MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky Multikulturní výchova na Základní škole v Kunčicích pod Ondřejníkem (Realizace prostřednictvím projektové metody) Diplomová práce Brno 2008 Autor práce: Kateřina Niklová Vedoucí práce: Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Kunčicích pod Ondřejníkem 19. dubna 2008 Kateřina Niklová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr. Lence Gulové, Ph.D., Míši Blahutové a své rodině za pomoc a podporu při psaní této práce.
OBSAH ÚVOD... 6 1. SOUČASNÁ ČESKÁ ŠKOLA... 8 1.1 ZAVÁDĚNÍ REFORMY DO PRAXE... 10 1.2 KLÍČOVÉ KOMPETENCE... 11 1.3 PRŮŘEZOVÁ TÉMATA... 12 2. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA... 15 2.1 POJETÍ MKV... 17 2.1.1 Pár slov o multikulturalismu... 17 2.2 CÍLE MKV... 18 2.3 OBSAH MKV... 19 2.4 METODY MKV... 21 2.5 SOUČASNÁ SITUACE MKV V ČESKÉM ŠKOLSTVÍ... 23 2.5.1 První zkušenosti se zaváděním MKV do škol... 25 2.6 MEZERY V REALIZACI MKV... 26 2.7 PROGRAMY MKV REALIZOVANÉ JINÝM SUBJEKTEM NEŽ ŠKOLOU... 28 3. PROJEKTOVÁ VÝUKA... 29 3.1 PRŮBĚH PROJEKTOVÉ VÝUKY... 30 3.2 POZITIVA PROJEKTOVÉ VÝUKY... 32 4. METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ... 34 4.1 CÍLE VÝZKUMU... 34 4.2 VÝZKUMNÉ METODY... 34 4.3 VÝBĚR INFORMÁTORŮ... 35 4.4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ... 35 4.4.1 Obec Kunčice pod Ondřejníkem... 35 4.4.2 Základní škola Karla Svolinského... 36 4.5 ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT... 37 4.5.1 Oťukávání... 37 4.5.2 Multikulturní výchova opomíjená... 41 4.5.3 Multikulturní výchova zúčastněná... 43 4.6 INTERPRETACE ZJIŠTĚNÝCH SKUTEČNOSTÍ... 49 4.7 PROJEKTOVÝ DEN MIMOZEMŠŤANÉ PROTI NÁRODŮM... 51 4.7.1 Cíle projektu... 51
4.7.2 Průběh projektového dne Mimozemšťané proti národům... 53 4.7.3 Vyhodnocení projektu... 57 4.7.4 Závěrečná reflexe projektu s dětmi... 62 4.7.5 Vyhodnocení cílů... 65 ZÁVĚR... 69 RESUMÉ... 71 POUŽITÉ ZDROJE... 72 PŘÍLOHY... 75 PODKLADY PRO ŽÁKY K VYPRACOVÁNÍ PROJEKTU... 75 PROJEKTOVÝ DEN MIMOZEMŠŤANÉ PROTI NÁRODŮM V 6. TŘÍDĚ ZŠ KUNČICE POD ONDŘEJNÍKEM... 81 PĚTILÍSTEK PRO UKOTVENÍ ZÍSKANÝCH ZNALOSTÍ NA KONCI PROJEKTOVÉHO DNE... 82 ČLÁNEK V OBECNÍCH NOVINÁCH... 83 TABULKA SLOUŽÍCÍ JAKO PODKLAD PRO UVEŘEJNĚNÍ AKTIVITY NA METODICKÉM PORTÁLU WWW.RVP.CZ... 84
ÚVOD Již od střední školy se v různých formách zabývám multikulturní výchovou, specializovala jsem se na ni během svých studií sociální pedagogiky a chtěla bych se jí věnovat profesně i do budoucna. Tuto diplomovou práci jsem začala psát s velkým cílem, že zjistím současný stav multikulturní výchovy na školách a na základě zjištěných skutečností vytvořím ideální nabídku programů multikulturní výchovy, kterou budu v budoucnu nabízet školám pod hlavičkou nově vzniklé organizace, v níž budu pracovat. Po vhledu do problematiky multikulturní výchovy jako průřezového tématu jsem však zjistila, že se jedná o tak široké téma, že výše uvedený cíl by překračoval rámec této práce. Téma práce jsem tedy zúžila a snažila se jít spíše než po kvantitě po kvalitě pomocí kvalitativního výzkumu analyzovat realizaci multikulturní výchovy na základní škole v naší obci, poznat představu ideální multikulturní výchovy zdejších učitelů i žáků a následně na této škole vytvořit, zrealizovat a vyhodnotit projekt s multikulturní tématikou. Teoretická část této práce slouží jako východisko pro metodologickou část. Věnuje se kurikulární reformě, která ovlivňuje podobu současné české školy, dále se snaží přinést aktuální vhled do problematiky multikulturní výchovy v České republice, ať už ve školní výuce či mimo ni. Při vypracování jsem se snažila vycházet z aktuální literatury, značně jsem využívala také internet. Tematiku multikulturní výchovy jsem si vybrala nejen vzhledem ke svému dlouhodobému zájmu, ale i díky aktuálnosti této problematiky. Od letošního školního roku 2007/2008 se začala na všech školách uskutečňovat kurikulární reforma v prvních a šestých třídách se tento rok učí nově podle školních vzdělávacích programů vytvořených dle rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Novinkou této reformy je mj. zavedení tzv. průřezových témat, a jedním z těchto témat je právě multikulturní výchova. Pro většinu učitelů se jedná o novou zkušenost, hledají způsoby jak toto téma uchopit a realizovat v praxi. 6
Ve své práci jsem chtěla zachytit tuto počáteční fázi zavádění reformy do praxe na jedné konkrétní škole, a také nabídnout ukázku možného způsobu realizace multikulturní výchovy jako průřezového tématu. Česká společnost se stává stále více a více multikulturní a tento trend lze předpokládat i do budoucna. Multikulturní výchova by měla žákům pomoci tuto skutečnost zvládnout bez větších problémů. 7
1. SOUČASNÁ ČESKÁ ŠKOLA Současný školský zákon s sebou přináší změnu pojetí kurikula. Jak píše Spilková 1, po období centrálně a direktivně stanovených cílů a obsahu vzdělávání v podobě závazných, normativních a detailně propracovaných osnov a pojetí učitelů jako vykonavatelů centrálně stanovených předpisů a norem s minimálními kompetencemi, dostávají školy prostor pro vlastní realizaci osnov vymezených pouze rámcově. Hlavní rozdíl mezi současnými osnovami a školními vzdělávacími programy je tedy v tom, že školy si své školní vzdělávací programy sestavují samy. Jednotným dokumentem jsou takzvané rámcové vzdělávací programy (rámcový vzdělávací program základního vzdělávání RVP ZV, rámcový vzdělávací program gymnaziálního vzdělávání RVP GV, a středního odborného vzdělávání RVP SOV). Tyto dokumenty představují spolu s Národním programem vzdělávání (takzvaná Bílá kniha) státní úroveň kurikulárních dokumentů. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách, představují školní úroveň kurikulárních dokumentů 2. Reforma českého školství probíhá v celoevropském kontextu vývoje moderní pedagogiky a vzdělávacích systémů jednotlivých evropských i mimoevropských států. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) vznikl v letech 2001-2004 v návaznosti na Bílou knihu jako klíčový dokument, který konkretizuje požadavky státu vymezením základního rámce v podobě cílů, obsahu a očekávaných výstupů v oblasti základního vzdělávání. Jde zejména o hierarchii cílů vzdělávání namísto tradiční triády vědomosti, dovednosti, návyky s důrazem na paměťové osvojování velkého množství poznatků v hotové podobě má nyní jít o všestrannou kultivaci dětské osobnosti, o celistvý rozvoj v oblasti kognitivní (nejen získávání poznatků, ale také získávání nástrojů pro poznávání, rozvoj myšlenkových operací, zejména vyšších úrovní myšlení), v oblasti kompetencí, postojů a hodnot. Za významný koncepční krok lze považovat snahu vymezit klíčové kompetence jako jednu úroveň předpokládaných výsledků vzdělávání. Důležitým 1 Spilková, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR.. Praha: Portál 2005, s.25 2 Zeman, V. Novinky školské reformy. In Reforma školství v České republice [online]. Praha: Člověk v tísni 2006 [cit. 4. dubna 2008]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf. 8
posunem je chápání osvojování klíčových kompetencí jako dlouhodobého a složitého procesu, v němž základní vzdělávání vytváří důležitý základ pro celoživotní učení. Další změnou je také to, že struktura RVP ZV, učivo a očekávané výstupy vzdělávání jsou formulovány ne podle jednotlivých ročníků, ale pro delší časové období: 1.-3. ročník, 4.-5. ročník, 6.-9. ročník. Zvolená periodizace odpovídá současné vývojové psychologii školního věku. Co se týče obsahu základního vzdělávání, je závazně vymezen v podobě očekávaných výstupů a učiva, jež si mají žáci osvojit. Obsah vzdělávání v RVP ZV je koncipován do šířeji pojatých vzdělávacích oblastí, což umožňuje i jiná pojetí strukturace obsahu, než je členění do tradičních učebních předmětů. Toto pojetí podporuje obsahovou integraci, propojování poznatků, lepší chápání vztahů a mezioborových souvislostí. Důraz na syntézu vyjadřuje také zařazení průřezových témat. Významným trendem v koncipování kurikula je důraz na individualizaci cílů, a tedy i výsledků základního vzdělávání, která je v RVP ZV prezentována jako snaha usilovat o předpokládané výsledky na úrovni osobního maxima každého žáka v závislosti na jeho individuálních možnostech. Důraz je kladen na komplexnost působení na žáka, na jeho vyvážený rozvoj v oblasti kognitivní, sociální, emocionální a volní. Nově pojaté cíle vzdělávání vycházejí z formulace čtyř pilířů, tedy základních cílů vzdělávání pro 21. století - učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně a učit se být. Pro dosahování stanovených cílů má rozhodující význam kvalita procesů vzdělávání kvalitní komunikace mezi učitelem a žáky, školou a rodiči, učiteli navzájem, kvalitní sociální klima třídy i celé školy, aktivní metody a strategie výuky, vhodné způsoby hodnocení žáků apod. 3 Reforma znamená nový způsob práce jak pro žáky, tak pro učitele. Učitelé musí na škole spolupracovat jako tým. Musí na sebe navazovat, vědět, co učí ostatní kolegové. 3 Srovnej Spilková 2005, s. 16-33. 9
1.1 Zavádění reformy do praxe Od září 2004 do února 2007 probíhalo ověřování školních vzdělávacích programů na vybraných pilotních školách 4. Všechny školy začaly povinně učit podle vlastního vzdělávacího programu v prvním a šestém ročníku od 1. září 2007, přičemž v roce 2011 by se podle ŠVP mělo vyučovat již ve všech ročnících. Programy však musely být připraveny pro všechny ročníky jak prvního, tak druhého stupně ZŠ již při plošném zavedení ŠVP ZV, tedy v září 2007. Zpráva Člověka v tísni o reformě školství v České republice 5 uvádí známou skutečnost, že dosavadní průběh reformy nebyl nijak jednoduchý. Pozornost se zatím věnovala hlavně tvorbě školních vzdělávacích programů. Školní vzdělávací programy jsou sice jen jednou z částí celé kurikulární reformy, ale zároveň jsou pro učitele její nejkonkrétnější podobou. V současné době je naprostá většina škol ve fázi, kdy se učitelé smiřují se vzniklou situací a zvykají si na nové způsoby spolupráce a časovou náročnost přípravy i tvorby ŠVP. Ze zkušeností pilotních škol vyplývá, že tato počáteční fáze je obtížná, ale musí si jí projít všechny učitelské sbory. Šéfredaktorka měsíčníku Moderní vyučování Jana Straková k tomu poznamenává 6, že právě v letošním školním roce je hlavní výzvou pro další práci ukázat, že smyslem kurikulární reformy není sepsání školních vzdělávacích programů, ale zavedení rozumných a potřebných změn do výuky a fungování škol. Podmínkou úspěchu reformy je však ztotožnění učitelů s reformou a přesvědčení o správnosti zavedených změn. To ale mnohde neplatí. Část učitelů dokonce sepsala petici proti spuštění výuky podle školních vzdělávacích programů již od tohoto školního roku. Ve Zprávě o reformě v České republice 7 zaznívá v tomto směru skepse vůči úspěchu kurikulární reformy. Podstata reformy nebyla v dostatečné míře vysvětlena jak veřejnosti, tak ani učitelům. Učitelům nebylo poskytnuto vzdělávání, které by je na reformu připravilo, ale také je vybavilo vědomostmi a dovednostmi, které jsou nezbytné k její realizaci ve školách. V ČR působí řada nevládních organizací, které jsou schopné poskytnou školám kvalitní vzdělávací a konzultační služby, školy však nemají dostatek finančních prostředků, 4 Více např. na stránkách VÚP v Praze, projekt Pilot Z http://www.vuppraha.cz/clanek/271. 5 Zeman 2006. 6 S novým rokem na zteč. Učitelský zpravodaj [online]. 10. 12. 2007 [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.ucitelskyzpravodaj.cz/aktualne/tabid/331/articletype/articleview/articleid/191/snovm-kolnm-rokem-na-zte.aspx. 7 Zeman 2006. 10
které by mohly k nákupu těchto služeb využít. Jana Straková 8 vidí podmínku úspěšné realizace reformy v jasné vizi na straně jejích realizátorů, která zajistí jednoznačnou komunikaci a koordinaci ostatních kroků vzdělávací politiky, v přepracování kurikulárních dokumentů tak, aby představovaly jasné vodítko směrem k vytýčeným cílům, informační kampaň ve vztahu k široké veřejnosti a důkladné vzdělávání učitelů. Bez těchto kroků je velmi pravděpodobné, že reforma bude zrealizována na většině škol pouze formálně a její myšlenky budou v široké i odborné veřejnosti zdiskreditovány. 1.2 Klíčové kompetence Hlavním cílem současného vzdělávání je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Příručka Klíčové kompetence v základním vzdělávání 9 uvádí, že klíčové kompetence jsou něčím, co žák rozvíjí a využívá ve všech vyučovacích předmětech. Jsou to jisté univerzální způsobilosti: umění učit se, umění dorozumívat se, spolupracovat, jednat demokraticky, řešit problémy, pracovat soustředěně atd. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu. 8 Straková, J. Naděje na úspěch je malá. In Reforma školství v České republice [online]. Praha: Člověk v tísni 2006 [cit. 4. dubna 2008]. Dostupný z WWW: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf. 9 Bělecký, Z. a kol. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2007, s.7. 11
Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají 10. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové kompetence 11 považovány: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní. 1.3 Průřezová témata Průřezová témata jsou novým prvkem ve vzdělávání v souvislosti s kurikulární reformou a jejich obsah odráží aktuální problémy současného světa. Zdůrazňují multikulturní, demokratický, globální a proevropský aspekt výchovy a vzdělávání. Přispívají k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji každého žáka, k získání základní úrovně mediální gramotnosti a k vnímání důležitosti environmentální problematiky. Jedná se o tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Environmentální výchova Mediální výchova 10 Srovnej Klíčové kompetence [online]. [cit. 11. 4. 2008]. Dostupné z WWW: http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/fyz/rvp/kompetence.htm. 11 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha 2007. 12
Dle RVP ZV 12 tvoří průřezová témata povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí do vzdělávání na 1. stupni i na 2. stupni zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV. Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku. V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. Průřezová témata procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, propojují vzdělávací obsahy různých oborů a umožňují přistupovat ke vzdělávacímu obsahu komplexně. Jsou důležitým formativním prvkem a podílejí se na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Průřezová témata lze realizovat různou formou. Záleží o jaké průřezové téma se jedná, ale nejčastěji jde o integraci do ostatních předmětů. Další možností je vyučovat průřezové téma jako samostatný předmět. Učitelé využívají také další metody jako např. projektovou výuku, besedy, přednášky, exkurze, zájmovou činnost, nejrůznějšími soutěže nebo i prezentace v médiích, ať už školních či veřejných 13. Smyslem průřezových témat není jen doplňovat vzdělávací obsah vyučovacích předmětů, ale otevřít žákům další perspektivy poznání a umožnit jim získat zkušenosti, které využijí v každodenním životě. Poskytují příležitosti pro individuální rozvoj a uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou komunikaci a spolupráci. Mohou působit na celkovou atmosféru školy a na utváření vzájemných vztahů 14. Spilková 15 uvádí jako jednu z kritizovaných charakteristik minulého školství jednostranné zdůrazňování intelektuálního rozvoje na úkor rozvoje sociálního, emocionálního, morální, volního. Z cílových kategorií školy vymizely takové hodnoty jako svědomí, odpovědnost, tolerance, soucítění, tvořivost, fantazie, kritické a samostatné myšlení apod. Tuto absenci by měla napomoci zaplnit právě realizace průřezových témat ve výuce. 12 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP Praha 2007, s 90. 13 Srovnej Kratochvílová, M. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem s pedagogickým sborem. Brno: Masarykova univerzita 2006. s 44. 14 Srovnej Pastorová, M. Hodnocení průřezových témat. Metodický portál RVP [online]. 31. 1. 2008 [cit. 11. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/132/1950. 15 Srovnej Spilková 2005, s. 28. 13
2. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA Česká republika je ve srovnání s mnohými jinými evropskými státy kulturně relativně homogenní (až 95 % populace tvoří etničtí Češi a Češky), přesto je nutné počítat s výraznějšími mezikulturními kontakty vyplývajícími z evropské integrace a ze stále silnějších globalizačních trendů. Nutnost multikulturní výchovy (dále jen MKV) vychází také z pokračujícího procesu sociálního propadu některých menšin, s čímž se pojí i narůstající nevraživost mezi majoritou a sociálně vyloučenými skupinami, provázená vznikem či posilováním negativních etnických stereotypů (v ČR především Romové a vztah majority vůči nim). Negativní aspekty mezikulturních kontaktů, jako jsou xenofobie, intolerance a rasismus, navíc ohrožují soudržnost demokratické společnosti a jejich důsledky v podobě xenofobních či nacionálních projevů nakonec znamenají ztrátu pro všechny, nikoli jen pro příslušníky minorit. Proto se multikulturní výchova stala standardní součástí vzdělávacích strategií demokratických zemí 16. Jak zjistil nedávný výzkum 17 Člověka v tísni zaměřený na zmapování programů MKV v České republice, MKV se stala pojmem, který málokdo dokáže definovat či přesně vymezit. MKV je asociována v podstatě s jakýmkoli typem aktivit, které nějakým způsobem vedou k řešení multikulturního soužití v dané zemi, od nejrůznějších kulturních akcí přes vzdělávací kurzy a semináře pro různé cílové skupiny, výuku MKV na školách, kroužky pro děti, osvětovou činnost a kampaně až po výuku jazyků či mezinárodní výměny. Průcha 18 definuje multikulturní výchovu jako edukační činnost zaměřenou na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat. Provádí se na základě různých programů ve školách a v mimoškolních zařízeních, v osvětových akcích, v reklamních kampaních, v politických opatřeních. Jsou s ní spojovány velké naděje i značné finanční prostředky, ale její skutečné efekty nejsou spolehlivě prokázány. 16 Buryánek, J. Multikulturní výchova v RVP. Česká škola [online]. 24.1.2006 [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.ceskaskola.cz/ceskaskola/ar.asp?ari=102618&cai=2125. 17 Bořkovcová, M. a kol. Závěrečná zpráva z výzkumu Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám [online]. Praha: Člověk v tísni 2008 [cit 11.4.2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/books/35.pdf. 18 Průcha, J. Multikulturní výchova. Praha: Triton 2006. s.15. 15
V souvislosti se vzděláváním k různorodosti a toleranci se můžeme setkat s pojmy multikulturní i interkulturní výchova či vzdělávání. Tyto pojmy jsou obecně velmi často stavěny do pozice synonym či alespoň uváděny shodně jako nástroje k budování multikulturalismu. I v odborné literatuře se tyto termíny víceméně volně zaměňují. Tento stav potvrzují v odpovědích i respondenti zmiňovaného výzkumu 19. Např. webový portál Varianty 20, který realizuje společnost Člověk v tísni, a který nabízí aktuální informace, texty a metodické materiály využitelné pro výuku interkulturního vzdělávání, globálního rozvojového vzdělávání a mediální výchovy, používá pouze pojem interkulturní výchova. Pokud se snažíme tyto pojmy přece jen rozlišit, interkulturní výchova je hlavně o soužití, o vztazích mezi kulturami, cílem je aktivní podpora vztahů mezi majoritou a menšinovými skupinami; zatímco multikulturní výchova 21 je výchova o národnostních menšinách, jejíž snahou je vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury než svou vlastní 22. Buryánek 23 píše že, interkulturní vzdělávání umožňuje jedinci rozvíjet chápání a přijímání různorodosti jako pozitivního jevu a hodnotit rozdíly mezi lidmi z různých kultur jako přínosné. Odlišnost by neměla být chápána jako potenciální zdroj konfliktu, ale jako příležitost k vlastnímu obohacení. Interkulturní výchova a vzdělávání přispívají k vytváření respektujících vztahů mezi příslušníky různých sociokulturních prostředí, aby bylo možno vyhnout se negativním trendům, ke kterým v multikulturních společnostech dochází (růst meziskupinového napětí, diskriminace, xenofobie, rasové násilí, ale například také krize identit). 19 Bořkovcová 2008 20 www.varianty.cz 21 V tomto textu budu používat pojem multikulturní výchova, neboť se věnuji hlavně průřezovému tématu, jehož oficiální název je multikulturní výchova. 22 srovnej kurs Multikulturní výchova pro KS magisterské [online]. [cit. 10.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://moodlinka.ped.muni.cz/mod/book/view.php?id=23389&chapterid=8832. 23 Buryánek, J. Definice a cíle IKV. Varianty [online]. [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/16.pdf. 16
2.1 Pojetí MKV Průcha 24 uvádí čtyři různá pojetí MKV. Multikulturní výchova je praktickou edukační činností, která se realizuje především ve školní výuce. Dále je oblastí vědecké teorie, má interdisciplinární charakter. Je také oblastí výzkumu a nakonec i systémem informačních a organizačních aktivit, kam spadají informační centra, odborné knihy a časopisy, vědecké organizace apod. Z hlediska mezinárodní literatury existují dvě sledovatelné tendence v pojetí MKV. Jednak je to MKV zaměřená na řešení problémů, (potenciálních nebo reálných) konfliktů mezi kulturními skupinami v dané zemi. Novější trend vnímá MKV ve světle globalizujícího se světa, kde primárním cílem není řešení problémů, ale výchova lidí, kteří budou cítit svoji spoluzodpovědnost za celý svět, jsou tedy občany světa a své země. Od toho se odvíjí i definování cílů. V tomto směru lze na mezinárodní úrovni najít určitý vývoj, který v hrubých obrysech řečeno směřuje od skupinového pohledu k individuálnímu. Jedinec je tím, kdo vrůstá do globalizovaného světa a jedná na lokální úrovni. Skupinové příslušnosti jsou pak definovány nejen v etnických, ale i dalších kategoriích (např. náboženství, sexuální orientace apod.). V České republice dosud přetrvává spíše tendence ke kulturněstandardnímu vnímání problematiky než inklinace k jeho transkulturnímu pojetí zaměřenému více na jednotlivce 25. 2.1.1 Pár slov o multikulturalismu S MKV úzce souvisí pojem multikulturalismus. Podle definice 26 portálu Varianty se jedná o pojem, který se obecně týká alespoň jedné z následujících problematik: problematiky rasy, socioekonomické třídy, rodové příslušnosti, jazyka, kultury sexuální preference či tělesné nebo duševní handicapovanosti. Termínu se užívá v různých významových odstínech a může označovat odlišné skutečnosti. Multikulturalismus znamená mimo jiné úsilí o vytvoření pluralitní společnosti zahrnující množství odlišných sociokulturních skupin. Soužití je založeno na principech 24 srovnej Průcha 2006, s.20-21. 25 srovnej Bořkovcová 2008, s. 50-51. 26 Multikulturalismus. Varianty [online]. [cit. 12.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/notions.php?id=26. 17
tolerance, respektu, dialogu a konstruktivní spolupráce. Důležitou složkou a nástrojem multikulturalismu je interkulturní (multikulturní) výchova. Multikulturalismus je v tomto případě společenským cílem. Podle Průchy 27 se multikulturalismus stal východiskem MKV, jejíž současné modely pro školní výuku jsou na této ideologii založeny. V současné době je však tato ideologie podrobována četným kritikám, které argumentují tím, že v reálné praxi multikulturalismus nefunguje a je pouze vizí. Některé odborníky to vede až ke skepsi o účinnosti MKV ve školách. Průcha však toto stanovisko nezastává. Pokud je podle něj MKV založena jen na idejích multikulturalismu, rovněž není schopna multikulturalitu světa ovlivňovat. Avšak pokud vychází z vědeckých ujištění a objasnění, může za určitých podmínek vybavovat žáky a studenty takovými poznatky, které jim umožňují pochopit existující multikulturalitu jako reálný stav soudobého světa, její mnohotvárnou realitu a s ní spjaté problémy 28. 2.2 Cíle MKV Jedním z velmi obecných, leč hlavních cílů MKV je připravit konkrétní jednotlivce na multikulturní setkání. Obecným cílem MKV dle RVP ZV 29 je zprostředkovat žákům nejen poznání vlastního kulturního zakotvení, ale i porozumění odlišným kulturám, rozvíjet v nich smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vést je k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti a otevírat před nimi cestu k porozumění různým způsobům života, myšlení a vnímání světa. Dle RVP ZV je u menšinového etnika dále cílem rozvíjet jeho kulturní specifika a současně poznávat kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamovat se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhat nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci. Buryánek 30 rozlišuje tři základní cíle MKV. MKV se podle něj snaží poskytnout žákům a studentům informace o multikulturní povaze skutečnosti (tzv. kognitivní cíle; do těchto cílů patří i trénink kritického a pluralitního uvažování), snaží se formovat 27 Srovnej Průcha 2006, s. 238. 28 Srovnej Průcha 2006, s. 252. 29 RVP ZV 2007, část C, kapitola 6.4 Multikulturní výchova. 30 srovnej Buryánek, J. Definice a cíle IKV [online]. 18
postoje principiální tolerance a respektu vůči odlišnostem (názorovým, kulturním, sociálním a dalším cíle na afektivní úrovni) a pěstuje dovednosti orientovat se v rozmanitém světě a být schopen nekonfliktní a úspěšné komunikace s jedinci s odlišným sociokulturním zázemím (behaviorální cíle). Toto jeho rozlišení dokazuje, že MKV je celostní záležitostí, která se týká všech složek lidské bytosti od kognice přes emoce až po chování. 2.3 Obsah MKV Obsah MKV může být nahlížen ze dvou perspektiv. A totiž můžeme se snažit předávat informace o těch druhých (tedy menšinách a jiných kulturních skupinách). Snahou pak je maximálně přiblížit kulturu a životní styl těchto skupin, můžeme se snažit o jejich lepší pochopení. Druhým možným přístupem vytyčujícím škálu vzdělávacích obsahů tvoří snaha podívat se na každou dílčí skutečnost nebo informaci pluralitně tedy z perspektivy nejen majoritní společnosti, ale také z perspektivy těch druhých. Cílem tedy není seznámit s druhými. Cílem je vést dialog založený na zkoumání a nahlížení události z různých perspektiv. Co se konkrétních obsahů MKV týče, patří sem pak základní témata spojená se soužitím lidí z různých prostředí jako jsou kultura, kulturní identita, migrace, integrace, ale také xenofobie a rasismus a další 31. Kocourek 32 uvádí tato témata, kterými by se měla zabývat MKV: Charakteristiky různých kultur, kulturní mapování Srovnávání kultur Sledování proměn kultur a kulturní identity jedinců v důsledku jejich setkávání Vztahy mezi příslušníky různých kultur Důsledky vztahů mezi příslušníky různých kultur Praktická studia 31 Srovnej Moree, D. Multikulturí výchova. Czechkid [online].[cit. 10.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.czechkid.cz/si1390.html. 32 srovnej Kocourek, J. O čem je multikulturní výchova? K metodě a obsahu. In Šišková, T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál 2008, s. 186-188. 19
Multikulturalita a multikulturalismus Interkulturní výchova Pokud mluvíme o MKV jako o průřezovém tématu, její obsah je jasně vymezen tematickými okruhy. Tematické okruhy multikulturní výchovy vycházejí z aktuální situace ve škole, reflektují aktuální dění v místě školy, současnou situaci ve společnosti. Výběr a realizace daného tematického okruhu, popř. tématu může být významně ovlivněn vzájemnou dohodou učitelů, učitelů a žáků, učitelů a rodičů apod. Jedná se o těchto pět tematických okruhů: Kulturní diference jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk jako nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování zvláštností různých etnik (zejména cizinců nebo příslušníků etnik žijících v místě školy); základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a v Evropě Lidské vztahy - právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžité stereotypy (příčiny a důsledky diskriminace); důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích; uplatňování principu slušného chování (základní morální normy); význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy Etnický původ rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti jejich rozpoznávání a důvody vzniku 20
Multikulturalita - multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj v budoucnosti; multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem; význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání Princip sociálního smíru a solidarity odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty 2.4 Metody MKV Podle Tomáše Jacka 33 jsou metody, které multikulturní vzdělávání využívá, založeny na přístupech, které těží z konstruktivistického pojetí výuky, ale které akcentují i formální a praktické aspekty učebního procesu. Jedná se především o kooperativní učení, založené na spolupráci žáků spíše než na soutěživosti, interaktivní učení, rozvíjející u žáků širokou škálu komunikačních dovedností, a o kritické myšlení coby pedagogický směr směřující ke komplexní dovednosti kriticky hodnotit informace a zaujímat k nim vlastní stanovisko. Didaktické nástroje vycházejí ze čtyř ideových pilířů multikulturní výchovy 34 : Výchova (v multikulturní situaci) Kritické myšlení Kooperativní výuka Pedagogický konstruktivismus MKV lze redukovat na informování o životě jiných kulturních skupin formou přednášek. Lze však najít také směry, které se snaží do výuky přinést prvky zážitkové pedagogiky. V posledních letech převládá názor, že v rámci MKV je nutno trénovat 33 Jacko, T. Metody a formy IKV. Varianty [online]. [cit. 1. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/21.pdf. 34 Buryánek, J. Pilíře interkulturního vzdělávání. Varianty [online]. [cit. 12. 4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/18.pdf. 21
také určitou citlivost, senzitivitu při setkání s odlišností. K tomu je však potřeba získat vlastní osobní zkušenost a navíc tuto zkušenost reflektovat. Jinými slovy, MKV se nejlépe trénuje v diverzifikovaném prostředí, které dává dostatečné množství podnětů k zamyšlení a k tréninku zvládat kulturní rozdíly 35. Jak se píše v Závěrečné zprávě o programech MKV v ČR 36, obsah, metody a formy praktikované výuky by měly být stanovovány zejména s ohledem na primární cílovou skupinu příjemců edukace. Pro všechny cílové skupiny by však nemělo být určujícím směrem předávání jediné pravdy či výkladového rámce, jak tomu je u tzv. transmisivní pedagogiky (jejíž metodou je memorování, přenos neproblematizovaných fakt - poznatků do vědomí příjemce), ale podstatným úkolem, před kterým multikulturní vzdělávání stojí, je výbava příjemce MK edukace kompetencemi, které mu umožní orientovat se v záplavě poznatků souvisejících s diverzifikovanou sociální realitou a kulturně podmíněnými vysvětlovacími schématy, které se k ní váží, a schopností naučit se je rozpoznávat a dále využívat. Při výuce multikulturní výchovy jsou preferovány tzv. participativní metody, které jsou založeny na přirozené potřebě člověka učit se na základě komunikace s jinými lidmi. Mezi tyto metody lze zařadit všechny formy dialogů a diskusí, též situační či případové metody ( tedy určitá konfrontace vědomostí, dovedností, názorů a postojů), inscenační metody (spočívají v simulaci vytyčených situací formou hraných rolí) nebo brainstormingové metody 37. Učitelé (či lektoři MKV) využívají také individuální i hromadnou výuku, frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, projektovou výuku nebo metodu otevřeného vyučování či metody dramatické výchovy. Metod jak uchopit MKV je spousta, konkrétní výběr metody záleží samozřejmě na konkrétní situaci. Obecně však lze říci, že MKV svým nastavením vyžaduje spíše moderní aktivizující metody výuky. 35 srovnej Moree, D. Multikulturní výchova [online]. 36 Srovnej Bořkovcová 2008, str 41. 37 srovnej Bořkovcová 2008, s. 43. 22
2.5 Současná situace MKV v českém školství V materiálu k reformě multikulturního vzdělávání se píše 38 : Demokracie nepotřebuje fanatiky jediné víry, potřebuje soudné, kritické a nezávisle myslící občany, kteří jsou si vědomi své vlastní důstojnosti a jsou schopni respektovat důstojnost, práva a svobody ostatních, třebaže tito ostatní mají jiný názor, odlišný způsob života či jinou barvu pleti. A právě výchova takových občanů patří k prioritám současného vzdělávání. Multikulturní výchova je zakomponována do nových kurikulárních dokumentů rámcových vzdělávacích programů (RVP). V RVP pro základní vzdělávání a RVP pro gymnaziální vzdělávání je MKV zařazena v podobě samostatných průřezových témat, v RVP pro střední odborné vzdělávání jsou cíle MKV vtěleny především do vzdělávacích oblasti Společenskovědní vzdělávání a do průřezového tématu Občan v demokratické společnosti. MKV přispívá k naplňování obecných vzdělávacích cílů, zejména: podporou celkového rozvoje osobnosti žáků tak, aby se dokázali co nejlépe zapojit do demokratické společnosti a projevovat se jako její aktivní občané (RVP ZV a GV) vedením k tomu, aby se žáci ve vztahu k jiným lidem oprostili od předsudků, xenofobie, intolerance, rasismu, agresivního nacionalismu, etnické, náboženské a jiné nesnášenlivosti (RVP pro odborné vzdělávání) Zároveň se podílí na pěstování klíčových kompetencí na všech úrovních vzdělávacího systému, především kompetencí občanských a sociálně-osobnostních, ale také komunikativních a kompetencí k řešení problémů. V rámci komplexu průřezových témat stojí MKV blízko k Výchově k myšlení v evropských souvislostech, Výchově k sociálním dovednostem a Mediální výchově, má s nimi mnohé společné cíle i obsahy. 38 Srovnej Reforma multikulturního vzdělávání, Manuál pro učitele základních škol. Praha: MŠMT 2005, str. 23. 23
RVP ZV umožňuje zavedení MKV jako samostatného předmětu ve školních vzdělávacích programech, spíše se však počítá s tím, že se principy a vzdělávací obsahy stanou integrální součástí výuky standardních vzdělávacích oblastí. Velký prostor pro realizaci cílů MKV poskytuje především vzdělávací oblast Člověk a společnost s obory Dějepis a Výchova k občanství, jejich cíle i obsahy se s MKV doplňují a překrývají (ve středním odborném školství platí totéž pro oblast Společenskovědní vzdělávaní). Nicméně naplňovat cíle MKV lze i ve zdánlivě odtažitějších oblastech jako Jazyk a jazyková komunikace (zařazování menšinových literatur do výuky, srovnání komunikačních prostředků různých jazykových a kulturních prostředí, vliv rozličných jazyků na strukturu myšlení, rozmanité životní styly a kulturní zvyklosti jako reálie při výuce cizích jazyků), Umění a kultura (zařazování neevropských a menšinových uměleckých projevů), okrajově dokonce i v oblasti Matematika a její aplikace (pluralita řešení problému, schopnost kooperace). Větší prostor má být MKV poskytnut ve výběrových seminářích, projektech, besedách či kurzech. MKV nemá být pouze přidaným tématem, její zavádění předpokládá také přijetí interaktivních výukových metod a snahu o (nejen) multikulturně vstřícné klima celé školy (otevřenost, partnerství, dialog, kooperace). 39 Dle RVP ZV 40 se MKV hluboce dotýká mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči nepoznanému. Jak se uvádí v materiálu Reforma multikulturního vzdělávání 41, modelové kurikulum multikulturního vzdělávání nemá přinášet do výuky novou látku a nové učivo. Má poskytnout orientační body k zaujetí perspektivy, v níž všechny složky vzdělávacího procesu přispívají k chápání rozmanitosti světa a lidské kultury, k aktivnímu přístupu při zvládání jeho nepřehlednosti a složitostí a k zaujímání 39 Buryánek, J. Interkulturní vzdělávání v českém vzdělávacím systému. Varianty [online]. [cit. 12.4. 2008]. Dostupný z WWW: http://varianty.cz/download/doc/texts/13.pdf. 40 RVP ZV 2007, s.97. 41 Reforma multikulturního vzdělávání 2005, str.25. 24
primárně vstřícného přístupu vůči neagresivním partnerům a kulturám odlišného původu. Tato perspektiva však nesmí být chápána jako něco, co by vlastní místní, kulturní a národní identitu mělo zatlačovat do pozadí. Každý z nás má být zasazen do svých konkrétních souvztažností a měl by své zasazení prožívat jako zvládnutou zkušenost a jako pochopení, že takových jiných zasazení může být mnoho a že setkání s nimi mohou být prospěšná a obohacující, pokud nejsou agresivní a dokážeme je vnímat vstřícně a s úctou. 2.5.1 První zkušenosti se zaváděním MKV do škol Vzhledem k tomu, že plošně se na všech školách učí podle nových školních vzdělávacích programů až od letošního školního roku, lze zde uvést zkušenosti s realizací MKV pouze na pilotních školách, kde probíhá ověřování školních vzdělávacích programů již od roku 2004. Zkušenostmi z pilotních škol se ve svém článku zabývala Marie Rokosová 42. Vzdělávací obsah průřezového tématu Multikulturní výchova a jeho tematické okruhy jsou v ŠVP na pilotních školách převážně integrovány do jednotlivých vyučovacích předmětů 1. - 9. ročníku, ale také jsou v některých školách obsahem celoškolních projektů. Nejčastěji jsou v ŠVP uváděny tematické okruhy Kulturní diference, Lidské vztahy a Etnický původ, což je logické i z toho důvodu, že k těmto tematickým okruhům je více materiálu. Méně často jsou v osnovách zařazovány tematické okruhy Princip sociálního smíru a solidarity a Multikulturalita. Pro tematický okruh Princip sociálního smíru a solidarity by možná bylo potřeba vydat ještě více literatury, rovněž tematický okruh Multikulturalita je pro učitele zřejmě obtížnější, a navíc také v průběhu doby, po kterou je Multikulturní výchova do škol zaváděna, se názory společnosti na tuto oblast postupně vyvíjejí. I v tomto případě by bylo zapotřebí poskytnout učitelům metodickou podporu, a to jak v oblasti teorie, tak zejména i ukázek dobrých nápadů. Téměř ve všech ŠVP 16 pilotních škol je uvedeno, že se MKV prolíná všemi vzdělávacími oblastmi, některé školy navíc uvádějí, že pedagogičtí pracovníci byli k tomuto tématu proškoleni, nebo že školu navštěvují žáci z různých etnických menšin 42 Rokosová, M. Multikulturní výchova ukázka zpracování. Metodický portál RVP [online]. 21.3.2008 [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/276/2106. 25
a nejrůznějšího sociálního a kulturního prostředí. Ve svých ŠVP pedagogové také často zmiňovali nutnost vytvářet takové klima školy, kde by se všichni cítili rovnoprávně a byla dodržována vzájemná tolerance a solidarita. Pokud jde o konkrétní obsahy MKV, školy pochopily, že dnes dochází stále více k sekávání lidí z různého kulturního prostředí a všechny zařazují základní témata spojená se soužitím lidí z různých prostředí - témata o odlišné kultuře, kulturní identitě, migraci, integraci, xenofobii, rasismu a učí děti vypořádat se s odlišností. Tematické okruhy průřezového tématu MKV jsou nejčastěji zařazovány do společenskovědních předmětů, ale i do ostatních vzdělávacích oblastí. Často zřejmě záleží na vyučujícím, zda dokáže na žáky vhodně působit ve svém předmětu, zda jej průřezové téma zajímá, jestli dovede žáky přesvědčit o nutnosti tématu, dokáže najít vhodné argumenty a propojit je s cílem vyučovací hodiny. Celkově lze shrnout, že školy s průřezovým tématem Multikulturní výchova počítají a promýšlejí jeho využití, uvědomují si také nezbytnost přeměny klimatu školy, mezilidských vztahů, využití složení žáků a lokality školy při plánování MKV a při vytváření postojů a znalostí. 2.6 Mezery v realizaci MKV Z Analýzy realizace programů MKV v ČR vyplynulo 43, že v současné době převládá mezi odbornou veřejností názor, že úroveň výuky průřezového tématu multikulturní výchova je na českých základních a středních školách velmi nízká. Jako největší problém byla opakovaně označena malá připravenost vzdělavatelů včetně neuspokojivého stavu výuky na pedagogických fakultách, dále nepřehledná nabídka dalšího vzdělávání pro učitele, absence pocitu aktuálnosti multikulturního vzdělávání na některých školách a konečně neuspokojivá forma výuky tohoto průřezového tématu na některých školách. Jednou z opakovaně popisovaných mezer v oblasti školství je nepřipravenost a dále také malý zájem pedagogů na základních a středních školách vyučovat průřezové téma multikulturní výchova. Jak se respondenti výzkumu domnívají, školská reforma sice vytvořila prostor pro kantory, které téma multikulturní tolerance zajímá a kteří ho 43 srovnej Bořkovcová 2008, s 83. 26
mohou plně rozvíjet, ovšem pro větší část kantorů je toto téma buď jen formální záležitost a v praxi se mu věnují pouze minimálně, anebo jsou při jeho aplikování do výuky bezradní. Pedagogové na českých základních a středních školách byli kritizováni respondenty výzkumu kvůli tomu, že dělají multikulturní výchovu jen formálně, aby splnili požadavky, a taková výuka je tudíž obsahově prázdná. Tento stav potvrdila také vedoucí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků Krajského zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (KVIC) Nový Jičín. KVIC nabízí kurzy na proškolení pedagogů v MKV, školy však o tyto programy nemají příliš zájem. S mezerami v oblasti školství úzce souvisí nedostatek vzdělávacích materiálů, jako jsou učebnice, pracovní listy, podpůrné publikace, kvalitní odborná literatura k tématu. Do češtiny je přeložen jen malý počet kvalitních zahraničních materiálů, cizojazyčné originály v knihovnách rovněž chybí, a jsou tak vzdělavatelům, studentům i širší veřejnosti nedostupné. Vzdělávací materiály sice existují, ale není jich dost na to, aby si mezi nimi učitelé mohli vybírat. Materiály a informace tedy existují, ale je jich málo a jsou nesnadno dostupné (některé pouze na internetu, jiné v zahraničí apod.), takže si je dokáže vyhledat jen aktivní vzdělavatel. Pro metodickou podporu učitelů by bylo třeba také ještě navrhnout konkrétnější postupy a doporučení k jednotlivým tematickým okruhům, připravit pro ně praktické ukázky z hodin, výměnu nápadů a možností, co všechno lze se žáky uskutečnit. Další velkou mezerou v oblasti multikulturního vzdělávání v ČR vyplývající z výzkumu je fakt, že neprobíhá odborná debata o MKV/IKV. Různí vzdělavatelé a realizátoři MKV/IKV programů spolu minimálně komunikují, nepořádají se konference na toto téma, chybí platforma pro odborné diskuse. Každý realizátor si tak hledá svoje pojetí MKV/IKV po svém. V České republice byla zahájena teoretická debata i publikování teorií o tématu společenské diverzity poměrně pozdě, navíc je dosud známá v podstatě pouze akademicky orientovaným čtenářům. Z výzkumu Analýzy realizace programů MKV v ČR dále vyplývá 44, že v souvislosti s plněním cílů MKV jde současná MKV spíše po povrchu problémů než že by cíleně pracovala na změně postojů či hodnot. Informace o jinakosti jsou vnímány jako klíč k tomu naučit se s nimi žít. 44 srovnej Bořkovcová 2008, s. 57. 27
2.7 Programy MKV realizované jiným subjektem než školou V posledních letech nastal velký nárůst programů a projektů multikulturní výchovy což potvrdil i výzkum Člověka v tísni 45. Podle respondentů výzkumu došlo k tomuto boomu v realizaci MKV především vlivem politiky Evropské unie a její silné finanční podpory vzniku těchto programů, dále pak i vlivem společenských přeměn v České republice (uváděny jsou nejčastěji společenské reformy v ČR po roce 1989, příchod myšlenky MKV do ČR ze západní Evropy, zvyšující se migrace, globální změny ve světě, rostoucí negativní nálada ve společnosti vůči minoritám nebo například vůle řešit situaci ve společnosti a zvyšovat její informovanost či školská reforma v ČR). Organizace zabývající se MKV se věnují zejména těmto čtyřem hlavním oblastem aktivit 46 : tvorba metodiky a manuálů webová stránka neziskové organizace i univerzitní pracoviště, které vytváří webstránku pro veřejnost /majoritu nebo děti a mládež s cílem zvýšit informovanost o menšinách / programech nebo touto formou šíří metodiku MKV kurzy a semináře kulturní akce a semináře (filmy, divadla, výstavy, veřejné prezentace atp.) včetně akcí multikulturních center (multikulturní besedy, večery, večeře, dílny, setkávání atp., zaměřené buď na cizince / migranty anebo na setkávání cizinců / minorit s majoritou) Za všechny organizace věnující se MKV jmenujme např. Člověka v tísni a jeho projekt Varianty, Multikulturní centrum Praha, Centrum pro integraci cizinců, Partners Czech apod. 47 45 srovnej Bořkovcová 2008, s 57 46 srovnej Bořkovcová 2008, s 7. 47 Další organizace např. v Přehledu programů zařazených do výzkumu programů MKV v ČR. Dostupné z WWW: http://varianty.cz/download/doc/books/36.pdf. 28
3. PROJEKTOVÁ VÝUKA Projektová výuka dnes patří mezi moderní výukové metody, přesto její kořeny sahají už do 19. století. V historickém kontextu 48 je projektová výuka a projektová metoda spojována s reformním pedagogickým hnutím konce 19. a počátku 20. století, zejména se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka a jejich pragmatickou pedagogikou. Pragmatická pedagogika nahlíží na vzdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná praxí a experiment. Největšího vlivu dosáhla pragmatická pedagogika ve třicátých letech 20. století, kdy významně ovlivnila i naše školství. Významný přelom v jejím vývoji znamenala druhá světová válka. Od šedesátých let 20. století 49 začíná projektová výuka zažívat v Evropě renesanci, která od devadesátých let proniká i do našich škol. Přesto, že projektová výuka a metoda nejsou řešením novým, nacházejí si teprve nyní širší uplatnění v praxi v souvislosti s novou kurikulární reformou. Ve vyšší míře jsou spíše využívány školami alternativními a inovativními. Mnohdy jsou realizovány jednotlivými vyučujícími jako zpestření výchovně vzdělávacího procesu, nikoliv jako systematický zásah začleňovaný do procesu. Maňák 50 definuje projekt jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. S projektem se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost. Pro jeho obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti. Kratochvílová 51 rozlišuje projekt, projektovou metodu a projektovou výuku. Projekt vnímá jako podnik žáka, na projektovou metodu nahlíží jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce. Projektová výuka je taková výuka v níž je uplatňována projektová metoda. 48 srovnej Kratochvílová, J., Černá, K. Projektová výuka [online]. [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=495. 49 srovnej Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003, s.168. 50 Maňák 2003, s. 168. 51 srov. Kratochvílová, J., Černá, K. Projektová výuka. 29