UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Pedagogická fakulta

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury RADKA MANDYSOVÁ IV. ročník prezenční studium Obor: český jazyk a literatura - technická a informační výchova INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE VE VÝUCE ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Hana Marešová, Ph.D. OLOMOUC 2009

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne 24. 6. 2009. vlastnoruční podpis 7

Děkuji PhDr. Haně Marešové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, věnovaný čas a ochotu, poskytování rad při konzultacích, ale i učitelům základních škol a absolventům Pedagogické fakulty Univerzity Palackého, u nichž jsem prováděla výzkum. 8

OBSAH 1 ÚVOD... 6 2 VSTUP MODERNÍ DIDAKTICKÉ TECHNIKY DO VYUČOVÁNÍ... 8 2.1 Tradiční a moderní vyučování... 8 2.2 Charakteristika vědecko-technického rozvoje... 9 3 ROZDĚLENÍ MATERIÁLNĚ DIDAKTICKÝCH PROSTŘEDKŮ... 12 3.1 Vlastní rozdělení... 12 3.2 Učebnice... 14 3.2.1 Charakteristika... 14 3.2.2 Postavení učebnic ve vyučování... 16 4 ZÁKLADNÍ KATEGORIE DIDAKTICKÉ TECHNIKY... 17 4.1 Zařízení pro nepromítaný záznam... 17 4.2 Promítací technika... 21 4.2.1 Statická projekce... 21 4.2.2 Dynamická projekce... 24 4.3 Zvuková technika... 25 4.3.1 Zařízení pro záznam a reprodukci zvuku... 25 4.4 Televizní technika... 28 5 MODERNÍ INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE... 32 5.1 Charakteristika... 32 5.2 Počítače ve vyučování... 35 5.3 Programy ve vyučování... 40 5.4 Role internetu ve vyučování... 41 9

5.5 Interaktivní tabule... 43 6 PRAKTICKÉ VYUŽITÍ VÝUKOVÝCH PROGRAMŮ V HODINÁCH ČESKÉHO JAZYKA... 46 6.1 Výukový program přínosný pro hodinu mluvnice... 46 6.2 Výukový program přínosný pro hodinu literatury... 48 6.3 Výukový program přínosný pro hodinu slohu... 49 7 DOTAZNÍK... 51 7.1 Informační technologie ve výuce českého jazyka a literatury... 51 7.2 Zpracování výsledků... 52 8 ZÁVĚR... 73 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 75 SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ... 77 PŘÍLOHY POUŽITÉ ZKRATKY 10

6 1 ÚVOD Jako budoucí učitelka jsem si vybrala informační technologie (dále jen IT) pro své téma diplomové práce proto, že IT začínají být součástí vyučování a tradiční vyučování by mělo být pomalu na ústupu. Chtěla jsem ukázat, že i učitelé českého jazyka mají blízko k IT a mohou sami vytvořit své výukové programy. Mohou tím žáky více motivovat, zpestřit výuku a aktivně zapojit je do vyučování. Oproti klasické přípravě na papíře se jim tato příprava v počítači neztratí, lze ji kdykoliv upravit a příště ji mohou použít nejen oni, ale i ostatní vyučující českého jazyka. Jsou cenově mnohem dostupnější než zakoupené programy. Časově se jedná sice o náročnější práci, ale vše je pouze otázkou praxe a vidina lepší a kvalitnější výuky, která zaujme, je důležitější. Diplomová práce je rozdělena do dvou hlavních částí, teoretické části a praktické. Je obsažena v 8 kapitolách. První se zabývá jejím stručným obsahem, rozložením a příčinami výběru tématu. Začátek teoretické části ve druhé kapitole začíná vstupem moderní didaktické techniky do vyučování, který je podmíněn vědecko-technickým rozvojem ve společnosti. S rozvojem souvisí i nové pojetí vyučování, jenž nahrazuje pojetí tradiční. Didaktické prostředky členíme na materiální a nemateriální, nás zajímají především materiální didaktické prostředky, které jsou ve třetí kapitole vyjmenovány a popsány. Zabýváme se zejména učebnicemi, jejich vlastnostmi, funkcemi a postavením ve výuce. Čtvrtá kapitola zpracovává auditivní, vizuální a audiovizuální prostředky didaktické 6

7 techniky. Na ně navazují IT, vybrali jsme si využívání počítačů, internetu, výukových programů a interaktivní tabule ve výukovém procesu. Věnujeme se přednostem i záporným stránkám těchto technologií. V praktické části jsme vytvořili 3 výukové programy pro hodinu mluvnice, literatury a slohu v českém jazyce pro 2. stupeň základních škol. V šesté kapitole zhotovené programy analyzujeme z hlediska grafického, obsahového, přínosu pro výuku, uplatnění ve výuce a zda je nutnost zasahování učitele při studování. V sedmé kapitole vyhodnocujeme dotazníky od učitelů českého jazyka na 2. stupni ZŠ v Olomouci a od absolventů Pedagogické fakulty UP v Olomouci. Důvod mého výzkumu tkvěl v odhalení názorů učitelů a studentů posledního ročníku na využívání IT na základních školách. Ve výzkumu porovnáváme jejich přístupy. V poslední kapitole shrnujeme a zobecňujeme dosažené poznatky, ke kterým jsme prostřednictvím vyhodnocených dotazníků došli. 7

8 2 VSTUP MODERNÍ DIDAKTICKÉ TECHNIKY DO VYUČOVÁNÍ Než se dostaneme k podstatě diplomové práce, tedy k IT ve výuce, uvedeme si základní pojmy, které s výukou prostřednictvím moderních prostředků úzce souvisejí. 2.1 Tradiční a moderní vyučování V souvislosti s psychikou zavádí N. D. Levitov (J. Geschwinder a kol., 1987) do výkladu učení tzv. psychické složky učení. Patří k nim: kladný vztah žáka k učení, bezprostřední smyslové seznamování s obsahem učiva, proces myšlení jako podmínka aktivního zpracování učiva proces zapamatování a uchování získaných informací. Zamysleme se nyní nad smyslovým vnímáním, kterým přijímáme informace. Nejvíce informací člověk pojímá zrakem, je to přibližně 80 83 %. Sluch v našem vnímání zaujímá asi 12 % dosažených informací. 5 % představuje hmat a zbylá 3 % bychom přiřadili ostatním smyslům jako čich a chuť. (J. Geschwinder, E. Růžička, B. Růžičková, 1995) S posledními uvedenými smysly se ve výuce českého jazyka a literatury téměř nesetkáme. Ze stejného zdroje je pak patrné, že v tradičním vyučování na základních školách se informace předávají v rozporu s údaji, které jsem výše uvedla. Místo toho, aby žák přijímal od učitelů nejvíce sdělení zrakem, 8

9 učební látku musí nejčastěji zpracovávat sluchem, který je zastoupen 80 %. Zrak je s 12 % až na místě druhém. (J. Geschwinder, E. Růžička, B. Růžičková, 1995) Abychom zkvalitnili výuku a dosáhli co nejlepších výsledků ve vyučovacím procesu, spojíme oba informační kanály vnímání, z toho vyplývá, že musíme ve vyučovacím procesu využít prostředky moderní didaktické techniky. Při takovém vnímání totiž dosahuje optimálních výsledků více než 50 % lidí. (J. Geschwinder a kol., 1987) Jan Geschwinder uvádí rozdíl mezi tradičním a moderním vyučováním: Tradiční vyučování je založeno především na auditivním vnímání informací a žáka odsuzuje k roli pasivního subjektu ve vyučovacím procesu. Moderní pojetí vyučování je naopak založeno na vícekanálovém vnímání informací a aktivním podílu na vyučování. (J. Geschwinder a kol., 1987) Už v 16. století tyto myšlenky nalezneme u Jana Amose Komenského, ale i tak nelze dnes říci, že jsou dodržovány. 2.2 Charakteristika vědecko-technického rozvoje Poznatky o vědecko-technickém rozvoji shrnul Jan Geschwinder. (J. Geschwinder a kol., 1987) Během minulého století nastal velký vědecko-technický rozvoj, a ovlivnil tak nejen lidskou společnost, ale projevil se i ve výchově a vzdělávání. Důkazem je vstup technických didaktických prostředků do vyučování. V současné době se už žádný učitel bez využití technických prostředků téměř neobejde. 9

10 Školství vyžaduje změny obsahu i struktury vědomostí, dovedností a návyků, a to souvisí s možností zvýšení účinnosti vyučovacího procesu. K úspěšnému řešení vedou dvě cesty. Jednou z nich je nová organizace vyučovacího procesu, modernizace obsahu a respektování nejnovějších poznatků o lidském učení. Druhá cesta vede k modernizací prostředků pomocí moderní didaktické techniky, vyučovacích metod a organizace. Současná pedagogická praxe jasně potvrzuje, že uskutečnění cílů je nemyslitelná bez pomoci materiálních technických prostředků moderní didaktické techniky. Moderní didaktická technika má význačné místo ve výchovně vzdělávacím procesu. Základním předpokladem úspěšného uplatnění technických prostředků ve vyučování je dostatek materiálů pro techniku, kladný vztah učitele k technice a adaptace žáků na nové pojetí vyučování. Modernizace však přináší problémy v oblasti technické a oblasti v systému člověk stroj. Vyučování probíhá především využíváním tzv. vícekanálového vnímání, zpětné vazby a zvýšenou motivací. Učení v moderně pojaté výuce umožňuje plné využití všech stránek individuality žáka. Je zřejmé, že vstup techniky do vyučování představuje celkovou modernizaci výchovně vzdělávacího procesu. Pedagogická praxe nás stále více přesvědčuje o tom, že organizovat vyučovací proces dnes již nelze bez pomoci didaktické techniky. Se zaváděním technických prostředků jsou spjaty ale i problémy. Vstup techniky a technických prostředků zvyšuje účinnost vyučovacího procesu jak v jeho organizaci, tak v řízení. Tvůrčí učitel může 10

11 prostřednictvím technických prostředků vytvořit pro žáky velmi kvalitní výuku, kdy se k žákům dostanou informace nejen sluchem, a z výuky si tak zapamatují více než při tradičním vyučování. Nyní si prozradíme, co je příčinou malého využívání didaktické techniky. Technika, která vyžaduje velké investice školy, postupně stárne a potřebuje neustálou obnovu. Příčiny podle J. Geschwindera (J. Geschwinder a kol., 1987) lze rozdělit na příčiny objektivního charakteru a příčiny subjektivní, které mají původ v osobnosti učitele. Nás zajímají především příčiny uvedené jako první. K těm bychom mohli zařadit v první řadě nedostatek materiálů ve škole. To nutí učitele k časově náročné tvorbě vlastních materiálů, ale vynaložené úsilí se ne vždy shoduje s očekávaným výsledkem práce ve výuce. Ze zkušeností na praxích víme, že i když se učitel snaží oživit výuku vlastně vytvořenými pomůckami, k cílům hodiny se nemusí dobrat. Dalším stanoviskem, který ovlivňuje malou účinnost i početnost užívání technických prostředků ve vyučovacím procesu je velký nepoměr mezi počtem mužů a počtem žen. Učitelky tvoří výrazné procento ve školství. Nechuť mnoha učitelek (spojená se strachem) využívat technické prostředky ve výuce je patrná. Dále bych uvedla malou či žádnou technickou připravenost našich učitelů pro využití moderní didaktické techniky. 11

12 3 ROZDĚLENÍ MATERIÁLNĚ DIDAKTICKÝCH PROSTŘEDKŮ Vyučovací prostředky jsou nedílnou součástí výuky, proto následující podkapitola zpracovává základní rozdělení. Pro tuto práci jsou ale podstatné materiální prostředky. 3.1 Vlastní rozdělení Rozdělení dle schéma z publikace J. Geschwindera, E. Růžičky a B. Růžičkové (1995): vyučovací prostředky nemateriální materiální vyučovací metody viz níže organizační formy vyučovací zásady Rambousek ve své studii (V. Rambousek a kol., 1989) rozděluje materiálně didaktické prostředky do těchto šesti kategorií: 12

13 1. Učební pomůcky Tyto materiální didaktické prostředky vedou k nejúčinnějšímu dosahování cílů výuky. Ze všech materiálních prostředků se bezprostředně používají ve výchovně vzdělávacím procesu k obsahu dané výuky. Do kategorie učebních pomůcek patří učebnice, modely, školní obrazy, záznamy zvuků apod. Některé učební pomůcky se mohou využít přímo (učebnice, modely) a některé vyžadují určité zařízení didaktickou techniku. 2. Metodické pomůcky Metodické pomůcky jsou určeny pouze učiteli. Jedná se o materiály, které mu slouží k plánovací, řídící a kontrolní činnosti. Řadíme sem metodické příručky, literatury z oblasti pedagogiky a psychologie. 3. Zařízení Tato skupina zahrnuje výrobky speciálně vytvořené, upravené nebo vhodně vybrané pro využití ve vyučovacím procesu. Např. laboratorní přístroje, nářadí, nástroje, aparatury atd. 4. Didaktická technika Jsou to takové materiální didaktické prostředky, které umožňují využití některých učebních pomůcek. Didaktickou techniku jsme mohli zařadit již do kategorie zařízení, ale vzhledem k jejímu významu, specifickým možnostem a univerzálnímu použití ji většina autorů uvádí jako samostatnou skupinu materiálních didaktických prostředků. (V. Rambousek a kol., 1989) 13

14 5. Školní potřeby Školní potřeby, myslím, nemusím obsáhle představovat. Žáci ve vyučování používají sešity, psací potřeby, pravítka, barvy, štětce atd. 6. Výukové prostory Zde nalezneme všechny vnitřní (popř. vnější) prostory, kde probíhá výukový proces. Ten se uskutečňuje v odborných učebnách, dílnách, laboratořích a tělocvičně. Na všechny uvedené kategorie materiálních didaktických prostředků nelze nahlížet jako na samostatné jednotky. Představují celek, ve kterém jsou jeho prvky vzájemně propojeny. 3.2 Učebnice V práci se budeme věnovat především učebním pomůckám, které představují centrální prvek systému materiálních didaktických prostředků a technických didaktických prostředkům. 3.2.1 Charakteristika Jak už jsme si uvedli, učebnice mají významnou pozici v systému moderních didaktických prostředků. Na níže uvedeném obrázku je 14

15 pro představu uvedeno schéma učebnice ve vztahu s kategoriemi materiálně didaktických prostředků. Vidíme, že od učebnic se odvíjí volba a způsob užití ostatních prostředků. Ty pak doplňují a zdokonalují dílčí funkce učebnice, realizují a rozvíjejí učivo a vytvářejí vhodné podmínky pro osvojování stanoveného učiva, jelikož působí na více smyslů současně. Obr. 1 (V. Rambousek a kol., 1989. s. 17) Bez učebnice, předpokládám, si nyní určitě nikdo vzdělání nedokáže představit. Všichni jsme do každého stupně škol chodili s plnou aktovkou školních pomůcek. Učebnice se používaly mnohem dříve, než Johannes Gutenberg vynalezl v 15. století knihtisk. (V.Rambousek a kol., 1989) Patří k nejstarším výtvorům světové kultury. První učebnicové texty se nalezly před několika tisíci lety př. n. l. ve starověkých zemích jako jsou Egypt, Čína, Babylon a Asýrie. Ještě z dějepisu si možná pamatujeme, že papír v té době nebyl vynalezen a text byl vyryt do hliněných destiček. Jedním z nejvýznamnějších zakladatelů tvorby školních učebnic byl Jan Amos 15

16 Komenský, který je dodnes uznávaný nejen u nás, ale i v celé Evropě a ve světě. Doplnil v učebnicích k textu obrázky. Zaujmou každého školáka. 3.2.2 Postavení učebnic ve vyučování Učebnice bývají upřednostňovány ve vyučování u nás i v zahraničních zemích. (J. Průcha, 1997) Učitelé je využívají k plánování a realizaci celé výuky. Stávají se jejich hlavním zdrojem informací, jelikož je to pro ně nejrychlejší způsob přípravy, ale pro žáky tento postup není nejvhodnější. Nabízí se tu otázka, přežijí učebnice vedle takové konkurence jakou jsou nyní nejmodernější audiovizuální pomůcky? Na to neumíme odpovědět, nedokážeme předvídat budoucnost, ale učebnice mají své specifické vlastnosti a funkce, které i v těch nejpokrokovějších pomůckách nenajdeme. Proto na okraj připomeneme od Průchy (J. Průcha, 1997) 3 základní funkce učebnic, kterými jsou prezentace učiva, řízení učení a vyučování a funkce organizační. Podle Maňáka (J. Maňák, 2003) učebnice většinou není přizpůsobena k převzetí řízení výuky alespoň v jejich částech, i když k tomu má všechny předpoklady. Učitelé ji používají především jako doplněk k jejich výkladu nebo k procvičování a k opakování. Pro samostatné studium se klasické učebnice moc nevyužívají, protože žáci nejsou schopni s nimi pracovat. Brání tomu především jejich zpracování. Výzkumy ukazují na to, že mnozí žáci se obtížně v učebnicích orientují, neumí vystihnout vlastními slovy hlavní myšlenku textu. 16

17 4 ZÁKLADNÍ KATEGORIE DIDAKTICKÉ TECHNIKY Dokonalé názorné a technické pomůcky, odrážející soudobý stav technického rozvoje a začleněné didakticky správně do vyučování, stávají se pro dítě, aniž si to uvědomuje, významnou podněcující silou, která je strhuje ke stupňovanému zájmu o učení, o osvojování poznatků a dovedností. (J. KUBÁLEK, 1964) Kubálek dále uvádí, že názorná technická pomůcka pomáhá učiteli snížit obtížnost vyučovacího procesu a je účinnější. Z toho ovšem vyplývají i zvyšující se nároky na učitele, aby pomůcky technicky zvládl a používal je pedagogicky správným způsobem. Chuť k využití techniky při vyučování se může u něho zvýšit, když uvidí, jaké výsledky s jejich využíváním vykazují. Motivují ho k hlubším znalostem v této technické oblasti. 4.1 Zařízení pro nepromítaný záznam Jako první kategorii uvádíme zařízení pro nepromítaný záznam, protože ji řadíme mezi nejstarší didaktickou techniku, která se ve školách objevila. O výhodách vizuálních prostředků se ve své publikaci o moderním vyučování vyslovil G. Petty. (G. Petty, 1993) Jednou z hlavních předností je upoutání pozornosti žáků, bez níž se učit nedá, to zná každý pedagog. Nevšimnout si nového obrázku na plátně diaprojektoru či jakékoli tabule, kterou má učitel k dispozici, není možné, ale další věty v jeho dlouhém výkladu možné je. Proto, když se žák dívá na vizuální pomůcku, to přináší 17

18 změnu ve výuce, vzbuzuje jeho zájem a nemusíme se obávat toho, že ho bude zajímat pohled z okna. Ve škole se žáci setkávají s mnoha abstraktními pojmy, kterým při slovním výkladu porozumí hůře, vizuální pomůcka tak hraje ve výuce důležitou roli. Není-li k dispozici obraz, pomůže k lepšímu zapamatování přehled na tabuli. Žáci jsou všímaví a poznají učitelův zájem o přípravu na učivo. Vidí, že mu záleží na tom, aby se žáci naučili látku co nejlepší formou. Do této skupiny řadíme všechny druhy speciálně konstruovaných záznamových ploch určených k prezentaci nepromítaného záznamu. Jsou nejstarším a nejjednodušším druhem prezentace. Patří k nim školní tabule a obrazy. Vyučování vždy vyžadovalo plochu, na kterou by učitel názorně zaznamenával učivo, kreslil nebo rýsoval. Prezentace nepromítaného záznamu nevyžaduje náročnou přípravu ani techniku, která se někdy může stát problémem. Žádná vyučovací pomůcka není tak přizpůsobivá učiteli a jeho stylu vyučování jako právě tabule, je hned přichystaná k využívání. Jednomu učiteli tabule slouží pouze k zápisu hlavních myšlenek probírané látky na začátku výuky, aby se žáci v jeho výkladu mohli snáze orientovat. Druhý učitel si vyučování bez tabule nedokáže představit, protože na ni neustále pro žáky píše zápisky, které si opisují do sešitu. Opakem je učitel, který se během hodiny tabule téměř nedotkne, maximálně na začátku či na konci hodiny shrne na tabuli základní body obsahu látky. (G. Petty, 1993) 18

19 Školní tabule představují i dnes nutnou součást vybavení výukových prostor. Protože vědecko-technický vývoj výrazně ovlivnil i tento druh didaktických prostředků, můžeme se ve školách setkat s různými typy tabulí, ve kterých bychom se měli orientovat. Podle trvalosti umístění dělíme tabule na stálé a tabule flexibilní, které jsou snadno přemístitelné. Další druhy tabulí uvádí J. Geschwinder, E. Růžička, B. Růžičková. (J. Geschwinder, E. Růžička, B. Růžičková, 1995) Tabule dřevěné Jsou nejrozšířenějším druhem tabulí a můžeme se s nimi setkat téměř v každé učebně. Povrch tabulí je natřen speciálním matovým tabulovým lakem v černé nebo zelené barvě. Nevýhodou je vysoká prašnost při psaní křídou a následném mazání. Tabule magnetické Nejčastěji se setkáváme s tzv. pasivními magnetickými tabulemi. Základem tabule je ocelový plech, kterým je obvykle potažena klasická desková tabule. Slouží k uchycení předloh pomocí magnetů, ale i dopisování dopsat křídou poznámky. Tabule plastové Umělá hmota se objevila i v konstrukci tabulí. Zápisy na ně provádíme speciálními barevnými popisovači a mažeme speciálními mazacími tekutinami. Největší výhodou těchto tabulí je bezprašný provoz, který je zapotřebí především v počítačových učebnách, ale učitelé ji rádi využijí i v ostatních třídách. 19

20 Tabule s průhlednou plochou Někdy označovaná jako plexitová tabule. Pod průhlednou desku se vkládají podkladové listy s mapou, slepou mapou, notovou osnovou, prázdnou tabulkou, osami, stupnicemi atd., které učitel nebo žák doplňuje, dokresluje a dopisuje. Tabule flanelové Tabule jsou tvořeny pruhem flanelové látky, na kterou připevňujeme pomocí suchých zipů předem připravené materiály, tzv. flanelogramy. Záznam na ni není možný dopisovat jako u předchozích. Tento typ se ve školách téměř neobjevuje. Tabule prostorová Je konstruována jako drátěný model, kde jedna strana je vyrobena ze dřeva či umělé hmoty a napevno přidělaná. Využívá se nejčastěji ve stereometrii a deskriptivě, kde žáci potřebují prostorové zobrazení. Tabule kombinované Nejčastější kombinací je spojení klasické, magnetické a deskové tabule, doplněnou o projekční plochu. Přispívají k celkové univerzálnosti využití tohoto druhu tabule. Tabule blokové Jedná se o přenosnou tabuli na mobilním stojanu a praktickou náhradu za klasickou tabuli (např. škola v přírodě, při výuce v neučebních prostorách). Je tvořena několika listy balícího papíru ve větší svorce, kterou upevníme na stěně nebo stromě. Píšeme na ni popisovači, uhlem, barvami. 20

21 Nespornou výhodou je rychlé odstranění záznamu a jeho uchování pro další využití. Tabule elektronická Viz. následující kapitola 5.5 Interaktivní tabule. Školní obraz u nás dosáhl největšího rozkvětu v 19. století, kdy se o jeho rozvoj zasloužila řada pokrokových učitelů. Pod pojmem školní obraz rozumím zpravidla reprodukci uměleckého díla, která svým obsahem i formou splňuje učební a výchovné cíle výukového procesu. Měl by po obsahové stránce splňovat tyto požadavky: typičnost a věrohodnost, jednoduchost a zřetelnost, funkčnost a současně estetičnost. (J. Geschwinder, E. Růžička, B. Růžičková, 1995) 4.2 Promítací technika Podle druhu a způsobu zobrazované předlohy a konstrukce promítacího zařízení se projekce dělí na statickou a dynamickou. Podstatou všech druhů promítání je specifické využití světelné energie. (V. Rambousek, 1989) 4.2.1 Statická projekce Pomocí technických prostředků (nazývaných projektory) získáváme promítaný nepohyblivý obraz epiprojekcí, diaprojekcí, zpětnou projekcí a nejnovější dataprojekcí. 21

22 Základem každého projektoru pro statickou projekci je opticko-světelná soustava. Na velké promítací ploše, kterou mohou pohodlně sledovat všichni žáci ve třídě, se zobrazí zvětšený obraz různých druhů předloh - průhledných, průsvitných i neprůhledných. (V. Rambousek a kol., 1989) Navíc žáci se s učitelem mohou k jednotlivým obrazům vracet, aby si uvědomili vzájemné vztahy mezi nimi. Nejsou tak vystaveni stálému přijímání nových vizuálních informací jako je to u promítání filmů. Vzhledem k tomu, že obrazy obsahují málo vysvětlujících informací, je při jejich prezentaci nezbytný slovní doprovod, aby byl efekt promítání co nejúčinnější. Za přednost považujeme rychlou změnu promítaných obrazů. Nyní si výše uvedené technické prostředky statické projekce rozdělíme a více přiblížíme. Diaprojekce Prvním typem je diaprojekce, kde základní princip spočívá v průchodu světelných paprsků průhlednou (průsvitnou) předlohou malých rozměrů, nejčastěji obrazovým políčkem diapozitivu. (V. Rambousek, 1989) Výhodou je projekce malých průhledných předloh - diaobrázků o rozměrech 24 x 36 mm nebo diapásů, které tvoří soubor uspořádaných diaobrázků na filmovém pásu. Prezentace je rychlá a nároky na ni je nenáročná na obsluhu. (V. Rambousek, 1989) Zpětná projekce Je založena na stejném principu jako diaprojekce, ale odlišuje se velikostí promítané předlohy, vertikálně orientovanou osu opticko-světelné 22

23 soustavy projektoru a usměrňováním dráhy světelných paprsků rovinným zrcadlem. (V. Rambousek, 1989) Rambousek ze stejného zdroje dále o zpětné projekci uvádí, že při promítání se projevuje vysokým zářením, můžeme pracovat s různými typy předloh i s velkými formáty a odlišnými materiály. Nejvíce používaným druhem předloh pro zpětnou projekci jsou průhledné fólie. Na nich je záznam (text, obrázek, graf) určený k promítání. Učitel může během promítání dopisovat, dokreslovat na fólii poznámky, manipulovat s ní apod. Může uchovávat fólie pro další použití. Díky různým technikám, jako je např. překrývání, bývá snadné vysvětlit složité pojmy. Mezitím co učitel vpisuje na fólii projektoru poznámky, může stále očima sledovat chování a pozornost třídy, což při psaní na tabuli jde jen ztěžka. Epiprojekce Při epiprojekci musí být učebna často zcela zatemněna, protože ze všech promítacích přístrojů mají nejnižší světelný výkon. Dalšími zápory přístroje se stává velká hmotnost, hlučnost a velká konstrukce. Epiprojekci proto nelze využít v každé učebně, žáci si při zatemnění nemohou psát zápisky z projekce, atmosféra je narušena hlučným chodem přístroje a celkově je její využití značně omezené. Jedinou výhodou je možnost promítání libovolných neprůhledných předloh včetně plochých předmětů. Do výuky lze tedy zahrnout rozmanité materiály jako jsou obrázky a texty časopisů, knih, novin, učebnic, atlasů, fotografie, výrobky, přírodniny, výtvory žáků atd. (V. Rambousek, 1989) 23

24 Dataprojekce Datové projektory je možno použít k projekci počítačové obrazovky, obrazu z vizualizéru, z digitálního fotoaparátu, obecněji z jakéhokoliv digitalizovaného obrazu a k projekci videorekordéru či z videokamery na projekční plátno. (J. Slavík a kol., 2007) Dataprojekce vytlačuje ve školách ostatní projekční zařízení. Vyučující mohou prezentovat informace z internetu, pokud je v učebně možnost připojení. Dálkový ovladač je opatřen laserovým ukazovátkem, volbou zdroje a automatickým nastavením počítačového signálu. Tento druh projekce velmi dobře, snadno a rychle mohou učitelé využít ve všech předmětech. (J. Slavík a kol., 2007) Vizualizace Vizualizér se používá k prezentaci menšího trojrozměrného předmětu (od technické součástky v praktických činnostech po rostlinu v přírodopisu) s použitím projekce. Zařízení má schopnost zvětšovat záběr, snímat nasvícený předmět pomocí kamery umístěné na stojanu. Obraz se promítá datovým projektorem na projekční plochu. Je možné snímat a promítat i fotografie, schémata, nákresy. (J. Slavík a kol., 2007) 4.2.2 Dynamická projekce V dnešní době se vyučující k této prezentaci neuchylují, nejspíš bychom dynamickou projekci ani ve školách nenašli, protože dáváme přednost videorekordéru či DVD-přehrávači. Projekce dynamická je založena principu pohyblivých obrazů. Informace jsou předávány bez zvuku, ale je 24

25 možnost i propojení se zvukovou složkou. Základní princip promítání je prakticky stejný s principem statické diaprojekce. Liší se druhem promítané předlohy a rychlostí promítání. Jednotlivá políčka filmu se promítají ve sledu např. 24 obr./s, na nichž jsou fotografickou formou zachyceny fáze určitého pohybu. (V. Rambousek a kol., 1989) 4.3 Zvuková technika I v této době, kdy se televize a počítače s internetem staly běžně používanými materiálními didaktickými prostředky, plní prostředky zvukové techniky ve vyučování významné funkce a zachovává si svůj význam, protože ani televize nezastoupí zvukový přistroj, při kterém se žáci mohou oddávat své fantazii. 4.3.1 Zařízení pro záznam a reprodukci zvuku Zvuková zařízení se používají k opakování zaznamenaného zvuku nebo mají schopnost vlastního nahrání zvuku. Prostředky zvukové techniky se využívají ve školách už řadu let. Žákům se předkládají zvukové informace, které přijímají sluchem. Prostřednictvím zvukových záznamů se žáci v literatuře mohou seznámit s literárními díly vyprávěnými umělci. Zvukové pomůcky vedou k rozvíjení představivosti žáků a k osvojení pozorného naslouchání a soustředění. Z toho vyplývá požadavek na to, aby zvukový záznam byl přiměřený svým obsahem a formou věku 25

26 a schopnostem žáků. Pomůcka by měla být kvalitním nosičem informací, které lze zprostředkovat právě jen sluchem. Zvukový záznam lze pořídit i přímo v hodině literatury, když budou žáci číst. Nahrávka slouží žákům k jejich sebekontrole řečových schopností a silně působí i na jejich motivaci. (V. Rambousek a kol., 1989) Dále ještě Rambousek ukazuje na to, že se ve školách se můžeme setkat se třemi principy záznamu zvuku. Záznamy jsou seřazeny za sebou podle toho, jak se v naší době vyvíjely. 1. Mechanický záznam zvuku Mechanický zvuk je zaznamenáván na gramofonové desce, která se přehrává na gramofonech. Všechny typy gramofonů slouží učitelům a žákům pouze pro reprodukci zvuku. Dnes se s gramofony ve školách jen tak nesetkáme, ve většině případů je nahradily CD přehrávače, kterými můžeme pohotověji aktualizovat učivo. Jako nevýhodu bychom mohli uvést malou odolnost gramofonové desky vůči nešetrnému zacházení a je nutné dodržovat maximální čistotu desky. (V. Rambousek a kol., 1989) 2. Magnetický záznam zvuku Magnetický záznam je umožněn přeměnou mechanické energie v energii elektromagnetickou a naopak ve zvukovém řetězci. Fyzikálním principem magnetického záznamu zvuku je zbytkový magnetismus některých feromagnetických látek. (J. Geschwinder, R. Růžička, B. Růžičková, 1995) Záznam zvuku se provádí na elektromagnetický pásek, 26

27 který se skládá ze dvou vrstev. Tloušťka nosné vrstvy určuje nejdelší možný čas nahrávky. Základní předností magnetického záznamu zvuku je schopnost snadno pořizovat své zvukové nahrávky a zároveň je kdykoli smazat a nahradit novým záznamem. Magnetofon má díky záznamu a reprodukci zvuku ve vyučování větší možnost využití než předchozí gramofon. Učitel si na své vyučovací hodiny může sám nahrát potřebný zvukový záznam. Pásek v magnetofonu lze podle potřeby zastavovat, vracet se k určitým úsekům a opakovat, kolikrát je pro žáky zapotřebí. Avšak nalézt pasáž určitého záznamu není rychlé a přesné. Po magnetofonu je dalším nosičem diafonová soustava, která se skládá z vizuální a zvukové složky. Vizuální složku zastupují diapozitivy či diafilm a do zvukové patří magnetofonové nahrávky. (V. Rambousek a kol., 1989) Úspěšně ji ve výuce lze využít pro motivaci, opakování či kontrolu. Jelikož se promítají za sebou jen jednotlivé obrazy je někdy nutné představit si děj, který by probíhal. 3. Digitální záznam zvuku Digitální zpracování zvuku je zatím nejnovější technikou záznamu zvuku. Umožnil to velký rozvoj elektroniky, výpočetní techniky a snadné a rychlé rozšíření ve světě. Nosičem jsou malé kruhové desky CD (compact disc), které jsou při běžném zacházení mnohem odolnější proti poškození. Nedostatky a nevýhody mechanického a magnetického záznamu zvuku 27

28 CD potlačují a je představitelem nejvyšší možné kvality zvukového záznamu. 4. Dálkový přenos zvuku U dálkového přenosu zvuku se zvuk může přenášet buď kabely, jedná se o telefon či rozhlas, nebo bezdrátově prostřednictvím elektromagnetických vln šířících se od rozhlasového vysílače k rozhlasovému přijímači. Ukázkou kabelového rozvodu zvukového signálu je školní rozhlas. Každý si pamatujeme zahajování nového školního roku od ředitele školy pomocí tohoto zařízení, který umožňoval ve všech třídách reprodukovat zvuk. 4.4 Televizní technika Informace předávané ve výchovně vzdělávacím procesu prostřednictvím audiovizuálních technických prostředků umožňují příjem zrakem a zároveň sluchem, tím se zvyšuje účinnost lidského učení. Ve výuce televize a video plní stále významnější funkci. Speciální televizní vysílání bylo pro školy zahájeno ve školním roce 1963 64, tehdy ještě v Československé republice. (V. Rambousek, 1989) Rambousek ve své publikaci dále představuje mnohostranné využití televize. Lze ji zařadit do jakékoliv části vyučovací hodiny. Poskytuje žákům představu o významných osobnostech, přibližuje jim průběh významných politických a kulturních událostí. Televize zvyšuje pozornost a zájem žáků o předkládané učivo a napomáhá k rychlejšímu a trvalejšímu osvojení. 28

29 Vhodně vedená a organizovaná výuka s využitím televize žáky motivuje a podněcuje k dalšímu studiu dané problematiky. Pro názornost uvedeme příklady z obou svých aprobací. Promítáme film o létacích balonech. Žák následně chce vědět, jak vypadá balon uvnitř, jak se udrží ve vzduchu a jak funguje celý princip. Nebo se přeneseme do hodiny literatury, kde žákům pustíme celý film nebo jeho část o Boženě Němcové, jejím životě a jejich rodinných vztazích. Žáky její nelehký životní příběh zaujme, chtějí se o ní dozvědět více a motivuje je to k četbě jejich povídek a románů. Filmy učební podávají objasnění různých funkcí, jejich vztahů a výsledků. Při již probrané látce můžeme použít filmy, které jen doplňují látku, nebo se snaží vyčerpat vše o daném tématu. Výukový televizní pořad působí nejen na vzdělávání, ale i na výchovu žáků. Zpracovává a zprostředkovává vizuálně auditivním způsobem učivo stanovené osnovami. Od pořadu populárně vědeckého se odlišuje poskytovanými informacemi, jejichž úkolem je informovat a ne učit. Pro účely výuky lze ovšem využít i pořady populárně vědecké, publicistické, dokumentární i pořady zábavného charakteru. Tento druh televizní tvorby pro školy se ale příliš neprosadil, a učitel tudíž nemá k dispozici dostatek vhodných pořadů pro výuku. Při použití nevhodné metody práce může vést k pasivitě žáků. Je důležité učit žáky osvojovat si poznatky z obrazovky a rozvíjet jejich vizuální vzdělanost. Televizní film umožňuje opakování a zastavení. Je vhodné, aby učitel reagoval během pořadu. (J. MAŇÁK, 2003) 29

30 Možnosti využití přináší i do oblasti přípravy učitelů, kde při hospitaci televizní záznam určité hodiny dovoluje učiteli těžko dostupnou sebereflexi, což přispívá k významnému zefektivnění návyků požadovaných dovedností. Vidět sám sebe je pro dobrého učitele silným zážitkem, který ho vede k nápravě jeho nedostatků. (V. Rambousek a kol., 1989) Rozbor hodiny může pomoci nejen samotnému učiteli, ale i jeho spolupracovníkům. Film sám o sobě není dostačující pomůckou, je proto nutné používat ho s ostatními učebními pomůckami v souvislosti s výkladem. Při promítání filmu nesmí učitel zapomínat na to, že vyučovací hodina trvá pouze 45 min, proto je třeba promítat krátké filmy, nebo rozdělit delší film na kratší úseky. Před promítáním žáky připravíme na obsah filmu, který žáky nachystá na to, co uvidí. (J. Geschwinder, E. Růžička, B. Růžičková, 1995) Po každém shlédnutí si učitel s žáky povypráví o ději a námětu filmu. Hodinu českého jazyka můžeme ozvláštnit. Pustíme film na videu a vypneme zvuk. Pokud se jedná o dokumentární film, žáci jdoucí za sebou mají za úkol ho chvíli slovně komentovat. Jestli pustíme seriál, který jsme si nahráli den před výukou, žákům přiřadíme postavy, kterým propůjčí svůj hlas a aniž by předem znali děj, své postavy nadabují. Poté se žáci vymění, aby si všichni některé role zkusili. Tím si při hodině gramatiky procvičí své slovní dovednosti. S televizí a videorekordérem souvisí i videokamery mající ve školách různorodé požití. Lze je využít při natáčení větších scén (učitel předvádějící pokus), nebo jako náhradu zpětného projektoru při natáčení naopak 30

31 malých předmětů, obrázků, nákresů atd. Přestože se videokamera stala součástí většiny rodin, dokáže ve třídě vyvolat velké vzrušení. Proto je vhodné nahrávat referáty žáků či hraní rolí, ovládat videokameru je totiž stejně jednoduché jako spustit kazetový magnetofon. Využijeme ji také k pořizování videozáznamů z průběhů vycházek, exkurzí, výletů, praxí atd. Ve škole se můžeme k záznamům vracet a provádět se žáky rozbor nafilmovaných akcí, můžeme je upozornit na zajímavosti, kterých se žáci nestačili všimnout. 31

32 5 MODERNÍ INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE Neznáme budoucnost, ale můžeme alespoň předvídat nejbližší kroky nastávajícího vývoje. Celkem jistě víme, že technologie budou příští generace provázet celým životem, bude tedy i součástí vzdělávání. Technologie ovlivňuje i vzdělávací postupy. (B. Brdička, 2003.) 5.1 Charakteristika Definice o informačních technologiích říká, že Informační technologií je každý elektronický přístroj schopný zpracovávat nějaké informace (neboli provádět algoritmus), tedy přijmout nějaká vstupní data, samostatně s nimi provést nějaké operace a vydat příslušná data výstupní (popřípadě část této technologie). Obor informační technologie hledá nejefektivnější řešení, jak tyto technologie vytvořit, sestavit, propojit, zdokonalit, vynalézají nové a vytvářejí programy, které zajistí komunikaci s dalšími programy, které bude používat uživatel přístroje (aplikacemi nebo softwarem). (Informační technologie [online], 2009) Historické souvislosti Z údajů publikace B. Brdičky (B. Brdička, 2003) víme, že už Thomas Alva Edison si myslel, že film zastoupí klasické učebnice. Dalšími nahrazujícími pomůckami se měly stát rozhlas, gramofon, magnetofon, televize a video. Všechny pokusy byly neúspěšné. Žádnému technickému prostředku se 32

33 nikdy nepodařilo nahradit školní učebnice a změnit přístup tradičního vyučování v modernější. Staly se pouze doplňkovými vyučovacími prostředky. Něco podobného se přihodilo i osobním počítačům, které do společnosti pronikly v 70. a 80. letech 20. století. Opět ale představa o nahrazení učebnic a nejen jich, mluvilo se i o náhradě učitelů, zklamala. V té době nebyly počítače ještě dostatečně sestavené. Dnes se jednotlivé technické pomůcky změnily v integrované informační a komunikační technologie a díky internetu jsou schopny nahradit veškeré předcházející didaktické prostředky včetně učebnic. Jejich možnosti jsou ještě daleko větší. Fáze inovace Fázi zavádění inovace IT do praxe a jaká část společnosti je ochotna tuto novinku přijmout a používat ukazují následující grafy. Nejlépe si průběh dokážeme představit na grafickém znázornění B. Brdičky. Na prvním grafu vidíme průběh samotné inovace a na druhém je zobrazena Bellova křivka, která zobrazuje postup u momentálního relativního počtu osvojitelů během inovace. 33

34 Obr. 3 (B. Brdička, 2003, s. 110) Rogers rozděluje osvojitele mezi učiteli podle toho, v které fázi inovace u nich došlo k osvojení, a to do pěti následujících kategorií (B. Brdička, 2003): inovátoři nadšenci (2,5 %) časní osvojitelé vizionáři (13,5 %) ranná většina pragmatici (34 %) pozdní většina konzervativci (34 %) zpozdilci skeptici (16 %) Každý se určitě může zařadit do některé z výše uvedených kategorií. Ve školství se podle těchto skupin vyskytuje nejvíce osob, které mají potíže s porozuměním nového technického a programového vybavení počítače. Brání jim v práci s modernějšími prostředky, ale na druhou stranu se nově existujícím postupům nebrání. Druhou nejpočetnější skupinou jsou 34

35 konzervativci, kteří jsou závislí na pomoci okolí, bez níž by se při práci s IT neobešli. Přizpůsobují se jí, jen pokud si jsou užíváním těchto moderních prostředků jistí. Třetí místo obsadili zaostalci, kteří se v IT nevyznají, nemají o ně zájem, vše, co je pro ně nové, je nepříjemné. Mezi učiteli najdeme ale i nadšené učitele pro moderní IT, pomocí kterých mohou pro žáky vytvořit nové kvalitní vyučovací metody. Uvědomili si, že výchovně vzdělávacích cílů nedosáhnou tradičními metodami, které vedou především jen k poslechu výkladu. Jedná se o pravý opak zaostalců, tedy novátory. Ti efektivně využívají nejmodernější IT, jako první se snaží o to, aby se vyzkoušelo a následně zavedlo něco nového. Podporují, následují je a spolupracují s nimi časní osvojitelé. Nemají také žádný problém s osvojením si nových IT. 5.2 POČÍTAČE VE VÝUCE Získané digitální informace je nutné, aby učitel při přípravě na výuku dále zpracoval. Mezi nejčastější zpracování ve školách patří úpravy obrázků, doplňování popisků, úprava textů, seřazení materiálů apod. Pro většinu těchto úkonů je nejvhodnější a nejpohodlnější použít počítač, proto začínám tuto kapitolu právě jím. Ve školách se nejvíce používají nepřenosné (stolní) počítače, ale mohou mít k dispozici i notebook, který není spjat s konkrétní učebnou a učitel s ním může pracovat kdekoliv. (P. Drotár, 2008) 35

36 Počítač se za posledních 10 let stal neodmyslitelnou součástí každé domácnosti a také školy. Jen přímo s výukou (kromě informační výchovy) je naše společnost ještě nemá zažité. Přitom jejich používáním by žáci měli zpestřenou výuku. Počítače můžeme ve vyučování používat ve dvou rovinách (M. Chráska a kol., 2004). První se nebudeme detailněji zabývat, protože se týká výuky o počítači, jejím technickém a programovém vybavení, které je objektem výuky především v informační výchově. Nás zajímá výuka s počítači, která své využití najde jako pomůcka pro učitele i žáky ve vyučování. Je ale samozřejmé, že tyto dvě roviny nemůžeme od sebe trvale oddělit. Žák při práci s výukovým programem musí mít nutné základní znalosti o ovládání počítače. Tuto rovinu můžeme ještě rozdělit na počítačově podporovanou a počítačově řízenou výuku. Roviny a jejich rozdělení pro názornost uvádím na schématu. Obr. 2 (M. Chráska a kol., 2004, s. 140) 36

37 Mezi 6 dnes základních již klasických funkcí počítače M. Chráska zařazuje: 1. Přímé řízení výuky Role učitele jde do pozadí, protože jeho činnost přebírá počítač, který žákům informace podává audiovizuálně. Počítač může zkoumat, jak působí na žákovy vlastnosti. Takto můžeme uvažovat o učení prostřednictvím počítače. To znamená, že si žák buď procvičuje své vědomosti, nebo využívá simulace a hry k rozvíjení schopností řešení problémů. 2. Nepřímé nebo zprostředkované řízení učení a výuky Učitel doplňuje tradiční způsob výuky o počítač, který se stává jeho pomocníkem. Tato funkce se může vykonávat v různých variantách. Nejvíce učitelé používají počítač pro přípravu učebních materiálů, např. při tvorbě testů pro zjišťování vědomostí, zásobu úloh pro procvičování. Tento způsob zpracování má řadu výhod. Učitel si materiály uchovává na disku počítače pro další ročníky a může je snadno upravit, vylepšit nebo poskytnout jinému učiteli. Vytištěné texty vypadají profesionálně. (G. Petty, 1993) V další variantě počítač zdokonaluje učební proces, např. zpracováním údajů o průběhu učení, vyhodnocováním výsledků při kontrole vědomostí. V poslední části počítač pomáhá pomocí zpracovaných dat poukázat 37

38 na nejlepší žákovu cestu ve studiu. Může ho odkázat na další zdroje informací. 3. Využití počítače jako pedagogické databanky Počítače shromažďují, ukládají a třídí údaje o celém systému školy (škole, učitelích, žácích, učebních pomůckách, ekonomických nákladech). 4. Pomoc při budování automatizovaných systémů řízení (ASŘ) Systém zařízení a výpočetních prostředků určený k řízení zařízení nebo procesů minimalizující účast člověka na řízení. 5. Počítač jako vyučovací pomůcka Počítač se využívá jako didaktická vyučovací pomůcka při výuce informační výchovy, kdy se žáci učí počítač obsluhovat, programovat a popsat ho. V našich školách se tato funkce stává nejčastější. 6. Poznávací funkce Uplatňuje se tu srovnání modelových způsobů vyučování s některými faktory osobností a také porovnání vztahu mezi poznáváním a způsobem učení. Počítač můžeme využít k prověřování postupů a metod. I u výuky zprostředkované počítači se setkáváme s výhodami a nevýhodami. Poznáváme dva názory. Buď lidé nevěří počítačům a jejich použitelnosti, nebo naopak počítače zastanou každou funkci. 38

39 Výhodu vidíme v tom, že každý žák si může zvolit své vlastní pracovní tempo, dochází k rovnoměrné integraci žáků (především to ocení žáci se speciálními potřebami), díky kterému se nemusejí stresovat. Stresové situace někteří žáci prožívají nejen, když nestíhají vzhledem k ostatním spolužákům plnit své pracovní povinnosti, jejich výsledky jsou srovnávány s výsledky ostatních žáků (slabší žáci se mohou cítit méněcenní), ale ještě více žáků má obavy z vystupování před třídou, které obnáší klasická frontální výuka. Tímto způsobem se jejich strachu z neúspěchu vyhneme. Grafické zpracování učiva, barevné prostředí a zvukové efekty žáky motivuje více než klasický výklad učitele. Každý žák při práci s programem udržuje pozornost a je při výuce aktivní, protože musí zpracovávat úkoly, u kterých se dočkají okamžité zpětné vazby. Žáci se učí sami si řídit vlastní učení a učitel je osvobozen od výkladu učiva a může se věnovat výchovným funkcím. Žáci získají přirozenou, nenásilnou formou základní znalosti a dovednosti s IT. Podporují návyky na nový způsob učení, které vede k jejich samostatnému celoživotního sebevzdělávání. Učitel má možnost pro žáky vytvořit pestrou kreativní výuku, která nebude založena na nudném a pro žáky náročném na pozornost drilování. Také výhoda může v sobě zahrnovat zároveň nevýhodou. Pomalí žáci sice mohou využít vlastní tempo při průběhu výuky, ale stává se, že pracují ještě pomaleji než obvykle. Žák zpracovává pouze informace, které mu program v počítači nabídne. Počítač se žákovi nepřizpůsobí a není schopen prověřit, jak žák učivo pochopil. Žák nemůže jako učiteli klást 39

40 otázky, které ho v probíhající výuce napadají, a vytrácí se výchovná stránka výuky. Pro některého učitele může být náročné připravit před výukou IT. Při špatné organizaci nebo problémech s technikou může ztratit při vlastní hodině i několik minut. 5.3 PROGRAMY VE VYUČOVÁNÍ S počítači bezprostředně souvisejí programy, proto se jimi nyní budeme zabývat, především s těmi, s nimiž pracuje žák a mají do určité míry zastoupit vyučujícího. Plní didaktické funkce. Nejčastěji je můžeme vidět na nosičích CD. Rozdělení uvádím podle díla J. Nováka a J. Slavíka. (J. Novák, J. Slavík, 1997) Multimediální programy Informace jsou žákům předávány různými smysly a způsobem. Program nabízí text, obrázky, grafiku, animace, videosekvence a zvuk. Většina dostupných programů má nejčastěji encyklopedický charakter. Multimediální program bývá dále zařazen do dalšího typu programu podle svého specifického určení. Simulační programy Simulační programy přibližují žákům realitu světa simulací reálných jevů prostřednictvím počítače. Těchto programů není z důvodu náročného vytváření zatím mnoho, přestože jsou ve vyučování jakéhokoli předmětu 40

41 velice efektivní a žáci se mohou díky němu velmi blízko přiblížit různé části světa. Testovací programy Tyto programy zjišťují míry osvojených poznatků, dovedností a schopností. Zadání a vyhodnocování testů je jednoduché. Na rozdíl od předchozích simulačních programů je testovacích programů mnohem více k dispozici, ale nemají tak vysokou pedagogickou hodnotu. Výukové programy Výukové programy se ve školách poměrně rozšířily. Musí zajistit předání informací žákům, kontrolu míry získaných znalostí a následnou zpětnou vazbu podle jejich výsledků. Program řídí učební proces v celém jeho rozsahu, ale je třeba si uvědomit, že učitel vždy byl a zůstane v rozhodující pozici vyučování. Program slouží k dosažení větší účinnosti ve výuce. Výukovým programům se dále budeme věnovat v praktické části diplomové práce. 5.4 Role internetu ve vyučování Co je to internet Internet byl už od počátku pojat jako mezinárodní síť pro získávání informací. Představu o tom, co je to internet a k čemu slouží, má už asi každý, aniž by měl nadprůměrné znalosti o IT. Přesto tento pojem ještě upřesním. 41

42 Internet je celosvětový systém navzájem volně propojených počítačových sítí, které se spojují jednotlivými síťovými uzly. Uzlem může být počítač, ale i specializované zařízení, např. router. Každý počítač připojený k internetu má v rámci rodiny protokolů TCP/IP svoji IP adresu. Pro snadnější zapamatování se místo IP adres používají doménová jména. (Internet [online], 2009) Internet je nezbytný pro spojení třídy mimo školu. Dovoluje přenést školní aktivity z vyučovacích hodin ve škole domů. Umožňuje začlenit rodiče. Dříve byly tyto metody zavedeny především v alternativních školách. Internet je ve škole zatím ještě nejasnou IT. Chybí metodicky zpracované příručky s didaktickým využitím. Stává se pro učitele zdrojem podkladů pro výuku. Historie Potřeba propojovat počítače mezi sebou byla už u zrodu samotných počítačů. Hlavním důvodem v 60. letech 20. století bylo efektivní využití strojového času dřívějších sálových počítačů. Některé složité výpočty pak mohly být prováděny současně na více strojích a k výsledkům se dopělo mnohem dříve. Kromě vědeckých výpočtů se uplatnily i v armádě při výpočtech drah letu různých raket a střel. U vzniku počítačových sítí stálo ministerstvo obrany USA, které bylo po 2. světové válce technologicky nejvyspělejší. Americká vláda později dovolila síť užívat tamějším univerzitám a zároveň všem vzdělávacím a nekomerčním institucím na celém světě. Díky tomu se vytvořila mezinárodní síť internet. 42

43 Vedle výměny souborů s daty se mezi prvními rozšířila i elektronická pošta, která podporovala zasílání zpráv prostřednictvím počítačů všech uživatelů připojených k síti. (B. Brdička, 2003) 5.5 Interaktivní tabule Co je to interaktivní tabule? Interaktivní tabule je dotykově-senzitivní plocha, prostřednictvím které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a počítačem s cílem zajistit maximální možnou míru názornosti zobrazovaného obsahu. Obvykle je využívána ve spojení s počítačem a dataprojektorem. (J. Dostál[online], 2009) Každý jsme na základní škole psali křídami na klasickou zelenou tabuli se dvěma křídly. V některých školách jsme se mohli občas setkat s tabulí bílou, kde místo kříd byly zapotřebí fixy, byla také mnohem ekologičtější, a nyní vstupuje do našich škol interaktivní tabule (dále jen InTa). Zatím není součástí všech škol, jelikož pro některé není cenově přístupná. Jak funguje? K InTa s velkou bílou dotykovou plochou připevněnou na stěně či na stojanu je připojen počítač (popř. notebook) a datový projektor. Projektor na InTa promítá obraz z počítače a ten můžeme ovládat speciálními fixy, stylusem, ukazovátkem nebo samotným prstem. Je zřejmé, že velké využití nalezne ve školní třídě na jakémkoli stupni vzdělání a v jakémkoli vyučovacím předmětu (nejen v hodině informatiky). 43

44 Při vyučování ji nepoužívá jen učitel, ale do výuky se aktivně mohou zapojit i žáci. Lze ji využít v různých výukových metodách a organizačních formách jako je frontální výuka, projektové vyučování i individuální výuka. Samozřejmě své místo ve třídě by si zanechala i klasická tabule, protože každému učiteli výuka s interaktivní tabulí nemusí vyhovovat. Na základě práce s InTa ve výuce můžeme vyvodit následující výhody spjaté s jejím využívání. Na InTa je možné vpisovat poznámky, využívat animace a přesouvat různé objekty. Zapsaný text při výuce může učitel snadno uložit a poskytnout žákům prostřednictvím sítě, kterou poskytuje každá základní škola. Pokud učitel zvolí vhodný přístup k použití InTa, mohou být žáci více motivováni k učení. Při práci s InTa nejen, že si žáci rozvíjí informační a počítačovou gramotnost, bez kterých se v této době neobejdou, ale také udrží oproti tradiční vyučovací hodině déle svou pozornost. S každými výhodami souvisí i nevýhody, které se pokusíme shrnout. Pro InTa je vytvořeno málo učebnic a tvorba vlastních výukových materiálů je pro učitele časově náročná, protože ne každý učitel umí dobře ovládat IT. Jestliže bude InTa ve vyučovaní používána hodně často, může se u žáků potlačovat vývoj abstraktního myšlení, nebudou schopni se orientovat v tištěných knihách a také můžeme vyvodit úpadek jejich pozornosti. Pokud bude InTa upevněna ve stojanu nebo na stěně bez možnosti posunu, budou mít nižší žáci problémy na ni dosáhnout a to platí i v opačném případě pro vyšší žáky, kteří se budou muset při psaní ohýbat. Omezí se u žáků rozvoj jemné motoriky jako u psaní na klasickou tabuli, 44

45 protože z InTa budou navyklí na používání tlačítek. Může být problém s čitelností textu na InTa, jednak při pronikavém světle, nebo při špatném odhadu velikosti písma, kdy žáci v zadních lavicích mají s přečtením potíže. Při neopatrnosti hrozí poničení InTa, především o přestávkách, když jsou žáci ve třídě sami bez dozoru. Škola také musí brát v úvahu spotřebovanou elektrickou energii, která je při provozu InTa náročnější. Žáci mohou učiteli úmyslně odpojit kabely od počítače, dataprojetoru nebo InTa a nastávají konflikty. Myslím, že IT i přes veškeré nevýhody, najde své uplatnění na všech stupních škol bez rozdílu vyučovaného předmětu za podpory tvořivého přístupu učitele. Ten musí dát prostor k práci i žákům, aby se při hodině aktivně zapojili a předpokládám, že každý žák si chce činnost s IT zkusit a oblíbí si ji. 45

46 6. PRAKTICKÉ VYUŽITÍ VÝUKOVÝCH PROGRAMŮ V HODINÁCH ČESKÉHO JAZYKA Oproti zápiskům křídou na dřevěnou tabuli výukové programy umožňují větší názornost učiva a vytvářejí optimální podmínky v procesu učení, protože žáci si mohou pracovat tempem, který jim vyhovuje. Jelikož moderní technologie nejsou zatím tak časté, jsou pro žáky velmi atraktivní, zvyšují motivaci a rozvíjejí počítačovou gramotnost. Navíc posilují kreativitu a míru samostatného studia a dalšího sebevzdělávání se. Využívání multimédií nabývá stále většího významu. Všechna témata českého jazyka nejsou zpracována do výukových programů, proto jsme pro každou část českého jazyka jeden program vytvořili a v této kapitole uvádíme, jak lze zhotovené programy ve výuce prakticky využít. 6.1 Výukový program přínosný pro hodinu mluvnice Grafické zpracování Jelikož téma velká písmena se vyučuje, když věk žáků se pohybuje mezi 12 a 13 lety, text je doplněn o mnoho obrázků (kreslených i fotografií) a vše je barevně sladěno. Teorie je zpestřena a žáky motivuje k dalšímu studiu. Obsah Úvodní strana obsahuje velký obrázek s hodinami. Na levé straně od obrázku je pod sebou seřazeno 6 polí s teorií, která jsou rozdělena 46

47 podle oblastí, kde se velká písmena vyskytují. Žáci je pak mohou postupně prostudovat. Pro lepší orientaci v programu jsou na pravé straně 3 pole s ukázkovými příklady, testem a tlačítkem pro ukončení programu. Ukázkové příklady volně doplňují teoretickou část. Testem si žáci mohou rychlou formou zkontrolovat své osvojené znalosti o velkých písmenech, který jim vyhodnotí počet správných a špatných odpovědí, celkovou procentuální úspěšnost v testu a samozřejmě očekávanou známku. Přínos pro výuku Učebnice 6. a 7. ročníku obsahují jen základní ukázky pro psaní velkých a malých písmen. Pravidla českého pravopisu jsou dobrým doplněním, ale ne každá škola má k dispozici pro třídu takové množství potřebných publikací. Pokud učitel využije tento výukový program, žáci mají možnost poznat mnoho příkladů a poučení k psaní velkých písmen. Možnost využití ve výuce Učitel má možnost obohatit hodinu mluvnice o výukový program, který žákům zpestří tradiční vyučování. Lze ho použít při výkladu nového učiva, jeho osvojování i následné zpětné vazbě. Přítomnost učitele Při využití tohoto programu žáci mohou studovat samostatně, jelikož ovládání je velmi snadné, ale protože se jedná o poměrně složitou učební látku, je přítomnost učitele s doplňujícím výkladem vhodná, aby zodpověděl otázky při určitých nejasnostech. 47

48 6.2 Výukový program přínosný pro hodinu literatury Grafické zpracování Tématem je významná osobnost naší literatury, proto barvy různých oblastí nejsou příliš různobarevné jako v předchozím programu. Vyskytuje se zde mnoho fotografií, aby si žáci K. J. Erbena mohli co nejvíce přiblížit. Obsah Úvodní strana nabízí černobílou fotografii K. J. Erbena se 6 nabídkami po pravé straně. První předkládá Erbenův životopis, ve kterém jsou pro žáky 2. stupně základní školy obsaženy základní informace. Stejně tak i jeho díla nejsou s ohledem na věk a dosavadní znalosti široce obsáhlá. Velká část je věnovaná nejdůležitějšímu Erbenovu dílu Kytici, kde můžeme najít i 3 celé ukázky i s obrazným materiálem. Své poznatky si žáci opět mohou vyzkoušet v testu. Na výběr mají ze 3 odpovědí, pokud odpoví správně, odhalí se jim další otázka. Přínos pro výuku Výukový program poskytuje žákům možnost samostatného studia poutavější formou než učení z učebnice, které není pro 12-15leté žáky tak zajímavé a motivující. Díky rychlé zpětné vazbě, kterou jim program u testu zajišťuje, se mohou lépe připravit na výuku. Možnost využití ve výuce Jelikož program obsahuje všechny důležité údaje, učitel může v hodině literatury nechat studovat žáky samostatně a on se může věnovat především své výchovné funkci. 48

49 Přítomnost učitele Z předešlých částí vyplývá, že žáci učitele při studování této učební látky nepotřebují. Informace jsou podané snadně stejně jako jednoduché ovládání, které nikomu nebude dělat problémy. 6.3 Výukový program přínosný pro hodinu slohu Grafické zpracování Je jednoduché a přehledné, protože vše je logicky a barevně uspořádané. Obsah Tentokrát se výukový program věnuje hodině slohu, jejíž vyučovacím tématem je charakteristika. Program je opatřen teoretickou částí s příklady pro lepší zapamatování a praktickou částí s cvičeními pro snadnější osvojení látky. Pět cvičení na sebe navzájem navazuje, netýkají se pouze psaní slohových cvičeních, ale žáci si procvičí i svou slovní zásobu. Až žáci projdou obě části, je pro ně připravena hra, kde za uvedenými charakteristikami mají poznat 3 známé osobnosti, pokud ale osobnost nepoznají, je uveden klíč. Přínos pro výuku Stává se velmi dobrou a efektivní pomůckou ve výuce slohu pro učitele i žáky se zajímavými cvičeními. 49

50 Možnost využití ve výuce Hodinu literární výchovy lze obohatit o pestrý výukový program, který obsahuje všechny potřebné informace pro výuku charakteristiky. Možnosti jsou různorodé. Učitelé mohou program využít při frontální výuce, kdy žáci sledují program na jednom plátně a všichni pracují společně, nebo žáci mohou pracovat individuálně na svým počítači a pracovat vlastním tempem. Přítomnost učitele Žáci mohou studovat sami, ale jelikož nejsou k cvičením přiložené výsledky, zpětná vazba jim není poskytnuta. Proto bychom doporučovali, buď po samostatném prostudování této kapitoly společnou kontrolu s učitelem, nebo přímo kolektivní práci, kdy učitel s žáky vypracuje jednotlivá cvičení. 50

51 7 DOTAZNÍK V praktické části jsme zkoumali a porovnávali, do jaké míry využívají učitelé IT ve výuce českého jazyka na základních školách a jaký přístup k IT mají absolventi pedagogické fakulty s oborem český jazyka a literatura. 7.1 Informační technologie ve výuce českého jazyka a literatury Situaci jsme zjišťovali v Olomouci metodou dotazníku, který jsme podali 20 učitelům a 20 studentům. Průměrný věk učitelů byl 50 let. Protože dotazovaných nebylo více, není vyhodnocení tak objektivní, proto zpracování berme jako malý průzkum současného stavu v Olomouci. Učitelé a studenti anonymně vyplnili 11 otázek. Zpracování dotazníků jsme rozdělili na 3 části. V první části byly pro učitele a studenty položeny stejné otázky, proto máme možnost jasného porovnání. Mohli jsme přímo srovnat, jak se rozcházejí odpovědi na využívání výukového programu ve výuce, nebo naopak shodný názor na to, že v blízké budoucnosti zůstanou učebnice českého jazyka a literatury hlavním zdrojem informací před IT. V druhé části jsou vypracovány odpovědi učitelů a poslední část zahrnuje odpovědi, které byly určeny pouze absolventům. Pro větší snadnost odpovědí a následující zpracování byly pokládány dotazy většinou uzavřené s výběrem dvou, tří nebo i čtyř odpovědí. Dvě otázky a jedna podotázka byly kladeny tak, aby dotazovaní mohli 51

52 odpovídat volně. V některých otázkách se mohlo zaškrtnout i více odpovědí než jedna. 7.2 Zpracování výsledků V této podkapitole budeme vypracovávat odpovědi učitelů ze základních škol a absolventů Pedagogické fakulty UP v Olomouci, které byly obsaženy v dotaznících. Dotazníky jsou dodány v Příloze č. 2 a č. 3. Pro vyhodnocení jsme zvolili tabulky a některé otázky jsme pro větší přehlednost doplnili výsečovými grafy. 1. část STEJNÉ OTÁZKY PRO UČITELE A ABSOLVENTY OTÁZKA 1a, 1b 1a: Máte ve škole při svých přípravách na výuku přístup k počítači? 1b: Měl(a) jsi na pedagogických praxích na základní škole při svých přípravách na výuku přístup k počítači? Tab. 1 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET ANO 17 20 [100 %] NE 3 0 [ 0 %] 52

53 Graf 1 - absolventi NE 15% ANO 85% Počítač přispívá k profesionalitě práce učitele. Přípravy na papíře mají výhody ve své jednoduchosti a relativně nízké ceně, ale mají omezené možnosti při vyhledávání a upravování textu, proto nás zajímalo, zda tuto možnost využití na základních školách učitelé českého jazyka a absolventi měli. Jak můžeme vidět z první tabulky, všichni dotazovaní učitelé mají ve škole k dispozici počítač, který mohou pro své přípravy na výuku využít. Přístup k počítači měli na pedagogických praxích i téměř všichni studenti. Možnost užít počítač na základní škole nemělo 15 % absolventů. OTÁZKA 2a, 2b 2a: Využil(a) jste někdy k přípravě na výuku internet? 2b: Využil(a) jsi na pedagogických praxích na základní škole někdy k přípravě na výuku internet? 53

54 Tab. 2 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET ANO 18 20 [100 %] NE 2 0 [ 0 %] Graf 2 - absolventi NE 10% ANO 90% S využitím počítačů úzce souvisí i internetové připojení. Ulehčuje učiteli přístup k novým poznatkům, protože internet je velkým informačním zdrojem. V dnešní době, jak ukazují výsledky dotazníků 100 % a 90 % využití, je pro efektivní výuku velmi potřebný a pro učitele se stává důležitým pomocníkem, který umožňuje nový způsob práce s informacemi ve vyučování. 54

55 OTÁZKA: 3a, 3b 3a, 3b: Pokud ano, jaké webové stránky jsi(jste) použil(a)? Tab. 3 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET cs.wikipedia.org 13 5 www.rvp.cz 7 3 www.cesky-jazyk.cz 4 - www.kritickemysleni.cz 5 - www.ceskaskola.cz 4 2 www.pravidla.cz 2 - youtube.com - 1 jiné webové stránky 6 3 Graf 3 - učitelé 21% 21% 37% cs.wikipedia.org www.youtube.com www.ceskaskola.cz www.rvp.cz jiné webové stránky 14% 7% 55

56 Graf 4 - absolventi 15% 5% 31% cs.wikipedia.org www.rvp.cz 10% www.cesky-jazyk.cz www.kritickemysleni.cz www.ceskaskola.cz 12% 10% 17% www.pravidla.cz jiné webové stránky Z tabulky č. 3 na dotaz: Jaké webové stránky jste použil(a)? vyplývá, že absolventi mají větší přehled o webových stránkách, které se dají při přípravě využít. Více než 30 % učitelů a absolventů využívá informace z internetové encyklopedie Wikipedie. Metodický portál Rámcový Vzdělávací program se u obou skupin objevuje na 2. místě v používání. Zaujala nás stránka youtube.com, díky které můžeme usuzovat, že se učitelé snaží žákům předkládat informace tou nejvhodnější formou, audiovizuálně. Za připomenutí ještě stojí webová stránka Kritického myšlení, která prezentuje nové moderní přístupy ve vyučování, aby žáci nebyli pouze pasivním prvkem, ale aktivně se zapojovali. OTÁZKA: 4a, 4b 4a, 4b: Využil(a) jste někdy k přípravě na výuku výukový program na CD-ROMu? 56

57 Tab. 4 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET ANO 4 12 NE 16 8 Graf 5 - učitelé NE 40% ANO 60% Graf 6 - absolventi ANO 20% NE 80% 57

58 V této otázce nám vycházejí rozporuplné odpovědi. Z tabulky č. 4 vychází, že učitelé na základních školách mají oproti absolventům o 20 % větší zkušenosti s výukovými programy. Studenti nejspíš CD-ROM neměli k dispozici, nebo dávali přednost tradičnímu vyučování. OTÁZKA: 5a, 5b 5a, 5b: Domníváte se, že informace z multimédií mají pro žáky stejnou váhu jako informace z učebnic? Tab. 5 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET ANO 12 15 NE 8 5 Graf 7 - učitelé NE 25% ANO 75% 58

59 Graf 8 - absolventi NE 40% ANO 60% Nyní se dostáváme k otázce, která má v tomto dotazníku důležité postavení. V učebnicích je učivo didakticky zpracováno, aby odpovídalo věku a možnostem žáků, ale učitel by měl mít k dispozici co nejvíce informací, ze kterých má možnost výběru nejen on, ale i žák. Tyto údaje nabízí výše uvedená multimedia. Chtěli jsme znát postoj dotazovaných právě k informacím z učebnic a multimédií. Možná nás výsledky udiví, ale informacím z IT jsou více nakloněni učitelé. Se studenty se liší o 15 %. Tabulka č. 5 jasně ukazuje, že 4 učitelé z 5 jsou přesvědčeni o rovnosti informací z učebnic a z multimédií. OTÁZKA: 6a, 6b 6a, 6b: Jste toho názoru, že v blízké budoucnosti (do 10 let) zastoupí učebnice českého jazyka a literatury IT? 59

60 Tab. 6 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET ANO 1 2 NE 19 18 Graf 9 učitelé ANO 10% NE 90% Graf 10 - absolventi ANO 5% NE 95% 60

61 Když minulá otázka zněla: Domníváte se, že informace z multimédií mají pro žáky stejnou váhu jako informace z učebnic?, nemohli jsme se ubránit otázce, zda v blízké budoucnosti (do 10 let) zastoupí učebnice českého jazyka a literatury IT. Přestože předchozí dotaz poukázal na to, že většina učitelů a absolventů si myslí, že informace z multimédií mají pro žáky stejnou váhu jako informace z učebnic, nyní s velkou převahou jako zdroj informací pro příštích pár let zvítězily díky svým specifickým funkcím a vlastnostem učebnice. Pouze 3 lidé z celkových 40 dotazovaných jsou přesvědčeni o nahrazení učebnic moderními IT. OTÁZKA: 7a, 7b 7a, 7b: Ve kterých částech výuky byste zařadil(a) využití moderních IT? (Označit můžete i více odpovědí.) Tab. 7 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET při výkladu učiva 14 11 při osvojování učiva 14 7 při opakování učiva 19 11 při zpětné vazbě 9 8 61

62 Graf 11 učitelé 22% 29% při výkladu učiva při osvojování učiva při opakování učiva při zpětné vazbě 30% 19% Graf 12 - absolventi 16% 25% 34% při výkladu učiva při osvojování učiva při opakování učiva při zpětné vazbě 25% V této otázce se mohlo zatrhnout více odpovědí. Ve vyučování máme různé fáze učení a my jsme chtěli vědět, v jaké části výuky by dotazovaní využili IT. Odpovědi učitelů se od studentů moc neliší. Jistě nás nepřekvapí, že obě skupiny se nejčastěji přikláněli k opakování probrané látky. Moderní IT mají vysoké zastoupení i při výkladu nového učiva, kde napomáhají k co nejlepšímu pochopení látky. Pouze 17 osob 62

63 by použilo IT při kontrole osvojených znalostí. Z toho můžeme usuzovat, že nejvíce osvědčené jsou tradiční písemné práce či testy. OTÁZKA: 8a, 8b 8a, 8b: Domníváte se, že žáci získají ve vyučovacím procesu nejvíce informací: Tab. 8 ABSOLVENTI UČITELÉ ODPOVĚĎ POČET POČET poslechem učitelova výkladu 0 1 využitím výukového programu s doplňujícími informacemi od učitele poslechem učitelova výkladu a využitím vizuálních didaktických prostředků 4 5 16 14 Graf 13 - učitelé 25% 5% poslechem učitelova výkladu 70% poslechem učitelova výkladu s využitím vizuálních didaktických prostředků využitím výukového programu s doplňujícími informacemi od učitele 63

64 Graf 14 - absolventi 20% 0% poslechem učitelova výkladu 80% poslechem učitelova výkladu s využitím vizuálních didaktických prostředků využitím výukového programu s doplňujícími informacemi od učitele Každý učitel dává přednost jiným metodám a formám výuky s pečlivě vybranými názornými pomůckami nebo bez použití pomůcek. Ale vědí, jaký přístup je nejlepší pro žáky? Odpovědi učitelů a absolventů se téměř shodují. Jak už víme, pouze verbálním projevem učitele žáci zaznamenávají méně informací a v tabulce č. 8 se, až na jedinou, žádná taková odpověď nevyskytla. Zhruba ¼ dotazovaných si myslí, že žáci si nejvíce sdělení odnesou, pokud se ve výuce použije výukový program, který bude doplněn učitelovým výkladem. Nejvíce učitelů (70 %) a studentů (80 %) se shodlo, že pro žáky je nejvhodnější verbální metoda s použitím vizuálních pomůcek. 2. část PRO UČITELE OTÁZKA: 9a 9a: Moderní IT umíte využívat: 64

65 Tab. 9 ODPOVĚĎ POČET velmi dobře 3 máte někdy problémy s obsluhou 17 technice vůbec nerozumíte 0 Graf 15 - učitelé 0% 15% velmi dobře máte někdy problémy s obsluhou 85% technice vůbec nerozumíte IT usnadňují učitelům vyučování a s jejich pomocí je výuka efektivnější, ale z toho vyplývají i stále vyšší nároky, které jsou na učitele kladeny. Chtěli jsme proto vědět, do jaké míry učitelé českého jazyka umí IT ovládat. Všech 20 dotazovaných učitelů technice rozumí, ale jelikož se nejedná o učitele informační výchovy a průměrný věk je 50 let, 85 % učitelů má občas problémy s obsluhou IT. 65

66 OTÁZKA: 10a 10a: Jaké technické didaktické prostředky využíváte v hodinách českého jazyka a literatury nejčastěji? Očíslujte do políček dle užívání od 1 do 5 jako 1 nejvíce využívaný prostředek a 5 nejméně využívaný nebo vůbec. Graf 16 - učitelé 0% 14% 14% 25% 3% 16% 28% zpětný projektor televize s videem MC přehrávač CD přehrávač počítač internet interaktivní tabule S používáním IT souvisí technické didaktické prostředky. Z grafu můžeme vyčíst, že audiovizuální prostředek se stává nejvíce využívaným televize s videorekordérem. Zastupuje je 28 %. V literární výchově oceňují i CD přehrávač s MC přehrávačem. Z druhé a čtvrté otázky víme, že také počítač s internetem mají své důležité postavení. Z grafu dále plyne, že nejmodernější InTa ani jeden z dotazovaných nemá k dispozici. OTÁZKA: 11a 11a: Víte, jak funguje InTa? Pokud ano, vysvětlete její princip. 66

67 Tab. 10 ODPOVĚĎ POČET ANO 11 NE 9 Graf 17 - učitelé NE 45% ANO 55% V předchozí otázce jsme se dotkli pojmu InTa. Dozvěděli jsem se, že ji žádná z uvedených základních škol nevlastní, z tohoto důvodu se nabízí otázka: Víte, jak funguje InTa?. Naše předběžné odhady o nevědomosti InTa se pohybovaly okolo 10 % učitelů. Překvapivě až 45 % dotazovaných nevědělo nic o tomto moderním prostředku a jeho funkci. 3. část OTÁZKY PRO ABSOLVENTY OTÁZKA: 9b 67

68 9b: Jestliže si myslíš, že na základních školách učitelé českého jazyka a literatury málo využívají při svých hodinách IT, jaké k tomu mají důvody? (Označit můžeš více odpovědí.) Tab. 11 ODPOVĚĎ POČET Ženy nemají chuť využívat IT ve výuce. 4 Nedostatek IT ve školách. 14 Dostatek IT na ZŠ. 3 Malá připravenost učitelů na IT. 11 Všichni učitelé umí využívat IT. 2 Žáci by nedávali ve výuce pozor. 2 Učitelé rádi využívají IT pro zpestření výuky. 4 Učitelé si nechtějí IT přidělávat starosti. 13 Graf 18 - absolventi 24% 8% Ženy nemají chuť využívat IT ve výuce. Nedostatek IT ve školách. Dostatek IT na ZŠ. 25% Malá připravešnost učitelů na IT. 8% Všichni učitelé umí využívat IT. 4% 4% 21% 6% Žáci by nedávali ve výuce pozor. Učitelé rádi využívají IT pro zpestření výuky. Učitelé si nechtějí IT přidělávat starosti. 68

69 Všichni studenti 4. ročníku si zkusili na základních školách vyučovat. Mají tedy už určitou představu o příčinách a míře využívání IT, proto jsme se tohoto tématu mohli dotknout. Ne všechny školy mají dostatek financí na nákup a obnovování moderních IT, to vede k jejich nedostatku ve školách. Nemyslíme si to jen my, ale i 14 studentů z 20. Z našich zkušeností ze školních lavic víme, že většina učitelů vyučuje podle svého zaběhlého režimu a měnit jejich způsob vyučování přidělává starosti navíc, proto na druhém místě s 28 % se ocitá právě tento argument. Učitelé nejsou připraveni na užívání IT s tímto důvodem souhlasí 11 studentů a úzce souvisí s následující otázkou. OTÁZKA: 10b 10b: Připravila tě pedagogická fakulta dobře na to, aby jsi uměl(a) využívat při hodinách moderní IT? Tab. 12 ODPOVĚĎ POČET ANO 7 NE 13 69

70 Graf 19 - absolventi ANO 35% NE 65% I když studenti díky pedagogické fakultě mají dobré teoretické znalosti, z výsledků 12. tabulky plyne, že v praktických dovednostech týkajících se IT mají mezery, což by měla pedagogická fakulta v blízké době napravit, pokud chce mít výborně připravené studenty na budoucí povolání. OTÁZKA: 11b 11b: Pokud bys měl(a) při výuce českého jazyka k dispozici InTa, dal(a) bys ji přednost před klasickým výkladem? Pokud ano, proč? Tab. 13 ODPOVĚĎ POČET ANO 18 [90 %] NE 2 [10 %] 70

71 Tab. 14 ODPOVĚĎ POČET Zpestření výuky. 10 Motivace. 14 Názornost. 8 Efektivnost. 8 Větší možnosti (animace, video). 3 Aktivní zapojení žáků. 5 InTa by přednost nedali. 2 Graf 20 - absolventi 10% 4% 20% Zpestření výuky. Motivace. 6% Názornost. Efektivnost. 16% ; 28% Větší možnosti(animace, video). Aktivní zapojení žáků. 16% InTa by přednost nedali. Narozdíl od učitelů, studenti z pedagogické fakulty s InTa zkušenosti mají. Chtěli jsme proto vědět, kdyby ji měli k dispozici ve svém budoucím zaměstnání učitele, zda by ji dali přednost před klasickým výkladem. Jelikož znají její velké přednosti, prioritní využití by měla u 90 % dotazovaných. Z nejčastějších odpovědí jsme sestavili graf, 71

72 na kterém vidíme, že motivace následně spojená se zájmem o učivo je jedna z hlavních příčin využívání. Jelikož dnes využívání InTa není ještě běžné, určitě je druhý důvod, zpestření výuky, snadno předvídaný. Ale překvapilo nás, že jeden z nejdůležitějších argumentů, který posunuje tradiční výuku dopředu, je s 10 % až na 5. místě. Jedná se o aktivní zapojení žáků do vyučování. 72

73 8 ZÁVĚR Práce byla věnována využití IT ve výuce českého jazyka, literatury a slohu na 2. stupni základních škol. Jejím cílem bylo vytvořit přehled moderních IT, které pomáhají zefektivnit výuku tím, že nebudou žákům předkládány informace pouze verbálním projevem učitele. Didaktické prostředky se do výukového procesu začleňují díky vědecko-technickému rozvoji, jenž tradiční přístup k vyučování posunuje k modernímu přístupu. Všechny školy mají k dispozici počítače a většina z nich má k dispozici výukové programy, ale není možnost zvolit si ten správný program z většího výběru. Proto jsme se v praktické části zaměřili na výukové programy, které jsme pro hodinu gramatiky, literatury a slohu vytvořili. Ukázali jsme, že pro vlastní vytvoření programu existuje mnoho důvodů. Učitel může zhotovit program, který bude vyhovovat jeho nárokům na obsah a možnostem využíváni ve vyučování. Může ho použít při frontální výuce jako doplnění výkladu, nabídnout pro osvojení učiva více cvičení nebo ho poskytnout pro samostudium žáků, ve kterém se učitel každému žákovi může věnovat individuálně. Celý program graficky sjednotí, aby byl přiměřený věku žáků, kterým je určen. Vše závisí pouze na jeho osobnosti a jeho tvůrčímu přístupu, takže program přizpůsobí výuce a nemusí výuku přizpůsobovat programu. Zajímal nás přístup učitelů a absolventů k IT. Pokud shrneme výsledky našeho malého průzkumu pomocí dotazníků, zjistíme, že učitelé na IT nahlížejí mnohem optimističtěji než studenti. Učitelé jsou více nakloněni než absolventi tomu, že informace z IT jsou na stejné úrovni s informacemi 73

74 z učebnic. Nejspíš je to způsobeno tím, že studenti byli vyučováni ještě tradiční formou a i nyní na vysoké škole jsou odkazováni především na informace ze skript a učebnic, které se jim zdají věrohodnější, a to i přestože mají větší přehled o IT, např. o webových stránkách nebo o přednostech InTa. Starší pojetí výuky je spjato i s jejich myšlenkami, že učitelé nechtějí především kvůli pohodlnosti využívat IT. Ale pokud by ve škole byl dostatek IT, učitelé by IT využívali a jejich dovednosti s IT by se zlepšily, protože vědí, že informace podávány audiovizuálně jsou pro žáky nejpřínosnější. Míra využívání IT by se ve školství měla zvyšovat, což potvrzují i obě skupiny dotazovaných, neboť adekvátním využitím IT se může stát výuka modernější, hodnotnější, smysluplnější a přínosnější. 74

75 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání. Kladno: AISIS, 2003. ISBN 80-239-0106-0. 2. DOSTÁL, J. Interaktivní tabule významný přínos pro vzdělávání. Česká škola, 28. 4. 2009. [cit. 2009-05-19]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz. 3. DROTÁR, P. Využívání informačních technologií ve výuce. Praha: SPHV, 2008. ISBN 978-80-904187-2-1. 4. GESCHWINDER, J. Využití materiálních didaktických prostředků. 1. vyd. Praha: SPN, 1987. 5. GESCHWINDER, J., RŮŽIČKA, E., RŮŽIČKOVÁ, B. Technické prostředky ve výuce. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. ISBN 80-7067-584-5. 6. HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. vyd. Olomouc: Vydavatelství UP, 2002. ISBN 80-244-1237-3. 7. Informační technologie [online]. [cit. 2009-05-15]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org 8. Internet [online]. [cit. 2009-05-19]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org 9. KROPÁČ, J. a kol. Didaktika technických předmětů. Vybrané kapitoly. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0848-1. 10. KUBÁLEK, J. Moderní pomůcky ve škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1964. 75

76 11. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-3123-9. 12. NOVÁK, J., SLAVÍK, J. Počítač jako pomocník učitele. Efektivní práce s informacemi ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-149-5. 13. PETTY, G. Moderní vyučování. Přel. Š. Kovařík, 3. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-978-X. 14. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. 15. RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. 1. vyd. Praha: SPN, 1989. 16. SLAVÍK, M. a kol. Materiální didaktické prostředky a technologie jejich využívání. Praha: Zemědělská univerzita, 2007. ISBN 978-80-213-1705-5. 76

77 SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ Pro výukový program mluvnice: Text: 1. HARTMANNOVÁ, V. a kol. Pravidla českého pravopisu. 6. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2003. ISBN 80-7182-145-4. 2. HLAVSA, Z. a kol. Pravidla českého pravopisu. 2. vyd. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1327-X. 3. KRAUSOVÁ, Z., TERŠOVÁ, R. Český jazyk pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2003. ISBN 80-7238-206-3 Obrázky: 4. http://images.google.cz/imgres?imgurl=http://www.eifelovavez.cz/w p-content/uploads/eifelova-vezpariz.jpg&imgrefurl=http://www.eifelovavez.cz/fotogalerie&usg= hr xfgx5zyuhj5jbfljp93dzwt0y=&h=450&w=300&sz=27&hl=cs&start=22&u m=1&tbnid=nog6lmcknnr0_m:&tbnh=127&tbnw=85&prev=/images %3Fq%3Deifelova%2Bv%25C4%259B%25C5%25BE%26ndsp%3D18%26hl %3Dcs%26client%3Dfirefoxa%26rls%3Dorg.mozilla:cs:official%26sa%3DN%26start%3D18%26um%3 D1 5. http://images.google.cz/imgres?imgurl=https://eos.praha.eu/public/ 9d/42/f8/62778_4_Mikolas_ales_zizka.jpg&imgrefurl=https://eos.praha 77

78.eu/jnp/cz/obcan/volny_cas/kultura/kulturni_udalost_mikolas_ales.ht ml&usg= C_3TIcDDYy63hINuWzFch76xikU=&h=381&w=300&sz=38&hl =cs&start=1&um=1&tbnid=jpqdtrrfslsmxm:&tbnh=123&tbnw=97&prev =/images%3fq%3dmikol%25c3%25a1%25c5%25a1%2bale%25c5%25 A1%26hl%3Dcs%26client%3Dfirefoxa%26rls%3Dorg.mozilla:cs:official%26sa%3DX%26um%3D1 6. http://nd.blog.cz/s/stahovani007.blog.cz/obrazky/19856317.jpg 7. http://www.atlasceska.cz/praha/letohradek-kralovny-anny- (kralovsky-letohradek)/gal/7/ 8. http://www.simpsonovi.net/tabule.html 9. http://www.tvujsvet.cz/gallery/do9hrc19w80/disney-kresleneobrazky.html 10. http://www.worldphotopage.com/ceska-republika/praha/praha- Narodni-divadlo.html Pro výukový program literatury: Text: 11. http://cs.wikipedia.org/wiki/karel_jarom%c3%adr_erben 12. http://pajarka.blog.cz/0708/k-j-erben-kytice-stedry-den 13. http://ff-ff.blog.cz/0804/k-j-erben-vodnik 14. http://ld.johanesville.net/erben/zivotopis?bio=1&fig=5 15. http://pajarka.blog.cz/0708/k-j-erben-kytice-polednice 78

79 16. http://www.sesity.net/ctenarsky-denik/kytice.php 17. http://www.spisovatele.cz/karel-jaromir-erben Obrázky: 18. http://cs.wikipedia.org/wiki/soubor:jan_vil%c3%admek_- _Karel_Jarom%C3%ADr_Erben.jpg 19. http://cs.wikipedia.org/wiki/soubor:venceslav_cerny_erben_baje_a_ povesti_slovanske.jpg 20. http://img1.odklepnuto.cz/image.php?size=big&mode=item&id=546 3799 21. http://krajane.radio.cz/images/erben_karel_jaromir2 6.jpg 22. http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=multimedia&id=73 20 foto z 1842 23. http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=osobnost&id=1606 24. http://www.erben.unas.cz/fot3.htm Pro výukový program slohu: Text: 25. HAUSER, P. Čeština hravě: cvičebnice pro 7. ročník základní školy a nižší gymnázium. 1.vyd. Praha: Pansofia, 1999. ISBN 80-85804-11-5. 26. HOŠNÁ, E. a kol. Český jazyk 7 pro základní školy. 1. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2008. ISBN 978-80-7235-391-0. 27. http://www.osobnosti.cz/jan-koller.php 28. http://zivotopis.osobnosti.cz/ewa-farna.php 79

80 29. http://zivotopis.osobnosti.cz/vendula-svobodova.php Obrázky: 30. http://www.televize.cz/images/fotografie/tvrevue/2006/8/35/5_1.jp g 31. http://foto.osobnosti.cz/ewa-farna-340721 32. http://www.dhrepros.cz/ 33. http://evita13.webovastranka.sk/image/1515/14589_v%c4%8dela 34. http://www.fotbalportal.cz/www/images/galerie/3115-300- 225.jpg&imgrefurl=http://www.fotbalportal.cz/ostatni/vse/15764- koller-hrat-za-narodaknechci/&usg= Vk7KvWHB_tJSQTAQKB7WAvjsshM=&h=225&w=300&s z=54&hl=cs&start=52&um=1&tbnid=jkykpxo6xypywm:&tbnh=87&tbn w=116&prev=/images%3fq%3dfoto%2bjan%2bkoller%26ndsp%3d18% 26hl%3Dcs%26lr%3D%26client%3Dfirefoxa%26rls%3Dorg.mozilla:cs:official%26hs%3D35c%26sa%3DN%26start%3 D36%26um%3D1 80

PŘÍLOHY

Příloha č. 1 UKÁZKY VÝUKOVÝCH PROGRAMŮ Výukový program pro hodinu mluvnice titulní stránka a test 7

Výukový program pro hodinu literatury titulní stránka a ukázka z díla 8

Výukový program pro hodinu slohu titulní stránka a hra 9