny Proto se sociální animace neprofiluje jako chvilková animace, která se obrací k velkým diváckým masám, více či méně podobným masám diváků televizních, a tyto masy provokuje pouze k tomu, aby se staly diváky s pocitem kolektivní anonymity. Taková chvilková animace po lidech sklouzává, protože je vtahuje do děje hlavně emocemi prožívanými v nitru a v odloučenosti vlastní individuality. Sociální animace lidi naopak stimuluje ke změně mentality a bezduchých situací lhostejnosti, pasivity, rezignace a marginalizace, a to skrze záměrnou a činnou participaci. Je to velkolepé vzdělávací a kulturní dílo, v rámci něhož může každý člověk dobré vůle nalézt odpovědi na základní a tíživou otázku: Co mohu udělat já, dnes nebo zítra?. V tomto smyslu spatřuji velmi úzkou souvislost mezi animací, participací a demokracií. Animace podporuje novou kulturu konání, která má ústřední význam pro překonání rezignace a neúspěšnosti a usiluje o efektivní participaci, což je hlavním cílem sociálně-kulturní animace, která směřující ke společenským změnám. Fromm ve svém díle Revoluce naděje napsal: Každá vteřina je okamžikem rozhodnutí, k lepšímu nebo k horšímu. To, co platí o jednotlivci, platí také o společnosti, která nikdy nestagnuje: jestliže se nerozvíjí, upadá, jestliže nepřekonává status quo, aby dosáhla něčeho lepšího, mění se k horšímu. Je tedy důležité volit, tj. činit rozhodnutí; rozhodnutí představují únik před nejistotou a zjitřenou problematičností. A dále je důležité plánovat, protože nestačí mít nápady; je třeba pokusit se je realizovat v pojmech načrtávajících nové formy lidské existence. Tato kultura konání však musí být doplněna kulturou bytí a kulturou naděje. Aby byla účinná, musí stále postupovat kupředu skrze konkrétní projekty, strukturované takovým způsobem, aby každý člověk mohl svou prací přispět k dosažení reálných a měřitelných cílů.

6 1.6. Funkce animace podle Elleny Perspektiva animace tedy musí rozvíjet dvě základní funkce. Především musí přispívat k uvědomění. Čeho? Nevyjádřených, nevyužívaných a potlačovaných schopností jednotlivých osob, skupin a komunit; vnitřních dynamismů našeho jednání pocitů, motivací, očekávání, hodnot, přesvědčení, cílů, norem, rolí; rozšířeného, skrytého a utajovaného smýšlení; problematických situací souvisejících s opakovanou neshodou mezi realitou a ideálem, atd. Zadruhé, musí věnovat pozornost tkanivu sociálních vazeb. Jak? Prostřednictvím iniciativ podporujících socializaci: mám na mysli skupiny a skupinovou práci, různá setkání s místními lidmi, turistické akce, ekologické aktivity, shromáždění a semináře, lidové slavnosti, putovní výstavy, animace dětí a mládeže ze sídlišť, sbírky na různé úmysly; tímto způsobem musí lidi stimulovat k řešení vlastních malých problémů, které s sebou přináší každodenní život, k překonávání nedůvěry vůči všemu veřejnému, k vnější podpoře komunit nabízejících přijetí, k tomu, aby se dokázali zapojit do pomoci v nouzových situacích; je třeba překonat neschopnost komunikace mezi jednotlivými generacemi, mezi veřejnými činiteli a lidem, mezi turisty a místními obyvateli; a sice nalezením skupiny ochotných lidských zdrojů, žijících ve funkčním propojení s místními potřebami; vytvořením infrastruktury služeb (například tiskové kanceláře) pro činnost různých skupin, zvláště skupin mládeže, působících na témže území s analogickými cíli; pomocí ověřených technik organizace a programování, směřujících ke stanovení konkrétních kritérií výkonnosti, k pravidelnému ověřování podniknutých a uskutečněných kroků; též uznáním autonomie mladých jako protagonistů vlastního mladického stavu a interakce mezi školou, spolky a obcí (regionem) za účelem alternativního účelného využití volného času; a konečně podpořením znovunabytí osobního i skupinového vědomí vlastní identity, a to zejména v mladých lidech, a posílením chuti do života a pocitu sounáležitosti prostřednictvím spolupráce, společné činnosti a práce. 1.7. Profil animátora dle Elleny Podle mého názoru by to měla být osobnost, která by prakticky i teoreticky měla cit pro to, co je podstatné, měla by být vnímavá k dějinám a k člověku, být schopná sestavovat program a mít cit pro spravedlnost; měl by to být člověk prostého ducha, s láskou k pravdě, ochotný sloužit druhým. Ve chvíli, kdy dojde ke vnitřní

7 změně smýšlení, by měl být schopen navodit znepokojující nepohodlí, zatočit s dvojakými kompromisy, s pokrytectvím, s otupělým konformismem, s nespravedlností. Smysl pro zodpovědnost by měl být postojem zahrnujícím všechny oblasti jeho života oblast života osobního i profesního, života ve společnosti a v církvi, oblast politické angažovanosti. To je zhuštěný profil animátora, který si lze do jisté míry osvojit v průběhu základního vzdělávacího procesu a který je třeba dále utvářet v momentech, jež během přípravy opakovaně nastávají. Vzdělání umožňuje překročení reálných limitů a osvojení si kvalitní profesní angažovanosti. Tento přechod je podle mého soudu podmíněn povědomím o některých základních hodnotách a jejich účinnou aplikací. Mezi tyto hodnoty patří ústřední postavení konkrétních lidských osob, svoboda smýšlení, solidarita, hodnota života, sekularizovaný stát, sociální pluralismus, který zaručuje svobodu jednotlivých osob, skupin i komunit, práce, mír a rozvoj, ekologická rovnováha, kultura a kritické a evoluční vzdělávání. Dále je zapotřebí pěstovat smysl pro některé podstatné hodnoty lidského života, jako například smysl pro svobodu a zalíbení v ní, smysl pro loajalitu, který by měl formovat životní postoje, smysl pro zodpovědnost, úctu a věrnost, smysl pro komplexní charakter skutečnosti, ochotu postupně sbírat zkušenosti, smysl pro dějinnost a pro priority, smysl pro jednotliviny, pro to, co je místní, i pro kolektivní dimenzi, odvahu riskovat, schopnost dialogu, prostý styl života životní, schopnost žít provizoriu a v samotě. Je třeba mít na zřeteli několik funkčních principů, jako je dosáhnout vnitřní integrity osobnosti, která je otevřena hodnotové univerzalitě a schopna dodávat naději; umění žít v konkrétní situaci i s výhledem do budoucnosti, animovat danou situaci tak, aby perspektivně zrála; schopnost vidět, posoudit, jednat čili udržovat návaznost praxe teorie praxe; ustavičná, rozumná reflexe vlastního života; umění intervenovat v jednotlivých situacích (ve prospěch toho i toho), aby se zamezilo vylučovací mentalitě (buď anebo ); začleňovat vlastní profesní roli do služby lidem. 1.8. Animace jako přístup k člověku a životní styl Východiskem animace v oblasti sociální práce je sociálně-kulturní animace, která pracuje na bázi souvislosti mezi společností a kulturou (v širším slova smyslu). Tato

8 souvislost předpokládá úzké spojení společnosti a kultury, což se projevuje i ve francouzském tvaru socioculturelle. Animace má tedy přispět k vytvoření (povznesení) společenské kultury, má v sobě tedy výchovný a osvětový prvek. Druhým významným směrem animace je pedagogicky zaměřená kulturní animace v italském pojetí Mario Polla (viz dále). Její prioritou není změna společnosti a kultury, ale spíše zachování a rozvoj tradičních hodnot, včetně jejich nutné inovace. Proto je jejím cílem enkulturace, tedy osobní svobodné přijetí a zvnitřnění hodnot naší kultury ze strany dospívající generace. Proto základnou, z níž vychází je propojení mezi kulturou v širším smyslu a výchovou. Na vzájemnou interakci mezi společností a (lidovým) uměním se zaměřil směr animace, která se ve Francii, ale také v anglicky mluvících zemích, označuje jako kulturní animace. Naproti tomu tam, kde jde spíše o vztah k umění a jeho prohlubování animační metodou mluvíme o galerijní, případně muzejní animaci, jejímž základem je propojení výchovy (a určité didaktické metody) s uměním, případně s jinými projevy kultury. Vedle sociálně-kulturní a kulturní animace je třeba zmínit ještě informální pedagogiku, ačkoli se informální pedagogové sami za animátory nepovažují. Koncepce informální pedagogiky je totiž blízká jak sociálně-kulturní animaci, a to důrazem na prosazování společenských změn, tak i kulturní animaci zdůrazněním výchovného zaměření a etických hodnot. V porovnání s výše uvedenými typy animace můžeme považovat za určité specifikum informální pedagogiky výslovnou návaznost na pragmatickou pedagogiku. Následující schéma by mělo pomoci pochopit východiska a vzájemné vazby nejdůležitějších směrů animace. Základnu vždy tvoří spojnice dvou sociálních oblastí, na něž se jednotlivé pojetí animace zaměřuje (výchova-kultura: italská kulturní animace, výchova-umění: muzejní a galerijní animace, umění společnost: francouzská kulturní animace, společnost-kultura: sociálně-kulturní animace). Je ovšem zřejmé, že všechny druhy animace mají určitý vztah k výchově (i když se u sociálně-kulturní animace a u francouzské kulturní animace jedná spíše o vzdělávání dospělých).

9 VÝCHOVA UMĚNÍ muzejní a galerijní animace italská kulturní animace (Pollo) francouzská kulturní animace (MJC) sociálně-kulturní animace (Gillet) KULTURA SPOLEČNOST 1.9. Teologická reflexe animace Roman Bleistein byl německý jezuita, který se jako zatím první věnoval hlouběji reflexy fenoménů jako je volný čas, rekreace a animace z hlediska teologie. Ve své publikaci z r. 1982 mluvil dokonce o inflaci slova animace. 3 Díváme-li se na animaci z hlediska etymologie, slovo samo napovídá, že se zde jedná o duši, příp. o oduševnění, nadchnutí apod. Pokud vycházíme z toho, že člověku je vlastní duch a svoboda, pak je vlastně každé setkání člověka se skutečností animací, protože duše se skrze skutečnost probouzí, je na základě svobody vedena k rozhodnutí a na základě lásky vytržena ze zajetí svého já. Slovo animace neznamená tedy nic jiného, než připomenutí, že člověk potřebuje podněty, aby vyšel sám ze sebe, a to je dnes, v době narcismu aktuální. To, co zde tvrdíme z hlediska filozofie, můžeme doložit i z hlediska vývojové psychologie. Dítě je od prvního okamžiku své existence oživováno a stále více objevuje skutečnost. Dříve než samo sebe, vnímá dítě svoji matku. Dítě se tak tedy stále více stává člověkem, čím víc vnímá druhého člověka a svět kolem sebe, právě těmito podněty, setkáním s osobním Ty je dítě oživováno, chcete-li animováno. 3 Srov. BLEISTEIN, Roman. Freizeit ohne Langeweile. Wege zu einer erfüllenden Freizeitgestaltung. Freiburg; Basel; Wien : Herder 1982, 120.

10 Z tohoto příkladu je zjevné, že animace se mnohem víc týká vztahu (já-ty), než by se na první pohled zdálo. Opaschowski někde napsal: Teologové v animaci nově objevili původní výraz pro péči o duše (Seelsorge, česky většinou překládáno jako pastorace, pozn. M.K.). Bleistein sice s Opaschowským polemizuje a dokazuje, že to trochu přehnal, protože církev se vždycky o duše starala a stará a nepotřebuje k tomu animaci, přece ale uvažuje o souvislosti animace s teologií. Jako názorné přiblížení animace v hlubším (teologickém) slova smyslu připomíná Bleistein známý obraz stvoření člověka od Michelangela v Sixtinské kapli. Ten dotek má symbolicky znázornit to, o čem čteme v Gn 2,7: I vytvořil Hospodin Bůh člověka, prach ze země, a vdechl mu v chřípí dech života. 4 Pokud bychom to, co obraz znázorňuje, chápali jako podstatu animace, pak je animace posvátnou událostí předpokládá totiž tělo, které si zaslouží oživit, stvoření, které je připraveno k veliké proměně (skoku) a současně Boha, který se k tomuto tvoru láskyplně přibližuje. Jaký je to rozdíl chápat animaci takto od vnímání animátora jako baviče v lokálu! 5 Pokud uvažujeme o animaci jako o teologickém pojmu, můžeme podobně přemýšlet také o rekreaci (jakožto úkolu animace). Re-creatio znamená přece obnovit, tj. vytvořit nového člověka, člověka osvobozeného od deformace, kterou mu způsobila civilizace se svým stresem a odcizením. Rekreace tedy znamená, že člověk dosáhne plnosti své personální, sociální, světské i transcendentální skutečnosti. A tato skutečnost se mu otevře skrze bdělé vnímání, skrze radost z komunikace, skrze zvědavost plnou fantazie i trpělivosti, skrze milující srdce, skrze smysl žiovta získaný vírou a každodenní nadějí. 6 Takto chápaná rekreativní animace, se může stát kritickou instancí, která může odhalit klam skrytý jak v konzumně orientovaném podnikání s volným časem, tak i v emancipaci skrze animaci. 7 Na první pohled se zdá, že je velký rozdíl mezi animovat a hrát si. Zatímco o hře se hovoří jako o činnosti, která nemá nějaký praktický účel, animace účel má: má pomoci člověku k tomu, aby našel sám sebe, svoji identitu, která mu pak umožní dobře naplnit volný čas. Animace je tu tedy proto, aby uvolnila svobodu od různých pout, překonala zábrany a bariéry. Přitom hrají jistě svoji roli různé pedagogické a 4 Jako vdechování života v tomto biblickém smyslu chápe pojem l animation francouzský slovník z 19. století, o němž se zmiňuji v úvodu mého příspěvku v Sedmihorkách. 5 Srov. tamtéž, 121-125 6 Srov. tamtéž, 126 7 Srov. tamtéž, 127

11 psychologické metody. Pokud se podaří pomocí těchto prostředků překonat nudu a apatii, vstoupí člověk do nové dimenze své existence, a to proto, že vůbec má odvahu, překročit obávaný práh, že tvořivě vyjadřuje (před světem) sebe sama, že se přiblíží bližnímu a v něm jako v zrcadle lépe pozná sám sebe. 8 (Zde si můžeme všimnout velké podobnosti myšlenky animace, jak ji chápe Bleistein, s pedagogikou zážitku a jejím záměrem pomoci překonat bariéry skrze novou, překvapivou a mnohdy i obtížnou zkušenost. Pozn. M. K.) Animací se tedy obnovuje základní vztah mezi duší (anima) a skutečností, znovu se nacvičuje to, co bylo zasuté nebo ztracené. Je to základní vztah, který kdysi Tomáš Akvinský shrnul do krátké formulky: anima est quoadmodo omnia duše je jaksi vše. 9 Jelikož člověk aby jeho duše vše pojala potřebuje jako bránu do světa své smysly, je prvním úkolem animace bystřit smysly, probouzet vnímavost. S tím souvisí třeba cvičení soustředění. Jde však také o citlivost a empatii a vůbec o něhu vůči realitě. 10 Úkolem je tedy naučit se dívat a naslouchat. Jedná se o umění diferencovaného vnímání. Kdo nevychází sám ze sebe, kdo nerozvinul citlivé smysly (sluch, zrak, hmat, čich, chuť, cit), měl by se to při animaci znovu naučit. 11 Samozřejmě vyjít ze sebe předpokládá velkou odvahu skočit do tohoto světa. A jak to udělat, aby se člověk otevřel a byl ochoten sbírat nové zkušenosti? Tato odvaha předpokládá silné já. Jen ten, kdo se má více méně v moci, odváží se vydat se napospas neznámému. Animace by měla tedy člověku také dodávat jistotu, což je možné různým způsobem: pomocí, účastí, potvrzením úspěchu, ulehčením přístupu k věcem, které člověku pomohou, aby našel sám sebe. Jde o to pomáhat a ulehčovat. Negativně formulováno: Kde animátor moc prosazuje sebe a své schopnosti, tam spíše zbavuje druhé odvahy a brzdí jejich aktivitu. Pokud naopak chce vzít vážně situaci druhých, musí vždy vystupovat jako člověk, který doprovází, jako člověk, který se také sám učí. Pokud animovaný (vychovávaný) vyšel sám ze sebe a stal se vnímavým, bude citlivý také vůči každé přetvářce a falši. 12 Další etapou je probuzení a zaměření citového života, aby člověk byl citlivý a nechal se zasáhnout, žasnout a zmlknout. Rozvinutí této schopnosti vyžaduje prostě jediné: 8 Tamtéž, 130 9 Tamtéž. 10 Tamtéž, 131 11 Tamtéž. 12 Srov. tamtéž, 131-132

12 meditaci, to znamená schopnost odhalit sebe sama v centru vlastního duše a z tohoto centra pak řídit svoje vnímání. Toto všechno vede k jednoduchému vysvětlení, co je a jak může působit animace: Animace je umění vést lidi; umění, které (zejména sebou samým znuděného) člověka dovede do obšťastňující plnosti jeho skutečnosti. 13 2. Vývoj animace v různých jazykových oblastech Ačkoli má animace své kořeny ve Francii, je užívání tohoto pojmu silně ovlivněno kulturním a jazykovým prostředím, v němž se tento pojem aktuálně používá a dále vyvíjí. Proto se nyní zaměříme na vývoj animace v jednotlivých evropských zemích. Toto mezinárodní srovnání je pro nás velmi významné právě proto, že pojem animace je v českém a slovenském prostředí pojmem převzatým z cizojazyčné literatury a jeho chápání v našich jazycích je velmi závislé na originálních pramenech, z nichž čerpáme. Bez znalosti historického vývoje tohoto pojmu v různých jazykových oblastech není možné správně pochopit jeho význam pro nás. Základním pramenem pro pochopení animace ve frankofonní oblasti je dílo předního francouzského odborníka na animaci Jeana-Claudea Gilleta. Základní informace vycházejí z jeho souhrnného díla Animation et Animateurs (Paris 1995), které je přístupné také v německém překladu (Animation, Luzern 1998). To je pak doplněné o některé jeho stati a články publikované v italských sbornících a periodicích. Italskou animaci ve svém díle dobře zpřehlednila italská pedagožka Marina De Rossiová a také zakladatel kulturní animace Mario Pollo. Informace o animaci v německy mluvící oblasti vycházejí jak z publikací Horsta Opaschowského, tak i z rešerší německého časopisu Animation, který vycházel v 80. létech. Mezinárodní srovnání je doplněno o pojednání o anglickém směru animace, který se rozvíjí pod názvem informal education a jeho protagonistou je britský pedagog Mark Smith. 2.1. Animace ve frankofonní oblasti Vývoj animace ve Francii je spojen s vývojem tzv. lidového vzdělávání (osvěty) 14, které má svoje kořeny už na přelomu 19. a 20. století. Propagátoři osvěty chápali stát 13 Tamtéž, 133

13 jako garanta výchovy občanů. V osvětovém úsilí hrály významnou roli kulturní domy (Maisons de la culture), které se od r. 1930 začaly šířit po celé Francii. V kulturních domech se realizovaly bezplatné kulturní akce určené široké veřejnosti. Nebyly ovšem nástrojem státní ideologie. Spíše se měly působit jako provokace nasměrovaná vůči etablované kultuře. V rámci těchto institucí začali působit tzv. kulturní animátoři. Působení kulturních animátorů bylo projevem úsilí o vytvoření pozitivního vztahu lidových vrstev ke kulturnímu dění. 15 Od r. 1948 se myšlenka Domů kultury realizuje také v tzv. Domech mládeže a kultury (Maisons des Jeunes et de la Culture zkr. MJC). Cílem MJC byl osobnostní rozvoj účastníků, který měl směřovat k tomu, aby se stali aktivními a zodpovědnými občany. Animátoři MJC pomáhali účastníkům naučit se vyjadřovat své názory a angažovat se pro zvolený politický směr. Za základní prvky animace v MJC můžeme považovat zprostředkování informací, podporu schopnosti vytvářet si úsudek a hájit své stanovisko, konfrontaci s problémy ve skupině a stimulaci intelektuálních a uměleckých schopností. 16 Lidové vzdělávání mělo ambice stát se jakýmsi kulturním náboženstvím, postaveným na myšlence národního společenství a smíření, živené představou velké Francie. Jestliže se začalo osvětové hnutí rozvíjet už před Druhou světovou válkou, můžeme tvrdit, že se po válce stala součástí oficiální francouzské státní ideologie, která se dnes označuje jako gaullismus. Mezi významné představitele osvěty patřil levicový sociolog Joffre Dumazédier (1915-2002). 17 Poválečný vývoj francouzské animace směřoval k rozdělení animačních aktivit na iniciativy zaměřené lokálně a iniciativy zaměřená na širší hnutí občanů, což se ukázalo v r. 1968. Z animátorů se stala sebevědomá skupina pracovníků, kteří se starali o rozvoj skupin mládeže. Kolem r. 1990 pracovalo ve Francii na 13000 animátorů. Tento potenciál lidí se uplatnil v střediscích sociální péče a v komunitních centrech (Cannan et al 1992: 72-73). Postupně se však z většiny animátorů spíše jen poskytovatelé služeb s partikulárními zájmy, nezřídka na komerční bázi (Lorenz 1994: 99). 14 Zdá se, že nejbližším českým ekvivalentem označujícím aktivity, které mají za cíl vzdělávání a povznesení lidových vrstev, je pojem osvěta, které se zhruba ve stejné době začal prosazovat i u nás. 15 Srov. Gillet, Animation, 33n. 16 Srov. Opaschowski, Einführung, 76-77 17 Dumazédier patřil mezi zakladatele sociologie volného času a sociologie výchovy. Roku 1962 se stal se světově známým svou knihou s názvem Vstříc společnosti volného času? (Vers une civilisation du loisir?).

14 K výraznému vývoji pak došlo integrací sociální politiky týkající se prevenci exkluze a podpory integrace (Cannan 1997). Animace se stala prvkem této strategie, a to prvkem zaměřeným na skupinu. Sociální práce se v současné Francii zaměřuje právě na sociální integraci a komunitní práci (s komunitou bydliště, s dětmi, mládeží a dospělými). Jsou oceňovány a podporovány skupinové aktivity prázdniny, výlety, společné jídlo jedná se o participaci veřejnosti. Je snaha objevit sousedství jako nové místo solidarity, kterou nelze zažít na pracovišti (Cannan 1997: 100). Nad vývojem animace se z francouzských autorů nejhlouběji zamýšlí Jean-Claude Gillet. Snaží se o dialektické smíření protikladů, totiž o smíření ideologie a profesionality. Vychází totiž z toho, že v animaci existují dva různé přístupy: konkrétní animace, která očekává od animátora především odbornou zdatnost (profesionalitu) a je zaměřena na realizaci atraktivních aktivit a jejich výsledek, a abstraktní animace, která se snaží především poskytovat prostor pro kreativitu, pro sdílení symbolických hodnot a pro vytváření sociálních svazků; tato animace vychází z určité silné myšlenky (ideologie) a vyžaduje od animátora zejména nadšení a touhu po změně. Pokud se mají propojit (smířit) tyto dva principy (ideologie a profesionalita), je třeba zapojit třetí princip a tím je dle Gilleta princip zprostředkování, tedy úsilí o mediaci mezi společností se svými pravidly, zákonitostmi a setrvačností a skupinou, případně jednotlivci, kteří požadují změnu. 18 Protože však v animaci hrají velkou roli vztahy a Gillet považuje animátora za profesionála sociálních vztahů, navrhuje, že by jednotícím pólem animace mohly být právě vztahy. Proto můžeme vnímat animaci také podle následujícího schématu: 19 IDEOLOGIE (zápal, vůle, boj) VZTAHY PROFESIONALITA (odbornost) ZPROSTŘEDKOVÁNÍ (mediace mezi aktéry) 18 Srov. Gillet, Animation, 25 19 Srov. tamtéž, 27

15 Pokud ovšem hovoříme o vztazích, tak se tím myslí nejen mezilidské vztahy (horizontální úroveň), ale vztahy politické (vertikální úroveň). Spojnice mezi základnou tvořenou z ideologie, profesionality a mediace a vrcholem, který symbolizuje sociální a politické vztahy, představují tři krajní osy tendence animace, které by se podle Gilleta měly držet v rovnováze: racionální zaměření (spojení profesionality a politických a společenských vztahů), utopie (spojení ideologie a politických vztahů) a zprostředkovací strategie (zaměření mediace na sociální a politické vztahy). 20 Přestože můžeme ve frankofonním prostředí identifikovat několik různě významných směrů animace, nejvýznamnějším proudem zůstává sociálně-kulturní animace, která se jako forma sociální práce rozšířila i do dalších zemích, a to zejména do Belgie a do Švýcarska. 2.2. Italská animace O začátcích animace v Itálii můžeme mluvit ke konci 60. let. Ze začátku se sice objevili předsudky vůči animaci, ale nakonec všechno vyřešil trh, jako ve Francii, což se projevilo na praktickém zaměření italské animace. Lorenz (1994; 101) uvádí čtyři klíčové směry italské animace (s trochou odlišnosti blízké animaci francouzské): kreativně-expresivní animace zde animátor používá divadla, hudby nebo hry jako prostředek k sebevyjádření komunity, dětí nebo lidí se zvláštními vyučovacími potřebami; socio-kulturní animace vychází z hnutí usilujícího o vzdělání dospělých a komunit a je ve vztahu ke komunitám. Zde je cílem animátora podpora rozvoje schopností lidí a skupin podílet se na sociální a politické realitě, v níž žijí, a organizovat ji. Je to výchova chápaná jako osvobození, přičemž se používá komunitní práce (akce) jako psycho-sociální metoda k podpoře vyjadřovací schopnosti lidí (Pollo 1991: 12) kulturní animace může se chápat jako edukačně-didaktická a dá se aplikovat jak ve škole, tak v mimoškoních aktivitách. V tomto výchovném směru se chápe výchova především jako socializace; 20 Srov. GILLET, Jean-Claude. L animazione è utile alla democrazia, la democrazia è necessaria per l animazione, 53. In Animazione sociale 20(2000)8/9,42-55; srov. Gillet, Animation, 357nn.

16 volnočasová animace tento prostor je diferencovaný mezi iniciativami zaměřenými na předškolní a školní děti, jako jsou zážitková hřiště, sklad hraček, centra pro aktivity v přírodě, hraní v nemocnicích a v léčebnách, organizace sportovních aktivit, v nichž je silně přítomný komerční faktor. Rozšíření animace v Itálii probíhalo trochu jinak než ve Francii. Italská animace je více než animace francouzská od začátku propojena se školstvím a s výchovou. Za první etapu rozvoje animace v Itálii se považují školní projekty zaměřené na kreativitu žáků, které se objevily v 60. létech 20. století. Tehdy se zdálo, že privilegovaným místem rozvoje animace se stane škola. Učitelé byli povzbuzováni k tomu, aby se sami stali školními animátory. Ve stejné době se ovšem začíná pracovat animačním stylem také v dělnickém prostředí, například v Miláně. Druhá etapa vývoje italské animace (po r. 1968) je charakteristická tím, že se její těžiště přesunuje ze škol do sociální oblasti. Animace začíná sledovat spíše politické a sociální cíle. Tím se přibližuje francouzské animaci. Rozhodující je lokální dimenze (obec, čtvrť, teritorium), protože místní orgány začínají podporovat vedle škol také sociální centra na sídlištích a organizace zaměřené na zábavu a sport. Tato etapa je dobou diferenciace. V této době se začínají rozvíjet různé směry animace. 21 Současná zatím poslední etapa vývoje animace v Itálii se někdy označuje jako doba zralosti (Pollo, De Rossiová). Každý typ animace si našel svoje místo, takže mezi nimi dochází k určitému sblížení. Vznikly také profesní asociace animátorů a v některých regionech byla profese animátora zařazena do seznamu sociálních služeb. 22 V současnosti můžeme konstatovat, že animace je široce rozšířený styl práce, s nímž se setkáme v mnoha prostředích, od škol a sportovních klubů, přes farnosti až po sociální služby a vysloveně komerční nabídky. 23 Pro italské formy animace je charakteristické propojení sociálního a pedagogického zaměření. Mezi hlavní představitele sociálně-kulturní animace patří již zmíněný zakladatel časopisu Animazione sociale Aldo Ellena (1922-2000). Právě na časopisu Animazione sociale je možné demonstrovat propojení mezi výchovou a sociální prací v italské animaci. Ačkoli se jedná o reprezentativní periodikum italské sociálně-kulturní animace, přináší také řadu článků s pedagogickým obsahem. 21 Srov. De Rossi, 48 22 Srov. POLLO, Mario. Animazione culturale. Teoria e metodo. Roma : LAS 2002, 14-15 23 Srov. tamtéž, 15-16

17 Dalším směrem italské animace je kulturní animace, jejímž autorem je psycholog Mario Pollo. Na základě vlastní zkušenosti jak s francouzskou animací, tak s výchovnou metodou salesiánů rozvinul ve spolupráci se salesiánem Riccardem Tonellim vlastní směr animace. Na jedné straně sice vychází ze sociálně-kulturní animace, ale současně se vůči ní vymezuje. 24 Tvrdí, že kulturní animace je způsob života a postoj vedený láskou k životu. Pod pojmem láska k životu si Pollo především představuje víru v možnost rozvoje každého jedince i společnosti jako celku. Přitom používá pojem progetto della vita, což by se dalo asi nejlépe interpretovat asi jako jasná životní perspektiva. Jde o to, aby člověk věděl, odkud vychází a kam směřuje. Kromě sociálně a kulturně zaměřených druhů animace setkáme se i v Itálii také s animací zaměřenou spíše komerčně. Jedná se o animaci v rámci cestovního ruchu a o animaci zábavy a rekreace. Animace v rámci cestovního ruchu nedeklaruje žádný výchovný nebo společensko-vzdělávací cíl. Animace zábavy a rekreace se realizuje v oblasti volného času a zábavy a poskytuje účastníkům prostor pro jejich vlastní sebevyjádření a rozvoj vlastní kreativity. 2.3. Animace v německé jazykové oblasti Do německé jazykové oblasti se pojem animace dostává z frankofonního prostředí, a to jak prolínáním jazyků a pojetí ve Švýcarsku, tak i přímou zásluhou německého pedagoga volného času Horsta W. Opaschowského. Zatímco ve Švýcarsku se chápe animace spíše jako metoda sociální práce, 25 Opaschowski se pokusil v 70. létech 20. století převést principy sociálně-kulturní animace do pedagogiky volného času. Proto zařadil tzv. komunikativní animaci mezi základní metody pedagogiky volného času 26 a současně vytvořil nový pojem Freizeitkulturelle Animation (animace volnočasové kultury). 27 Zdá se, že na rozšíření pojmu animace v 80. létech měla vliv politická situace. Dokument Rady Evropy o animaci z roku 1978 způsobil, že se řada sociálních aktivit 24 POLLO, Mario. Animazione culturale. Teoria e metodo. Roma : LAS 2004, prima ed. 2002. 25 Animace je jedním z témat, kterému se v současnosti věnuje významný švýcarský odborný časopis pro sociální pracovníky vycházející v ve francouzské a německé verzi ActualitéSociale - SozialAktuell (více informací na www.avenirsocial.ch). Animaci bylo věnováno například 4. číslo časopisu v roce 2009. 26 Srov. OPASCHOWSKI, Horst. Pädagogik der Freizeit. Grundlegung für Wissenschaft und Praxis. Bad Heilbrunn : Klinkhardt 1976, 135nn. 27 Doslovný překlad by zněl volnočasově-kulturní animace. Vzhledem k tomu, že Opaschowski spojoval pedagogiku volného času se společností volného času (Freizeitgesellschaft), dáváme přednost volnějšímu překladu animace volnočasové kultury.

18 začala odvolávat na princip animace. Jednalo se o celé spektrum aktivit: od realizace jednotlivých animačních technik přes rozvoj kreativity a animaci zaměřenou na osvětu či výchovu až po animaci jako metodu sociální práce. Zatímco ve Švýcarsku se pojem animace užívá až do dneška (alespoň v oblasti sociální práce a sociální pedagogiky), v Německu a v Rakousku ustoupil do pozadí. Ve Švýcarsku se diskuse o charakteru animace uzavřela na konferenci organizace KOSSA (Jednota švýcarských vzdělavatelů v sociálně-kulturní animaci) v roce 1989 formulací následující charakteristiky animace: Animace je sociální aktivita ovlivňující vývoj společnosti; obsahuje činnosti, které působí na postoje a komunikaci jedinců. Animace se zaměřuje na různé skupiny lidí, kterým pomáhá, aby realizovaly společné projekty a participovaly na rozhodnutích, která se jich týkají. Animace povzbuzuje účastníky, aby sami jednali a rozhodovali. Vlastní animace se rozvíjí teprve v rámci činnosti skupin, které se pomocí animace strukturují a aktivizují za účelem dosažení společenských změn. Animace odpovídá na sociální deficity a vychází z aktivizačních koncepcí sociální pedagogiky, podněcujících k participaci. Účast na programech animace je dobrovolná a realizuje se na bázi demokratických struktur. 28 V Německu vedli diskusi o animaci především pedagogové volného času, kteří pořádali v 70. a 80. létech konference na téma animace a vydávali odborný časopis Animation, který vycházel v Hannoveru od r. 1980 do r. 1990. Vývoj časopisu odráží jak vývoj pojmu animace, tak i vývoj pedagogiky volného času v německém jazykovém prostředí. Diskusi o animaci v německé jazykové oblasti zmíněný představitel pedagogiky volného času Horst W. Opaschowski. Definoval animaci jako nedirektivní motivaci, podněcování a podporu, která umožňuje aktivitu, uvolňuje kreativitu, podporuje vytvoření skupiny a usnadňuje účast na kulturním životě. 29 Protože se animace v Opaschowského pojetí realizuje v rámci tzv. otevřené práce s mládeží, 30 patří mezi její základní principy například dobrovolnost, dostupnost, 28 Srov. MOSER, Heinz (et al.) Soziokulturelle Animation. Grundfragen, Grundlagen, Grundsätze. Luzern : Verlag für Soziales und Kulturelles 1999, 20 29 Srov. Opaschowski, Einführung 47. 30 Offene Jugendarbeit (otevřená práce s mládeží) je běžným pojmem v německé sociální pedagogice. Tímto pojmem se označuje pedagogická a/nebo sociální pomoc mladým lidem mimo prostředí školy a rodiny.

19 možnost výběru a otevřenost. Tyto principy, které Opaschowki původně uváděl jako principy animace, jsou v novějších vydáních jeho prací uvedeny jako principy pedagogiky volného času. Opaschowski totiž považuje animaci za součást pedagogiky volného času, a to je pro zastánce společensky-kritického pojetí sociálně-kulturní animace samozřejmě nepřijatelné. Zdá se jim totiž, že společensko-kritické (až buřičské) zaměřením sociálně-kulturní animace je vůči pedagogice v zásadním protikladu. 31 Ani rakouský analytik a pedagog Reinhold Popp se nedomnívá, že by animace vycházela z pedagogiky. Je spíše přesvědčen, že vzniká přímo ze společenského života a závisí na jeho rozvoji. 32 Můžeme tedy konstatovat, že Opaschowského pokus o etablování metody animace jako součásti pedagogiky volného času byl v německém prostředí neúspěšný. Popp doporučuje vrátit se k definici animace, kterou zveřejnila Rada pro kulturní spolupráci při Radě Evropy ve Štrasburku v r. 1973. Podle této definice se jako animace chápe každá aktivita, která jednotlivým účastníkům pomáhá: a) více si uvědomovat situace, potřeby a nadání, b) komunikovat s druhými a aktivně se účastnit na životě společnosti, c) přizpůsobit se na současné i blížící se změně společenského, městského a technického prostředí, d) prohloubit vlastní osobní kulturu, což v sobě zahrnuje: intelektuální schopnosti, výrazové a kreativní síly, fyzické schopnosti atd. Úspěch této metody spočívá v principu ANIMACE PARTICIPACE DEMOKRACIE. Nemůže však být garantován perfektní organizací. Úspěchu je možné dosáhnout pouze kombinací společenských sil s efektivním vztahem mezi intencionální a funkcionální animací. 33 Z tohoto hlediska musíme animaci chápat jako protiváhu konzumní ideologii zaměřené na kontrolovanou pasivitu, která obsadila skoro všechny oblasti života (projevuje se rostoucí nabídkou zboží, znesamostatňující nabídkou informací a služeb, ale též hierarchickými, technokratickými a participaci nepřejícími procesy). 34 Konzumní společnost totiž redukuje aktivitu, rozhodnutí a iniciativu na akt spotřeby příslušného produktu nebo služby. 31 Srov. Moser, 18. 32 Srov. POPP, R. Sozialpädagogik der frein Lebenszeit. Re-nimation des Diskurses zwischen sozialer Arbiet und Pädagogischer Freizeitforschung. In Spektrum Freiziet 21 (1999) 15. 33 Srov. tamtéž, 17 34 Tamtéž.

20 Pro odbornou diskusi by bylo přínosné porovnat koncepci sociálně-kulturní animace s následujícími koncepcemi sociální pedagogiky, jako je: sociální pedagogika zaměřená na životní prostředí (Thierisch, 1986) zážitková pedagogika empowerment (Herriger, 1992) sociokulturní společenská práce (Popp, 1985, 1988/89) práce s mládeží zaměřená na sociální prostor (Böhnisch/Münchmaier, 1990) Situace v otevřené práci s mládeží (a v podobných prostředích) je poznamenána smícháním tradičních metod sociální práce, jako je např. poradenství, s novějšími koncepcemi, jako je např. sociálně-kulturní animace. Jelikož dosud názory a myšlení pedagogiky volného času (dosl. volnočasové kultury) hrály pro sociální pracovníky spíše marginální roli, reagují někdy tito sociální pracovníci v otevřeném prostředí metodicky nepřiměřenou aktivitou. Posílení diskuse mezi sociální prací a pedagogickou volného času by mohlo vést: k dosud velmi zanedbané empirické analýze pracovních podmínek v otevřených pedagogických situacích; k rozvoji nutnému profesnímu (kompetenčnímu) profilu, který je nezbytný k teoretickému zvládnutí této problematiky, a to zapojením kompetencí pedagoga volného času a animátora; k umožnění nabídky kvalifikace pedagoga volného času také v rámci oborů sociální práce. 35 V této souvislosti můžeme mluvit o třech nejdůležitějších formách otevřené práce s mládeží: střediska pro děti a mládež, mobilní animace a aktivní hřiště (s pedagogickým dohledem). Jako středisko pro děti a mládež označujeme profesionálně koordinovanou nabídku volného času a komunikace v kontextu obecní infrastruktury zaměřené na kulturu a volný čas. Zatímco střediska mládeže vzniklá v 70. létech zdola jsou dnes v krizi, střediska založená na sociálně pedagogických principech nebo na principech pedagogiky volného času jsou stále vyhledávána, samozřejmě do té míry, do jaké odpovídají svou nabídkou na potřeby účastníků. Tato střediska nabízí široké spektrum aktivit od poradenství přes vzdělávání až k sociálně-kulturní animaci. K tomu mají také dostatečně kvalifikovaný personál. 35 Srov. tamtéž, 18-19

21 Otevřenost nabídky ve střediscích je zvýrazněna ještě tzv. mobilní animací. Tím se zvětšuje spektrum nabídky, zvou se nové cílové skupiny a současně je zdůrazněn společenský charakter této formy práce s mládeží. Už začátkem 70. let se ve velkých městech zkoušely tzv. Spielbusy (autobusy, v kterých byly hry; s těmito autobusy se pak jezdilo na místa, kde se zdržuje hodně dětí). V některých městech se tato forma (tzv. mobilní animace) etablovala. Zpočátku to někdy byly spíše nouzové projekty tam, kde nebylo možné zřídit stabilní středisko. Tyto projekty jsou často financovány od města jako sociální aktivity. Ale mezi odborníky v sociální pedagogice a sociální práci se o tom skoro nemluví. Další formou jsou tzv. aktivní hřiště, jako např. dobrodružné hřiště, farma atp. V některých zemích je tato forma rozšířenější (Německo, Dánsko), v jiných spíše ne (Rakousko). 36 2.4. Animace v anglosaském prostředí V anglické jazykové oblasti se často setkáváme s pojetím animace jako stimulu mentálního, psychického, emociálního a duchovního života, který uschopňuje k rozšíření zkušeností. Animace má umožňovat seberealizaci a sebevyjádření a má napomáhat uvědomění vlastní sociální příslušnosti. Animátor si má být vědom jaké jsou převažující názory a přesvědčení ve skupině. Aby mohl působit jako úspěšný katalyzátor sociální změny, musí volit takové aktivity, které neurazí převažující přesvědčení ve skupině, tzn. víru nebo světový názor účastníků. Někteří animátoři však tolik nezdůrazňují stimulaci a motivaci jednotlivých účastníků; jde jim tedy spíše o utváření prostředí než o oduševňování účastníků. Spíše se snaží vytvářet prostředí vhodné pro vznik interpersonálních vztahů, a tak pomoci osobnímu rozvoji členu skupiny. Právě toto pojetí animace je nejblíže principům anglické koncepce informální edukace (informal education). Tímto výrazem se začal označovat určitý přístup k mladému člověku, tedy komplexní způsob práce, který má vlastní metodické zásady. Informální edukace zahrnuje širokou oblast označovanou jako práce s mládeží (youth work) nebo komunitní práce (community work), ale také oblast self education. Informální edukace se ve Velké Británii rozvíjí především v mobilní práci s mládeží, v práci s mládeží v klubech a v projektové práci. 37 Kluby se začaly ve Velké Británii 36 Srov. tamtéž, 19-21 37 Srov. SMITH, M. K. Youth work an introduction [online]. London: The Encyclopedia of Informal

22 rozvíjet zejména po r. 1960, kdy začaly být státem podporovány. Tato státní podpora byla zredukována v 80. létech. Úkolem informálních pedagogů je povzbuzování mladých lidí k reflexi jejich životních zkušeností a následnému učení se z nich: Informální pedagogové dodávají mladým odvahu hovořit o svých aktuálních životních událostech, přičemž jako specialisté sem navíc vnášejí svou odbornost. V tomto smyslu můžeme říci, že podstatou práce informálních pedagogů je vytvářet atmosféru dialogu a být bdělí k situacím mladých, které se objevují. 38 Za nejvýraznější metodu informální edukace se považuje dialog. Dnešní pojetí informální edukace, zaměřené na práci se situacemi každodenního života, prezentují autoři Tony Jeffs a Mark K. Smith; teoreticky přitom vycházejí z děl pedagogů a filozofů výchovy osmnáctého a devatenáctého století. Z autorů 20. století měli vývoj informální edukace největší vliv John Dewey, Paolo Freire a Ivan Illich. 39 2.5. Animace v České republice a na Slovensku Pojem animace se v pedagogickém a sociálním kontextu České republiky a Slovenska začal šířit až na základě kontaktu se zahraničím po r. 1989. Ačkoli je evidentní, že jsme pojem animace převzali ze zahraničí a dosud u nás nezdomácněl, používá se obyčejně bez hlubší reflexe. Jeho chápání v české literatuře je téměř zcela závislé na tom, z jakých zahraničních (případně tuzemských) zdrojů čerpají jednotliví autoři. Na základě rešerší dostupné české pedagogické literatury, která pojednává o animaci, můžeme tvrdit, že většina českých pedagogů chápe animaci spíše ve smyslu sociálněkulturní animace, kterou ale vnímají pod vlivem Opaschowského jen jako jednu z metod pedagogiky volného času, vedle informativního poradenství a participativního plánování. 40 Do české pedagogické literatury zavádí pojem animace poprvé patrně Mojmír Vážanský. Ve své knize Základy pedagogiky volného času (1. vyd. 1993) charakterizuje animaci jako postup aktivizace zaměřený na volnočasové nabídky, přičemž zřetelně vychází z Opaschowského. Vážanský používá Opaschowského pojem komunikativní Education, 1999. Dostupné na: <http://www.infed.org/youthwork/b-yw.htm> 38 SVOBODA, Michal. Sociálně-pedagogické přístupy práce s neorganizovanou mládeží v nízkoprahových zařízeních a otevřených klubech pro děti a mládež. Diplomová práce. České Budějovice : Teologická fakulta JU 2007, 67. 39 Srov. SMITH, Mark, Youth work. Autor příspěvku (R. Macků) doplnil informace také o poznatky prezentované na konferenci Informal education, konané 29. 5. 2009 v Hinsley Hall v Leedsu. 40 HOFBAUER, Břetislav. Animace a patricipace. Vychovávateľ. 1/2005, 3.