Dopad a důsledky tělesného a zdravotního postižení na edukaci jedinců

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Katedra speciální pedagogiky Dopad a důsledky tělesného a zdravotního postižení na edukaci jedinců Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Vypracovala: Jana Hrušková Brno 2007

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.... podpis 2

Touto cestou děkuji paní prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. za odborné vedení mé bakalářské práce a pomoc při řešení problémů. 3

Obsah Úvod 1 Teoretická východiska...6 1.1 Definice impairment, disability, handicap...6 1.2 Kritické oblasti ve vztahu k jedincům se zdravotním postižením...7 1.3 Vzdělávací cíle a očekávané výsledky...9 1.4 Vzdělávání jedinců s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním v ČR...14 2 Charakteristika, dopad a důsledky tělesného postižení...19 2.1 Klasifikace tělesného postižení...19 2.2 Neuromotorická postižení...22 2.3 Svalová dystrofie... 29 2.4 Chronická (dlouhodobá) onemocnění... 32 3 Dětská mozková obrna...35 3.1 Charakteristika a klasifikace DMO...35 3.2 Podpora dětí s DMO ve vývoji...38 3.3 Důsledky DMO na edukaci jedinců...41 Závěr Literatura Slovník anglicko-český 4

Úvod Vzdělávání je nedílnou součástí života každého jedince. Stále častěji se hovoří o potřebě celoživotního vzdělávání a seberozvoji. Lidé s tělesným a zdravotním postižením mají stejně jako ostatní členové společnosti právo na vzdělání a různé možnosti vzdělávání odpovídající jejich požadavkům a potřebám, které často vyžadují speciální přístupy a přizpůsobení běžného vzdělávání následkům postižení. Bakalářská práce se zaměřuje především na osoby s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním. Cílem bakalářské práce je analyzovat dopad a důsledky tělesného a zdravotního postižení na edukaci jedinců. Bakalářská práce je členěna na tři základní kapitoly. První kapitola je věnována vymezení základních pojmů impairment, handicap a disability. Zabývá se kritickými oblastmi ve vztahu jedinců k postižení, jakými jsou viditelnost a neviditelnost postižení, chronicita či akutnost onemocnění, zařazení do společnosti, vzdělávání a profesní orientace. Další podkapitola je věnována očekávaným cílům a výsledkům vzhledem k možnostem a individualitě jedince s tělesným a zdravotním znevýhodněním. Uvádí také možnosti vzdělávání v zahraničním vzdělávacím systému. Poslední podkapitola je zaměřena na vzdělávání jedinců s tělesným postižením a zdravotním znevýhodnění ve vzdělávacím systému České republiky. Druhá kapitola obsahuje klasifikaci tělesného postižení a charakteristiku vybraných typů postižení se zaměřením na změny, dopady a důsledky v oblastech tělesného, sociálního a psychického vývoje jedince a vliv postižení na vzdělávání, zaměstnání a možnost samostatného života a potřebnou podporu. Poslední kapitola je zaměřena na dětskou mozkovou obrnu (DMO) jako reprezentanta kombinovaného postižení. Obsahuje klasifikaci a stručnou charakteristiku jednotlivých typů DMO, možnosti podpory v jednotlivých oblastech vývoje a edukace takto postižených jedinců. Bakalářská práce má teoretický charakter, je zpracována monografickou procedurou. Ke zpracování bakalářské práce a výzkumného projektu bakalářské práce byla použita technika kritické analýzy odborné literatury a technika obsahové analýzy, analýzy dokumentů a komparace. 5

1 Teoretická východiska 1.1 Definice impairment, disability, handicap Pojímání a definice postižení se v jednotlivých zemích liší. Na jeho vývoji se podílelo prostředí, osobní a skupinové předpoklady, sociální, ekonomické podmínky, vliv náboženství, pozornost zákonů a množství lékařských znalostí. Všechny definice a pojmy vznikaly na základě rozdílného vnímání a přístupu k postižení. Definice termínů impairment, disability a handicap publikovala WHO v roce 1980. Jsou opěrným bodem v komunikaci mezi odborníky. Vychází z hodnocení a popisu nemoci ve smyslu příčiny, následku a jejích organických, funkčních, osobních a sociálních důsledků. Pojem impairment (vada, poškození) zahrnuje jakoukoliv ztrátu nebo abnormalita psychologické, tělesné, anatomické struktury nebo funkce. Je zaměřen na skutečnosti, které způsobují funkční bariéru. Disability (omezení, neschopnost, chybění) označuje jakékoliv omezení nebo ztrátu schopnosti provádět činnosti obvyklým způsobem a v takovém rozsahu, který je předpokládán. Pojem se užívá v případě způsobí-li poškození změny, které mají dopad v oblasti sociální, emocionální, vzdělávací a pracovní. Je předpokladem pro rehabilitaci. Termín handicap (postižení) je užíván, jestliže poškození nebo omezení limituje nebo zabraňuje naplnění normální (obvyklé) role jedince. Zahrnuje také složku vnímání postižení okolím a jedincem samotným. (Best, S., 2005, s. 7) U poškození (impairment) nebo omezení (disability) je jejich míra pozorovatelná a objektivní. Popisují aktuální podmínky a výsledek ztráty funkčnosti, které sami o sobě nejsou stigmatizující. Z hlediska tělesného postižení je možné pojmy vada, omezení a postižení vymezit následujícím způsobem. Označení vada/poškození zahrnuje vady podpůrného a pohybového aparátu, poškození jiných orgánových systémů, podstatné somatické změny a deformace. Pojem omezení/snížení výkonu popisuje kvantitativní a kvalitativní změny pohybového výkonu vzhledem k normální výkonnosti v závislosti na věku a vzhledem k životnímu prostředí. Termín postižení pak označuje trvalé působení na kognitivní, emocionální a sociální výkony, ztížení sociální interakce, neúplné nebo 6

chybějící přebírání společenských rolí, které odpovídají věku a pohlaví. (Vítková, M., 2006, s. 20) V roce 1997 byly pojmy poškození (impairment), omezení (disability) a postižení (handicap) nahrazeny pojmy poškození (impairment), aktivita (activity) a participace (participation), kdy poškození je nahlíženo v rovině medicínské (organické, mentální, psychické), aktivita v rovině personální (psychologicko-pedagogická rovina, schopnosti a možnosti aktivity) a participace v rovině sociální, tedy spoluúčasti na společenském životě. Tento spíše negativní pohled má osoby s postižením přivést k tomu, aby se spíše začaly dívat na své pozitivní možnosti. Proto je třeba se ptát, jak člověk s postižením může prožít pokud možno aktivně a samostatně svůj život (aktivita), a jak by se mu mohla podařit jeho spoluúčast (participace). (Pipeková, J., 2006, s.100) Definice postižení vždy vychází z určitého sociálního kontextu a směřuje k samostatnějšímu životu a společenské integraci. I v případě sjednocení terminologie je důležité se vyvarovat nálepkování, předpokládání a podceňování schopností a možností jedinců s vadou, poškozením nebo postižením. 1.2 Kritické oblasti ve vztahu k jedincům se zdravotním postižením Jedinec s postižením se v životě vyrovnává s obdobnými překážkami jako jedinec zdravý. Některé situace jsou však pro něj obtížnější vzhledem k důsledkům a projevům postižení. Cíle a plány jedinců s postižením v oblasti vzdělávání, osobních vztahů, kariéry a společenského uplatnění se v mnohém neliší od cílů a plánů jedinců zdravých. V kontaktu se sociálním prostředím je důležitá zřejmost postižení. Mnohá z nich jsou přímo zřetelná nějakou tělesnou zvláštností nebo pomůckami, které jsou využívány pro podporu omezených funkcí. Viditelnost postižení může změnit sociální reakce okolí a vyvolat reakce nepřiměřené. Představuje také určitý tlak na jedince s postižením, kteří se musí neustále vyrovnávat a zvládat reakce okolí. V případě, že je nemoc či postižení skryté se jedinec rozhoduje sám zda tuto skutečnost někomu sdělí. Jestliže okolí zná jeho postižení, může k němu přistupovat s adekvátnějšími očekáváními a cíly. Na druhé straně je vystaven ostatním a zvláště u dětí se může setkat s posměchem. Z tohoto důvodu je důležité začlenit do speciálního vzdělávacího plánu rozvoj efektivních 7

sociálních strategií, které pomohou jedinci zvládat stres a vyrovnávat se s negativními reakcemi. (Best, S., 2005, s. 13) Rozhodující je také akutnost nebo chronicita onemocnění. Akutní onemocnění je charakteristické nepříjemnostmi spojenými s léčbou, které za určitou dobu vymizí. Jedinci s chronickým onemocněním se vyrovnávají s dlouhodobými následky, které je omezují v jejich životě. Dlouhodobá onemocnění jsou často provázena bolestmi, nepříjemnými tělesnými pocity, léčebným režimem, změnami ve vývoji. Mění se také možnosti očekávání v roli jedince a často se objevuje stigmatizace. Důsledkům chronického onemocnění je nutné přizpůsobit vzdělávací prostředí. Učitelé při výuce a zadávání úkolů musí brát v úvahu únavu způsobenou nemocí, léčebný režim, medikaci a včas zachytit signály zhoršující se nemoci. Nezbytná je úzká spolupráce s rodiči. U některých typů postižení je nutné využívat asistenční technologie. Asistenční technologií se rozumí jakákoliv věc, část vybavení, systém produktů, která je zakoupena či vyrobena k udržení a zlepšení funkcí a schopností dětí s postižením. (Best, S., 2005, s. 14) Zahrnuje oblast polohování a mobility, augmentativní komunikace, zrakové pomoci, využití počítačů, nabídku volnočasových aktivit, her, sebeobsluhy a kontroly prostředí. Veškeré pomůcky by měly být pečlivě vybírány tak, aby co nejvíce vyhovovaly potřebám jedince. Jak již bylo zmíněno dopad postižení či nemoci zasahuje také oblast vzdělávání. Jedná se zejména o zvýšenou absenci ve školní docházce způsobenou léčbou, hospitalizací, bolestmi nebo únavou studenta. Učitelé, kteří pracují s jedinci s tělesným nebo kombinovaným postižením musí rozpoznat a zhodnotit podobnosti a rozdíly, což jim umožní vnímat osobu bez stereotypů a ignorování jejich individuálních potřeb. (Best, S., 2005, s. 12) Další otázkou je potřeba osobní asistence. Je-li k tomu vhodná příležitost, je možné využít k osobní asistenci spolužáky, kteří mohou velmi dobře napomáhat v poskytování materiálů, poznámek a dalších školních činnostech. U některých činností je zapotřebí specifického tréninku a pomoci dospělého, což by také mělo předejít nehodám, které by mohly způsobovat pocity viny a obviňování. Potřeba osobní asistence se vztahuje i na činnosti, při kterých mohou děti s postižením zaostávat za očekávaným sociálním a vývojovým stupně. Dobré je jedinci poskytnout dostatek vlastního prostoru pro realizaci a samostatné rozhodování při činnostech, které je schopen vykonat sám a podpořit tím jeho emocionální růst. Asistence v oblasti sebeobsluhy vyžaduje zachovávání soukromí a důstojnosti. I když jedinec potřebuje 8

pomoc při činnostech mimo jeho vývojový stupeň je nutné dodržovat jeho soukromí a důstojnost. Vzhledem k tomu, že o jedince s postižením pečuje souběžně více odborníků, je důležité, aby se poskytované služby vzájemně prolínaly, časově se respektovaly, byla zajištěna jejich celistvost a ponechán prostor pro samostatnou realizaci jedince v míře, v jaké to postižení umožňuje. 1. 3 Vzdělávací cíle a očekávané výsledky Tradiční model vzdělávání jedinců s postižením bylo orientováno na medicínský a deficitní přístup, který se zaměřoval především na tělesnou péči a splnění speciálních zdravotních potřeb. Soustřeďovalo se do nemocnic, rekonvalescenčních domů a obytných zařízeních pro děti s onemocněními jako je diabetes, pretuberkuloza, poliomyelitida. Segregace studentů v oddělených třídách a školách byla ospravedlňována centralizací terapií a příbuzných služeb, architektonické přístupnosti, sociální akceptací vrstevníky s postižením. (Best, S., 2005, s. 16) Vzdělávání jedinců s postižením je ovlivněno typem a mírou postižení. U mnoha dětí s postižením se objevují poruchy motoriky vyžadující určitou míru podpory, poruchy učení a komunikace, různé kombinace těchto obtíží, a také různé stupně únavy nebo naopak zvýšené aktivity. Těmto skutečnostem je nutné přizpůsobit vzdělávací cíle a očekávané výsledky. Vzdělávací cíle pro žáky s tělesným, zdravotním nebo kombinovaným postižením by měly odpovídat jejich možnostem a neměly by být založeny na úsudku vycházejícím ze vzhledu. (Best, S., s. 16) Učební a vzdělávací prostředí by měla odpovídat míře potřeb těchto studentů, poskytovat a umožňovat jim co největší možnosti pro intelektuální a sociální růst. (srov. Rámcový vzdělávací program, Zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) Současný systém vzdělávání nabízí žákům s postižením několik možností. Převážná většina se vzdělává (je integrována) ve všeobecných vzdělávacích třídách, které jsou vybaveny potřebnými pomůckami. Učitelé mají možnost spolupráce a konzultací při využívání specifických vzdělávacích strategií se speciálními pedagogy. 9

(srov. Vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních). Další možností je využití služeb cestujícího speciálního pedagoga, který navštěvuje studenta v jeho kmenové škole. V dalším modelu speciální pedagog pracuje se studentem s postižením přímo ve třídě nebo mimo ni. Pro některé studenty s postižením je naopak vhodnější vzdělávání ve speciálních třídách, které jsou povětšinou součástí komplexu všeobecného vzdělávání. Výhodou tohoto typu vzdělávání je neustálý kontakt s vrstevníky. Vzdělávání je možné i ve speciálních školách, které jako jediné z vyjmenovaných nepatří do všeobecného vzdělávacího systému. Studenti, kteří musí být hospitalizováni jsou vzděláváni v nemocnici. Podle závažnosti nemoci a zdravotního stavu studenta probíhá vyučování ve třídách nebo na pokojích. Vždy je nutné brát v úvahu omezení, která studentům onemocnění přináší a respektovat dané podmínky. Např. je nutné splňovat požadavky na oděv vyučujícího, v případě léčby, která ovlivňuje imunitní systém je nezbytné všechny využívané pomůcky a materiály sterilizovat. (srov. Vítková, M., 2006) Jestliže se student zotavuje po operaci nebo jeho zdravotní stav znemožňuje školní docházku může využít speciálních služeb učitelů v domácím prostředí. Domácí učitelé mají svůj okruh studentů, kterým tímto způsobem zajišťují kontakt s jejich kmenovým učitelem a usnadňují návrat do školy a adaptaci na případné změny. S nástupem nových technologií a dostupností alternativního vzdělávacího prostředí se změnil i systém výuky pro studenty, kteří se nejsou schopni zúčastnit vzdělávání ve třídě. Jednou z alternativ je distanční vzdělávání založené na kontaktu a podávání instrukcí a informací učitelů studentům prostřednictvím různých informačních technologií. Výhodou tohoto modelu je omezení času stráveného cestováním, udržování kontaktu s více studenty najednou a přímé a stálé spojení s učitelem. Jiné modely jsou založeny na komunitním uspořádání vzdělávání, které pro jedince s postižením nabízí pracovní a odborné aspekty kurikula, potřeb denního života a volnočasové aktivity. Kvalita a efektivnost vzdělávání a služeb s ním spojených závisí ne výskytu architektonických, materiálních bariérách a základní filosofii samotného vzdělávání a jeho technik, které jsou ve vzájemné interakci. Odstranění architektonických bariér např. instalování rampy, pící fontány, rozšíření vchodu, je poměrně snadné pokud to okolnosti umožňují. V mnohých zemích je regulace architektonických bariér stanovena zákonem. Materiální bariéry jsou především způsobeny nedostatkem adekvátního vybavení a nedostatečného zabezpečení 10

služeb. Překážkou efektivního vzdělávání jsou také chyby v rozvrhu nebo načasování a určení služeb, (např. třída navštíví exkurzi a učitel zapomene nechat vzkaz osobě, která má v tom samém čase pracovat se studentem s postižením, speciální pedagog vyzvedne studenta ze třídy a nebere v úvahu cíle vzdělávání, student, který využívá kolečkové křeslo zmešká exkurzi, protože pověřená osoba neobjednala autobus s plošinou atd.) Následkem těchto zkušeností je ztráta času a snahy, upuštění od spolupráce ve vzdělávacím úsilí a omezení vyučovacího času pro studenta. (Best, S., 2005, s. 19) Materiální bariéry se týkají i dostupnosti a manipulovatelnosti s pomůckami pro augmentativní komunikaci, mobilitu a dalšího vybavení třídy, které by mělo být natolik mobilní a přenosné, aby ho bylo možné přemístit z třídy do třídy, přinést z domova. Rozmístění materiálů a pomůcek by mělo být účelné a umožňovat co největší nezávislost jedince, možnost manipulace a dostupnost. Ve třídě by mělo být vyhrazeno místo pro jejich uložení. V případě přesunu mezi učebnami je potřeba dopřát studentovi dostatek času pro přemístění. Překážkou účelného vzdělávání může být i nevhodná vzdělávací filosofie. Jestliže existuje pevný názor v otázkách vyhovujícího vzdělávacího místa prostředí, kurikula, disciplíny, atd. bezprostřední vzdělávací, sociální a kariérní potřeby studentů mohou být obětovány ideologii. Rozvoj a podpora otevřené komunikace, společná ochota se sejít, naslouchat a dělat kompromisy dohoda a vzájemné poznání rozdílů formuje základ pro efektivní změny. (Best, S., 2005, s. 20) Vzhledem k tomu, že o jedince s postižením pečují různí lidé mohou se jejich zájmy a cíle utvářené pro jedince s postižením dostávat do konfliktu. Tento multi personální systém vyžaduje schopnost vzájemně se respektovat v komunikaci a mít nadhled nad jednotlivými profesionálními rolemi a aktivitami. Učitel musí často působit jako případový manažer mezi dvěma stranami a zprostředkovat jejich komunikaci a dohodu. Velký důraz je kladen na vzdělání a schopnosti učitele. Učitelé, kteří pracují s jedinci s postižením musí mít určité kompetence, které zahrnují výuku, tělesné zvládání žáků a vzdělávacího prostředí, zdravotní podpora, využívání asistenční technologie, augmentativní komunikace a adaptace kurikula studijního plánu (Best, S., 2005, s. 20). Stále větší rozvoj inkluzivního vzdělávání klade zvýšené požadavky na specifické znalosti učitelů, kteří pracují s jedinci s postižením. Současně se zvyšuje zátěž speciálních pedagogů, kteří poskytují konzultace v otázkách přizpůsobení vzdělávacích plánů, asistenčních technologií, postsekundární podpory a služeb a rozvoje dovedností pro sebeurčení. 11

Heller a Swinehart Jones rozdělili speciální znalosti a dovednosti do následujících kategorií: monitorování tělesného a zdravotního stavu, utváření a podpora bezpečného a zdravého prostředí přizpůsobené a speciální hodnocení a evaluace adaptace asistenční technologie speciální výukové strategie specifický základ vzdělávacího plánu, zaměřeného na postižení ytvoření podnětného učebního prostředí Učitelé pracující s jedinci s postižením nezajišťují obvykle pouze vzdělávání, ale spolupracují s dalšími odborníky na plnění cílů, které společně vytvářejí. Důležitou součástí jejich práce jsou konzultace s učiteli obecného vzdělávání týkající se speciálních instrukcí, východisek a informací. Zahrnují především speciální vzdělávací potřeby studentů v oblastech: (Best, S., 2005, s. 21) tvoření a modifikace vzdělávacího programu odhad a evaluace adaptace vzdělávací techniky a jejich modifikace vytváření a přizpůsobení učebního prostředí používání asistenčních technologií a augmentativních komunikačních systémů instrukce studentů v procedurách péče o tělesné zdraví zahrnutí a plnění studentova individuálního zdravotního plánu interpretace, poskytování, přenos a zahrnutí informací z lékařských a ostatních dokumentů a zpráv Ačkoliv si jednotliví odborníci asistují není možné, aby se vzájemně zastoupili. Každý poskytuje služby svojí specializace. Pro představu je dále uveden seznam profesionálů a stručné charakteristiky jejich činnosti. Nutné je také dodat, že práce s jedinci s postižením vyžaduje celoživotní vzdělávání. Speciální pedagog se zaměřuje na výuku žáků s postižením a musí mít odborné vzdělání. Východiska pro práci ve třídě zajišťuje resource room teacher. Pracuje se žákem přímo ve třídě nebo ve speciálně vybavené třídě a spolupracuje s ostatními učiteli na přizpůsobení vzdělávacího plánu. Cestující učitel zajišťuje a poskytuje 12

výukové materiály ve školách a při domácím vyučování. Tuto funkci může plnit i ressource konzultant. Rozvoji programů pro studenty s problémy s řečí a jazykem se věnují řečově-jazykový patologové logoped. Pracovní terapeuti jsou odborníci, kteří zprostředkovávají aktivity zaměřené na jemnou motoriku, percepční schopnosti dovednosti které dopomáhají ke zlepšení tělesného, sociálního, psychického a dalšího intelektuálního vývoje. Kompenzaci potíží a potřeb v komunikaci zabezpečují specialisté na alternativní a augmentativní komunikaci. Poskytují konzultace speciálním pedagogům a logopedům. Na prevenci a minimalizaci následků postižení se zaměřují fyzioterapeuti. Pracují také na zlepšení senzomotorických funkcí a zvýšení tělesného potenciálu. Audiolog je nelékařský specialista, který měří stupeň sluchu a hodnotí sluchové defekty. Školní psychologové se specializují na administraci a interpretaci testů. Mohou mít také specializaci pro práci se student v krizových situacích. Dohled nad speciálně vzdělávacími programy ve školních oblastech vykonává administrátor a koordinátor pro místní speciální vzdělávání. Administrací a interpretací testů se zabývá i diagnostik S jedinci, kteří mají výukové obtíže pracuje vzdělávací terapeut, u nás speciální pedagog. Je také schopen formálních i neformálních odhadů, syntézy nálezů. Podílí se na vývoji a zavádění léčebných procedur a strategií zaměřených na sociální a emocionální aspekty vzdělávacích programů. V některých případech působí i jako případový manažer. Podporuje komunikaci školy, rodiny a dalších odborníků. Specialisté na inkluzivní vzdělávání řídí programy pro studenty podílející se na programu inkluze. Spolupracují s učiteli všeobecného vzdělávání. Jedince se zrakovým postižením připravují na nezávislý pohyb v prostředí specialisté na orientaci a mobilitu. Přizpůsobení vzdělávacích programů zaměřených na tělesný rozvoj se věnuje adaptive physical educator. V kontextu vzdělávání školní sociální pracovník poskytuje spojení mezi školním personálem a rodinami dětí s postižením skrz aktivity jako jsou individuální hodnocení žáků, rozhovory s rodiči a kontakt s komunitou podpůrného servisu. Poradce je kvalifikovaný sociální pracovník, psycholog, poradce, nebo jiná kvalifikovaná osoba, která pracuje na zlepšení projednávání chování dětí a kontrolu dovedností z důvodu učinit děti více přizpůsobivé k podílení se na vzdělávacím programu 13

Rehabilitační poradce je akreditovaný konzultant, který napomáhá jedincům s postižením s přechodem škola zaměstnání. Jedinci s postižením mají širokou škálu možností vzdělávání a rozhodování o jeho typu by mělo být založeno převážně na jedinečných potřebách každého studenta. Z toho vyplývá, že není možné a správné předpokládat stejné vzdělávací potřeby u jedinců (žáků) se stejným typem postižení. Hlavní roli však při rozhodování o místě a způsobu vzdělávání má stále rodina. (Best, S., 2005, s. 18) 1.4 Vzdělávání jedinců s tělesným postižením v České republice Cílem školství České republiky je vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem žákům stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo právo na rozvoj jejich osobních předpokladů. Snahou je integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení (Vítková, M., 2006, s. 158) Vzdělávání si klade tyto zásady a cíle rovný přístup ke vzdělávání, zohlednění vzdělávacích potřeb jedince, bezplatné základní nebo střední vzdělávání, možnost vzdělávání po dobu celého života. V současné době je vzdělávání upraveno zákonem č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, střední, vyšším odborném vzdělání ze dne 24. září 2004 (Školský zákon). Navazují na něj vyhlášky č. 2/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a 73/2005 Sb., O vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. (Vítková, M., 2006) Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení nebo chování), žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, s dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo 14

uloženou ochrannou výchovou a žáci s postavením azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Okruh žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zahrnuje i žáky nadané a mimořádně nadané. (Bartoňová, M., Vítková, M., in Pipeková 2006, s. 23) Vzdělávání žáků ve školách probíhá na základě rámcových vzdělávacích programů, které stanovují konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky ochrany a bezpečnosti zdraví. (Školský zákon) Na základě rámcového vzdělávacího programu vznikají školní vzdělávací programy. Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení práce poradenského centra je upravena vyhláškou 72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Školský zákon garantuje právo na vzdělání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a přizpůsobení vzdělávání jejich potřebám a požadavkům. Rozlišujeme dva stupně vzdělání: základní vzdělání ukončení vzdělávacího programu základní škola, základní školy praktické, nižšího stupně šestiletého nebo osmiletého gymnázia, nebo odpovídající části osmiletého vzdělávacího programu konzervatoře základy vzdělání ukončení vzdělávacího programu v základní škole speciální Současný stav vzdělávání usiluje o integraci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných typů škol. K tomu je nutné vytvořit určité podmínky. Jedná se o přípravu a uspořádání třídy a školy, odbornou připravenost pedagogů, přijetí spolužáky, kolektivem třídy, příprava kolektivu, systematická práce s rodinou a zajištění potřebného materiálního vybavení. (Vítková, M., 2006) Mezi jednu z podmínek patří i menší počet žáků ve třídě. Prvotním krokem při integraci je zvážení její vhodnosti pro daného jedince (pedagogické vyšetření). Každý typ postižení vyžaduje jiný přístup a dostatečnou odbornou kvalifikaci a je nutné vycházet z komplexního přístupu. Klade důraz na individuální a osobní specifika integrovaného žáka. Důležitým faktorem v průběhu integraci je zejména učitel, jeho vzdělávání, zkušenosti, očekávání a přístupy. Úspěšná integrace vede k intelektuálnímu rozvoji postiženého jedince, který se učí kooperaci, práci v týmu, komunikaci, sociálním dovednostem. Přítomnost jedince 15

s postižením ve vrstevnické skupině zdravých spolužáků ovlivňuje pozitivním způsobem jejich chování a učí je toleranci a respektování odlišnosti (Vítková, M., 2006, s.159) Mezi nové aspekty ve vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami je vznik funkce asistenta pedagoga, který je přítomen ve třídě. Problematikou edukace jedinců s tělesným a zdravotním postižením se zabývá vědní obor somatopedie. Název somatopedie je tvořen z řeckých slov soma (tělo) s paidea (výchova). Spolu s s psychopedií, oftalmopedií, logopedií, surdopedií a etopedií je součástí vědní oblasti speciální pedagogika. První pojem somatopedie použil v roce 1956 František Kábele. Využívá se i jiných označení např. pedagogika tělesně postižených, výchova a vzdělávání jedinců s tělesným postižením, pedagogika tělesně a zdravotně postižených a jiné. V anglicky mluvících zemích se používá termínů edukace žáků s tělesným postižením (Education of Students with Physical Disability) nebo termínu edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Education of Students with Special Education Needs). (Vítková, M. 2006) Vzdělávání žáků s tělesným postižením je možné realizovat v běžném vzdělávacím systému formou individuální nebo skupinové integrace nebo ve speciálních školách pro tělesně postižené. Individuální integrace je začleněním žáka s tělesným postižením do běžného typu školy nebo ve zvláštních případech do speciální školy pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinová integrace je vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. (Vyhláška 72/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) Základní vzdělání žáků s tělesným postižením je tedy možné v základních školách pro tělesně postižené, v základních školách při zdravotnických zařízeních nebo mohou být děti integrovány do běžných základních škol nebo odpovídajících ročníků středních víceletých škol. V případě potřeby je vytvářen individuální vzdělávací plán, který je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření a případně vyšetření dalších odborníků. 16

Vzhledem k postižení je nutné respektovat určité podmínky vzdělávání mezi něž patří: bezbariérový vstup do školy odpovídající technické vybavení pro pohyb žáků po škole - -musí být samostatní, odkázáni maximálně na pomoc asistenta, možnosti využití odpovídajících informačních technologií vhodné didaktické pomůcky možnost poradit se s odborníky v SPC pomůcky pro psaní a kreslení trojhranný program (psací potřeby s přesným ergonomickým tvarem, které usnadňují rozvoj grafomotoriky a pomáhají překonávat obtíže ve psaní, speciální psací potřeby pro žáky s výrazným postižením horních končetin, speciální psací deska s magnetickým pravítkem, protismykové podložky pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností dřevěné textilní hračky, učebnice, pomůcky, stavebnice, speciálně upravené nůžky, atd. pomůcky pro tělesnou výchovu a relaxaci molitanové stavebnice, rehabilitační míče, kolébka na nácvik rovnováhy, cvičební padák atd. technické pomůcky usnadňující získání a uchování informací diktafon, xeroxovací tabule, počítače vybavení kompenzačními pomůckami berle, hole, chodítka, kozičky, polohovací lehátka, dětské rehabilitační chodítka, rampa atd. Obtíže žáků s tělesným postižením spočívají v různé míře izolovanosti a závislosti na okolí. Je nutné respektovat jejich potíže se sebeobsluhou, komunikační problémy, společenské problémy a obtíže s pohybem a dopravou. Žák může s pomocí kompenzačních pomůcek absolvovat všechny předměty. Obtíže se mohou objevit v předmětech zaměřených na jemnou motoriku. Zaměření tělesné výchovy je nutné konzultovat s lékařem. (Bartoňová 2005) Terminologie, která byla využívána od roku 1980 Světovou zdravotnickou organizací, tedy termíny impairment, disability a handicap prošla vývojovou změnou. Používání novějších termínů impairment, activity a participation, by mělo vést 17

k aktivizaci jedinců s postižením a zdravých jedinců ke spolupodílení se na utváření sociálních vztahů a životě ve společnosti. Jednotlivé typy postižení však mají neustále své překážky a důsledky v životních oblastech jedinců s postižením. Obtížené je především vyrovnání se s faktem postižení jak pro postiženého, tak pro okolí, stálost postižení, možnosti vzdělávání a profesního růstu, začlenění do společnosti a právě podílení se na jejím rozvoji. Základem úspěšného začlenění se do společnosti je zejména výběr vhodného typu vzdělávání a profesního zaměření. Jedinci s postižením mají možnost výběru, který musí přizpůsobit svým možnostem, schopnostem a očekáváním. Tato očekávání by měla být dostatečně realistická. Vzdělávací systém v České republice v současné době nabízí možnost individuální a skupinové integrace do běžného typu školy, tak vzdělávání ve školách speciálních. Zásadními legislativními normami pro vzdělávání Zákon č. 561/2004 Sb. O předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, vyhláška č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 18

2 Charakteristika, dopad a důsledky tělesného postižení 2.1 Pojetí a klasifikace tělesného postižení v České republice Termín tělesně postižený se začal používat až po roce 1925, kdy nahradil doposud užívaný název mrzák, mrzáček, zmrzačelý. Stále častěji se však užívá označení jedinec, žák, dítě, mladiství s tělesným postižením, což umožňuje oddělit osobu od jednoho z jejich znaků. (Vítková, M., 2006) Základním znakem osob s tělesným postižením je celkové nebo částečné omezení hybnosti, které je dále možné dělit na prvotní omezení hybnosti, které je přímým postižením vlastního hybného ústrojí nebo centrální či periferní nervové soustavy ( amputace, deformace, vývojové vady). Poškozením střední části nižších center popř. nervových drah - vznikají chabé obrny, spastické obrny vznikají následkem patologických změn v korové a přilehlé oblasti. Řadí se sem i postižení způsobená poruchami extrapyramidového systému. Druhotná omezení hybnosti nejsou způsobena poruchami CNS nebo periferního systému, ale pohyb je omezen z jiných příčin. Ve speciálně pedagogické literatuře se považují za tělesná postižení přetrvávající nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony (Gruber, H., Lendl, V. in Vítková, M., 2006, s. 39). Příčinou může být poškození nosného (podpůrného) aparátu nebo jiné organické poškození. Obecně se za tělesné postižení považují takové vady pohybového a nosného ústrojí nebo poruchy nervového ústrojí jejichž následkem je porušená hybnost. Pohybové vady lze rozdělit z několika hledisek. Podle doby vzniku postižení je možné je rozdělovat na vrozené, dědičné a získané. Dle místa postižení rozlišujeme obrny, amputace, deformace a malformace. Velkou skupinou postižení jsou obrny, které je dále možné rozdělit dle doby vzniku na vrozené, dědičné a získané, podle stupně na parézy (částečné ochrnutí) a plegie (úplné ochrnutí). Podle místa vzniku je dělíme na centrální (vznikají na základě postižení mozku a míchy) a periferní (vznikají poškozením periferních nervů). Centrální obrny mozkové pohybové postižení je senzorické poškození držení a pohybu na základě nepokračující léze (zranění, poškození), která postihla zrající vyvíjející se mozek (Vítková, 2006, s. 41). Příčinou jsou poškození vzniklá v období prenatálním, perinatálním a postnatálním (od 1 do 4 let věku dítěte). Lze je dále dělit podle tonu na 19

hypertonii spasticita, rigidita, hypotonie ataxie, čistá mozková hypotonie, střídavý tonus atetóza. Podle místa je možné je rozdělit na monoparézu/plegii, diparézu / diplegii, triparézu / triplegii, kvadruparézu / kvadruplegii, hemiparézu / hemiplegii. Postižena je tedy CNS, svalový tonus nebo koordinace (souhra) svalů. Velkou část pohybového postižení, přibližně 50 60% z celkového výskytu pohybových poruch, tvoří dětská mozková obrna (DMO) (Lesný in Vítková 2006). Charakteristickými znaky jsou pohybový neklid, nesoustředěnost, tělesná neobratnost, narušení jemné motoriky, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost, těkavost, nedokonalost vnímání, nedostatečná představivost, vady řeči, střídání nálad, výkyvy duševní výkonnosti, překotné a impulzivní reakce. Tyto znaky se však vyskytují i u lehké mozkové dysfunkce, která je lehčím typem poruchy CNS. Dětskou mozkovou obrnu rozděluje Lesný (in Vítková 2006) podle charakteru tonusové a hybné poruchy na formy spastické diparetickou (paraparetickou), hemiparetickou a kvadruparetickou, a nespastické formy hypotonickou, dyskinetickou (extrapiramidovou) (Vítková, M. in Pipeková, J., 2006) Dalším typem obrn je dětská obrna (poliomyelitis anterior acuta), která je infekčním onemocněním, které postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a těžké následky. Ochrnutí končetin způsobují také mozkové záněty (encephalitis), jejichž příznaky většinou odezní. Následky v pohybových schopnostech se mohou objevit i po operační léčbě mozkových nádorů, kdy často dochází i k poruchám řeči a může se objevovat i epilepsie. Podobné jsou následky mozkových příhod (ictus apopleticus cerebri), které vznikají krvácením do mozku a mozkových embolií (embolia cerebri) způsobených nedokrvením mozku a odumřením mozkové tkáně v následku zaklínění embolu, v krevním proudu. Dochází k levostranné nebo pravostranné hemiparéze až hemiplegii. Ohroženi jsou spíše jedinci staršího věku. Další větší skupinou jsou traumatické obrny, které vznikají při úrazu jako následek otevřeného či uzavřeného poranění hlavy různého stupně. Otřes mozku (komoce) je nejlehčím typem traumatických obrn a je klasifikován jako lehký, střední a těžký. Těžším typem je stlačení mozku (komprese) a nejtěžším zhmoždění mozku (kontuze). Obrna míchy může být způsobena různými onemocněními, ale stále častěji je následkem úrazu páteře. Míra postižení závisí na místě a míře poškození páteře. Čím blíže krční páteři je mícha zasažena, tím je postižení těžší. 20

Vrozeným postižením je rozštěp páteře (spina bifida) bez postižení míchy nebo jejich plen, rozštěp páteře a míšních plen (meningokéla) a rozštěp páteře, plen a míchy (meningomyokéla). Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu nejčastěji v bederní části (Kapounek 1988, Eis, 1986 in Pipeková, J., 2006, s. 174). Prognóza je nepříznivá u druhého a třetího typu, ale intelekt dětí bývá povětšinou zachován. Mezi postižení týkající se centrálních obrn uvádí Vítková i degenerativní onemocnění mozku a míchy. Tato postižení se projevují v průběhu života, kdy dochází k rozpadu nervových drah a zániku nervových buněk. Dědičným onemocněním je Mozečková heredoataxie (Senator-Maierova choroba), která postihuje jednu nebo obě hemisféry a má nepříznivou prognózu. Objevuje se vrávoravá chůze, nystagmus, atrofie a poruchy řeči. Roztroušená skleróza mozkomíšní (sclerosis cerebro-spinalis multiplex) je těžkým typem postižení a vyznačuje se ložiskovými změnami mozku a míchy. Postihuje především mladší dospělé a příznaky jsou pohybové poškození, poruchy zraku a řeči. V pokročilejším stadiu se může objevit i demence. Mezi degenerativní onemocnění míchy je řazena Friedreichova heredoataxie, která je podmíněna degenerací míšních provazců. Objevuje se mezi 6 10 rokem a je pro ni typická zvláštní deformita nohy a nejistá vrávoravá chůze. Později může dojít i ke spastické obrně končetin. Obrny periferních nervů vznikají zejména při úrazu horních či dolních končetin, kdy dojde k přerušení nebo zhmoždění nervu na končetině. Vzniká obrna částečná, při které je zasažena méně či více svalová síla či pohyblivost nebo obrna úplná, kdy končetina pouze bezvládně visí. Další skupinou tělesných postižení jsou deformace, malformace a amputace. Deformace jsou velkou skupinou vrozených nebo získaných vad, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla. K vrozeným deformacím patří vývojové deformity lebky, kloubů, svalů a končetin (Monatová, L., 1995, s. 62 in Vítková 2006). Řadí se mezi ně vrozené vykloubení kyčlí, kdy dochází buď k částečnému (subluxace) nebo úplnému (luxace) vykloubení kyčlí. V současné době je léčba zahájena již v porodnici a důraz je kladen na prevenci a včasné zahájení léčby. Perthesova choroba je typická poškozením hlavice stehenní kosti. Projevuje se mezi 5-7 rokem věku dítěte a její příčinou je poškození cév zásobujících kloubní hlavici. Prognóza je příznivá a léčba omezuje zátěž postižené končetiny. Získané deformace jsou častým následkem nesprávného držení těla. Vznikají pak různé druhy kyfóz a skolióz. Vrozené deformity páteře jsou trvalé a stálé. 21

K poruchám hybnosti může dojít také následkem poruchy přímo ve svalu tzv. myopatiemi. Tato postižení jsou způsobena genetickými faktory nebo zevními vlivy, metabolickými faktory atd. Nejčastěji se vyskytující jsou progresivní svalové dystrofie, kdy dochází k degeneraci svalových vláken a jejich nahrazení tukovou tkání. Svaly ztrácí svoji funkčnost. Jednotlivé typy se liší dobou vzniku, rychlostí progrese a způsobem dědičnosti. Progresivní svalovou dystrofií s nepříznivou prognózou je Duchennova svalová dystrofie, která postihuje převážně chlapce. Jestliže dojde k patologickému vyvinutí různých částí těla jedná se malformaci. Částečné chybění končetiny označujeme jako amelie a úplné jako fokomelie. Řadí se do skupiny vrozených vývojových vad. Amputace, tedy umělé odnětí části končetin od trupu jsou většinou následkem úrazu. K amputacím může dojít i u některých typů onemocnění a to choroby Burgerovy- Winivaterovy, kdy vzniká akutní zánět žil a tepen a dochází postupující trombóze a zvětšujícím se bolestem. Dalšími příčinami jsou zhoubné nádory nebo septické stavy způsobené infekčním onemocněním. (Vítková, M., 2006). 2.2 Neuromotorická postižení Neuromotorická postižení mají původ v centrální nervové soustavě a ovlivňují činnost nervů a svalů. Zahrnují dětskou mozkovou obrnu, záchvatovité poruchy, poškození nervové trubice a traumatická poškození mozku. Defekty nervové trubice jsou charakteristické malformací mozku, míchy nebo obratlů. Příčinou postižení mohou být vliv prostředí (výživa, medikace, teplota) nebo genetické faktory. Častěji se objevuje u žen. Jako prevence vzniku onemocnění se doporučuje užívání kyseliny listové v těhotenství. Rozlišujeme tři typy postižení. Encefalopatie vzniká, je-li deformována lebka s výhřezem mozku. Následkem je většinou kombinované postižení. V případě, že se vyvine pouze mozkový kmen, hovoříme o anencelopatii. Jedinci přežijí porod, ale zřídka se dožijí vyššího věku. U rozštěpu páteře se jedná o poškození obratlů, míchy a míšních plen. Nejméně závažným typem je spina bifida oculta, kdy je narušena páteř, ale mícha a míšní pleny nejsou porušeny. Na místě poškození se může objevovat štětička chlupů, nebo vlasů, či malý dolíček v kůži. U druhého typu, meningokély, 22

vyhřezávají míšní pleny otevřeným poškozením páteře. U těchto dvou typů nedochází k ochrnutí. Nejzávažnějším a nejčastěji se vyskytujícím typem rozštěpu páteře je meningomyokéla. Vyhřezává mícha i míšní pleny skrz poškozené obratle. Následkem je ochrnutí různého stupně, ztráta citlivosti v dolní části trupu a dolních končetinách. Léčba meningomyokély je zahájena krátce po narození dítěte. Jedná se zejména o chirurgické zásahy, při kterých jsou vyhřezlé části, pokud je to možné, vráceny zpět do původního místa. Uzavření poškozeného místa zabraňuje možným infekcím. Spolu s operacemi probíhá i ortopedická léčba jako prevence deformit páteře, kloubů a nohou, které jsou častým průvodcem tohoto postižení a ovlivňují samostatný pohyb. Míra funkčního postižení, ochrnutí svalstva, pokles a ztráta citlivosti na dotek, teplotu, tlak, bolest, částečná nebo celková slabost v dolních končetinách, je závislá na místě poškození páteře. Mohou se objevit i poruchy vylučování. Je li poškození lokalizováno v bederní a křížové oblasti mohou být zasaženy páteřní nervy. V oblasti hrudníku dochází častěji k poškození míchy míšních provazů. Přibližně u 60 95 % jedinců (Best, S., 2005, s. 34) se jako průvodní postižení vyskytuje hydrocefalus. Může být vrozený nebo se rozvinout později. Je typický zvětšením hlavy, abnormalitami mozku a záchvaty. Dochází k blokaci odtoku mozkomíšního moku, který se hromadí v dutinách nebo mozkových komorách. Ve všech případech je nutný chirurgický zásah, při kterém se snižuje množství mozkomíšního moku a je nutné ho opakovat i několikrát za život. Následkem postižení je zřejmé opoždění ve vývoji. Děti se opožďují v převalování, plazení se, sezení. Z tohoto důvodu je nutná raná intervence přizpůsobená individuálním potřebám jedince zaměřená na senzomotorický a sociální vývoj (Best, S. 2005, s. 34). Se zahájením školní docházky je rozvoj motoriky zaměřen na funkční dovednosti sebeobsluhu a pohyb. Nácvik chůze, využívání pomůcek pro samostatný pohyb a další aspekt samostatnosti jsou v kompetenci fyzioterapeutů. Pracovní terapeuti spolupracují s učiteli na rozvoji sebeobsluhy, osvojování si dovednosti samostatného oblékání a zlepšení jemné motoriky a koordinaci oko-ruka. Důležitou součástí je i nácvik udržování osobní hygieny a zamezení rozpaků, které může způsobit nehoda. V závislosti na míře postižení se děti mohou pohybovat za použití různých pomůcek. Ztráta mobility vede k větší závislosti na okolí než jaká je obvyklá u zdravých dětí. Omezuje i jejich možnosti v kontaktu s hracími materiály a podíl na hře 23

s vrstevníky. Aktivity, při kterých může dojít k blokaci páteře nejsou doporučovány (potápění, kontaktní sporty). Opoždění a obtíže v pohybových schopnostech, omezené příležitosti interakce s prostředím a kontaktu s různými předměty mohou zpomalit kognitivní zrání a vývoj jedince s postižením. Tyto faktory mají dopad i na výsledky inteligenčních testů, které se pohybují pod hranicí normy. Kognitivní funkce mohou být ovlivněny i následnými chirurgickými zásahy. Pozitivní psychický vývoj je závislí na prostředí, které je podpůrné a předvídatelné a poskytuje možnost zkušenosti. (Best, S., 2005, s. 35) Jedinci s postižením mohou zažívat frustraci v obdobích, kdy se ostatní učí samostatným dovednostem jako je chůze, oblékání, toaleta. Zůstávají závislí na pomoci druhé osoby i dospívání. Vztahy s vrstevníky může narušit zápach spojený s vylučováním. Z těchto důvodů je nutné docílit co největší zběhlosti v sebeobsluze, i když se často jedná o čas strávený zvláštními cvičeními. Ztráta citlivosti a paralýza může vést k sexuální dysfunkci, což je závažné především u dospívajících a dospělých, a narušit sebehodnocení a také představu o těle. V oblasti vzdělávání se studenti s postižením potýkají s percepčními obtížemi a objevují se u nich (specifické) poruchy učení, které zahrnují problémy vizuomotorické percepce, motorického plánování, vizuální a sluchové diskriminace. Snížená citlivost brání přiměřenému přísunu informací z dotyku, pohybu, pozice v prostoru a sledování vlastní motorické zkušenosti. Tyto skutečnosti vedou v problémy v orientaci v prostoru, posouzení prostoru, koncepce směru, vzdálenosti a dovedností, které ovlivňují organizaci motoriky. V některých případech je vzdělávání komplikováno i poruchami pozornosti a emocí. Vzdělavatelé by měly přizpůsobit aktivity takovým způsobem, který podporuje úspěch (výkon) v kognitivní a motorické oblasti (Best, S., 2005, s. 35) (např. přesunutí lákavého materiálu mimo stávající dosah jedince, přizpůsobení materiálů a předmětů pro snadnější úchop a manipulaci, skupinové aktivity je vhodné umístit na zem, kde může student sedět spolu se spolužáky, přizpůsobit pravidla her, tak aby účast všech dětí byla co největší, klást důraz na hry, kdy je zapojena horní část těla) U jedinců s meningomyokélou, kdy je průvodním postižením hydrocefalus se může objevit jazykový vzor charakterizovaný jako coktail party language. Studenti jsou hovorní a používají různá konverzační klišé, což může vést k nereálnému očekávání v intelektuální oblasti. Při práci ve škole je dobré využívat párové spolupráce se studenty, kteří se orientují v probíraném tématu a jsou schopni vysvětlit nejasnosti. 24

Podpora osobní autonomie se odehrává ve škole i rodině, a týká se především podpory při denní péči a rozvoj strategií v oblasti péče o pleť a předcházení poškození a jejího podráždění polohováním, prevence alergie na latex a umožnit dětem aby se na ní podílely. Další oblastí je předcházení frakturám správnou pomocí při přemisťování se studentů. Nebezpečím je necitlivost, kdy jedinci s meningomiokélou bolest zlomené části těla nepociťují. Důležitou součástí podpory je také dodržování osobní hygieny spojené s vylučováním. Studentům by měl být poskytnut dostatek času pro nezávislý pohyb tzn. přemístění se ze židle na vozík a ovládání potřebného vybavení. Existuje několik způsobů podpory iniciování nezávislých funkcí: 1. mělo by se předpokládat, že studenti zvládnou danou činnost stálým procvičováním a pozitivní odezvou 2. podpora a motivace je normální součástí vzdělávání, ale studenti s postižením mohou ztratit iniciativu 3. učitelé i ostatní b měly dostatečně ocenit snahu a naučené schopnosti, ale souběžně pokračovat v jejich zlepšování 4. kooperace s rodinou 5. dosažení schopnosti nesmí být na úkor bezpečnosti 6. dosahování schopnosti může být stresující Dosažení nezávislosti v dospělosti se odvíjí od správného plánování a stanovení životních cílů již v období školní docházky, které se zaměřuje především na vzdělání, výběr vhodného zaměstnání a odborný trénink. Profesní uplatnění však není jediným aspektem dospělosti. Kritickými otázkami jsou sociální izolace a sexuální dysfunkce, které jsou součástí podpory pozitivní psychosociální funkce. Mezi neuromotorická postižení autoři dále řadí traumatické poranění mozku (TBI). Jedná se o jakékoliv zranění způsobené externí fyzickou silou, která vede celkovému nebo částečnému poškození nebo psychosociálnímu postižení nebo obojí a může nepřiměřeně ovlivnit vzdělávací proces u dětí, u kterých se objevuje velmi často. Nezahrnuje mozková poranění, která jsou vrozená, degenerativní nebo způsobena porodním traumatem. Nejmírnější forma traumatického poranění mozku, otřes mozku, vzniká většinou při sportu nebo je následkem pádu. Jedinec nemusí mít žádné znatelné obtíže, je však nutné brát ohled na syndrom druhotného dopadu, kdy se při zátěži projeví nezhojené 25

poškození. Nárazem mozku do lebky vzniká zhmoždění mozku. Následkem těžkého poranění hlavy je v některých případech koma. Přibližně 5% jedinců, kteří zažijí TBI trpí dlouhodobým tělesným emocionálním, behaviorálním a kognitivním poškozením. (Best, S., 2005, s. 39) To může vést k obtížím v oblastech kognice, řeči, jazyka, paměti, pozornosti, uvažování, abstraktního myšlení, úsudku, řešení problémů, smyslů (ztráta čichu, chuti), vnímání, motorických schopností, psychosociálního chování, fyzických pojmů a procesu přijímání informací.v závislosti na stupni, rozsahu a lokalizaci poškození se objevuje i postižení sluchu, zraku a pohybu (třes, ataxie, apatie). Jedinci se mohou pohybovat nemotorně, pomalu a poškozena může být i rovnováha. Kognitivní změny jsou obvykle mírné a vzájemně se kombinují. Další tělesný vývoj, kondice a dlouhodobé plánování je ovlivněno místem a rozsahem zranění, a také případný čas strávený v komatu a tzv. faktory spojené se zraněním. Velký vliv má rychlost záchrany, následná péče, rehabilitace, věk, vzdělání a rodinná situace. Terapie je závislá na potřebách jedince. Prioritou je nácvik sebeobsluhy, jemné motoriky a kompenzačních schopností pro rozvoj učebních dovedností. Často je zaměřena i na nápravu řeči a další následky poškození. Psychický vývoj, který je povětšinou v normě, může být narušen zejména u jedinců, kteří se rozpomínají na dobu a své schopnosti před zraněním. Objevují se poruchy chování, emocí a motivace. Důležitou součástí je psychoterapie s pozitivním aspektem. V následujícím výčtu jsou uvedeny možné projevy vzniklé na základě následků TBI. Poškození procesů pozornosti se projevuje: redukcí vzruchů, ospalost, únava obtíže v pozornosti a pronikání rozptylujících elementů problémy s přesunem mezi tématy těžkosti při rozdělování pozornosti mezi různá témata nebo aktivity Projevy poškození percepčních procesů: obtíže v rozpoznání objektu v části zorného pole obtíže ve vnímání prostorové orientace (polohy) objektu potíže v oddělení vnímaného objektu od okolního prostředí a podnětů 26