Magisterská diplomová práce

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Magisterská diplomová práce 2013 Bc. Eliška Svozilová

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Bc. Eliška Svozilová Chybné odpovědi žáků v kontextu dialogu učitele a žáka Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Roman Švaříček, Ph.D. 2013 2

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Filozofické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 21.8.2013.. podpis 3

Poděkování Děkuji Mgr. Romanu Švaříčkovi, Ph.D. za jeho podněty a rady, které mi jako vedoucí diplomové práce poskytl během našich konzultací. 4

Abstrakt Tato diplomová práce věnuje problematice pedagogické komunikace, konkrétně vnímání chybných odpovědí ţáků jejich učiteli. K získání dat byly pouţity kvalitativní metody pozorování ve třídách a rozhovory s učiteli. Práce je rozdělena na dvě hlavní části teoretickou a empirickou. Teoretická část se zaměřuje na pedagogickou komunikaci a s ní související problematiku učitelských otázek, odpovědí ţáka a jejich chybovosti. Empirická část je zaměřena na výsledky výzkumu, jehoţ cílem bylo zjistit, co pro učitele znamená chybná odpověď, co je důvodem chybných odpovědí, jak s chybou ţáka učitelé ve výuce pracují. Šetření probíhalo ve třídách ţáků druhého stupně základní školy. Vnímání chybných odpovědí doprovází úryvky z rozhovorů s učiteli. Abstract This thesis focuses on the issue of pedagogic communication, particularly on teachers perception of the error answers of pupils. The data were obtained through qualitative method of observation in classes and interviews with teachers. This thesis is devided in two main parts theoretical and empirical. The theoretical part focuses on the pedagogic communication and related teachers questions, pupils answers and making errors. The empirical part focuses on the research findings. That is, the meaning of error answers for teachers, the reason for erroneous answers, the way teachers operate with them. The research took place in the classes of basic school (second degree). The perception of erroneous answers is accompanied by abstracts from interviews. Klíčová slova Chyba, chybná odpověď, pedagogická komunikace, otázky učitele, odpovědi ţáka, výukový dialog. Key Words Error, error answer, pedagogic communication, teachers questions, pupils answers, teaching dialog. 5

Obsah I. ÚVOD... 7 II. TEORETICKÁ ČÁST... 8 1. Vymezení komunikace... 8 1.1 Rozdělení komunikace... 8 1.2 Vymezení pedagogické komunikace... 9 1.3 Účastníci pedagogické komunikace... 10 1.4 Povaha pedagogické komunikace... 12 1.5 Pravidla pedagogické komunikace... 13 1.6 Výukový dialog jako součást pedagogické komunikace... 14 1.6.1 Podmínky úspěšného dialogu v pedagogické komunikaci... 16 1.7 Obsah pedagogické komunikace... 18 1.7.1 Otázky učitele v rámci pedagogické komunikace... 18 1.7.2 Typologie otázek... 19 1.7.3 Kognitivní náročnost otázek učitele... 21 2. Chyba ve výuce... 25 2.1 Typologie chyb ţáka... 25 2.2 Fáze odpovědi ţáka a jejich kognitivní náročnost... 26 2.2.1 Faktory ovlivňující odpověď ţáka... 28 2.2.2 Typologie odpovědí ţáků... 28 2.2.3 Charakteristika chybných odpovědí ţáka... 30 2.2.4 Korekce chybných odpovědí... 31 3. Zpětná vazba... 32 4. Shrnutí teoretické části... 34 III. Metodologie výzkumného šetření... 36 1. Výzkumný problém... 36 2. Cíl výzkumu a formulace výzkumné otázky... 36 3. Výzkumná metoda... 37 4. Zvolené metody sběru dat... 37 5. Metoda zpracování dat... 38 6. Výběr vzorku pro rozhovory a pozorování... 39 6.1 Výběr vzorku pro rozhovory... 39 6.2 Výběr vzorku pro pozorování... 40 7. Etické aspekty výzkumu... 42 IV. Výsledky analýzy... 43 1. Hodnocení výuky očima učitele... 44 1.1 Definice chyby učitelkami... 45 1.2 Učitelé vyhýbající se chybě... 49 1.3 Práce učitele s chybou ţáka... 52 2. Důvody chybování ţáků... 58 3. Typologie zpětné vazby učitele na odpověď ţáka... 63 V. Diskuze a shrnutí... 70 VI. Bibliografie... 75 VII. Seznam tabulek... 79 VIII. Seznam obrázků... 79 IX. Přílohy... 80 Příloha 1 Pozorování přírodopis 8. A... 80 Příloha 2 Rozhovor s učitelkou Janou... 84 Příloha 3 Pozorování jazyk český, 8. A... 87 Příloha 4 Rozhovor s učitelkou Pavlínou... 92 6

I. ÚVOD Elbert Hubbard: Největší chyba, kterou v ţivotě můţete udělat, je mít pořád strach, ţe nějakou uděláte. Citát, kterým jsem diplomovou práci uvedla, platí nejenom v běţném ţivotě, ale především během vyučovacího procesu. Proč máme strach udělat chybu? Asi si neseme z dětství vnitřní obavy, ţe chyba znamená něco špatného, šlápnutí vedle, selhání. Při uvaţování nad významem chybné odpovědi v procesu učení je třeba brát v úvahu nejenom počet chyb, kterých se ţák při odpovídání na otázky učitele dopustí, ale i příčinu těchto chyb. To proto, ţe i chybná odpověď můţe vést k pochopení učiva, protoţe jejím prostřednictvím lze vysvětlit konkrétní problém a tím se vyhnout případným jiným omylům (Červenka, 1992). Cílem teoretické části je objasnit význam pedagogické komunikace, tedy dialogu učitele a ţáka druhého stupně základní školy. Neţ je takový dialog započat, musí učitel ţákovi nejprve poloţit otázku. Nejen otázky učitele, ale i odpovědi ţáků se staly důleţitou součástí teoretické části oba totiţ souvisejí s chybnou odpovědí ţáků. Pokud se chybovost ţáků v pedagogické komunikaci vyskytne, učitel by měl s chybou operovat. Kulič (1971) problematice chyb a učení zasvětil celou knihu. V této publikaci nejen on, ale i jiní autoři, jako například Gavora a Průcha, kteří se věnují ve svých studiích tématům spojeným se školním prostředím, poukazují na to, ţe jakákoliv chyba, která se během vyučovacího procesu vyskytne, by měla být učitelem opravena a ţákovi vysvětlena. Abych mohla chybné odpovědi ţáků objasnit, vysvětlit a rozšířit o další poznatky, jsem zvolila kvalitativní přístup a sběr dat v přirozeném prostředí základní školy ve Zlínském kraji. Na základě pozorování a rozhovorů jsem pak sestavila analytický příběh. Přínos této diplomové práce vidím v rozšíření nejen mých vlastních znalostí k této problematice, ale věřím, ţe můţe poslouţit i mým pedagogickým kolegům a laické veřejnosti. 7

II. TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část této diplomové práce vymezuje pedagogickou komunikaci, účastníky této komunikace a její obsah. V neposlední řadě se tato část zabývá i chybnými odpověďmi ţáka a významem i typy zpětné vazby v rámci výukového dialogu. 1. Vymezení komunikace 1.1 Rozdělení komunikace Komunikaci 1 lze rozdělit do tří dimenzí. První dimenzí je dorozumívání, které znamená soulad, porozumění myšlenek (Křivohlavý, 1988). Z toho vyplývají předpoklady komunikace, tzn., aby si účastníci komunikačního procesu porozuměli, tedy aby sdělení přikládali stejný nebo podobný význam (tamtéţ). Druhou dimenzí, kterou zmiňuje Křivohlavý (1988), je sdělování. Lidé si mezi sebou sdělují různé informace, např. postoje, názory. Způsobem vzájemné komunikace také určují, vědomě či nevědomě, její kvalitu. Proto je důleţité nejen, co si lidé sdělují, ale také jakým způsobem. Poslední dimenzí je výměna informací. Tento druh komunikace se podle Gavory (2005) vyznačuje interakcí účastníků komunikace. Jeden z nich informaci vysílá (a kóduje) druhý ji přijímá (a dekóduje). Role příjemce a vysílatele se v průběhu komunikace mohou také střídat. Jakýkoliv kontakt s lidmi má nějaký záměr a funkci. Například něco změnit, utvořit, posílit, dát někomu nebo k něčemu pokyn, argumentovat, prezentovat, získat informaci. Majíli se tyto záměry nějakým způsobem naplnit, je důleţité komunikovat určitým způsobem. Jak uvádí Plaňava: Termínem komunikační styl se spojuje účel, způsob i okolnosti mezilidského komunikování (2005, s. 47). Stejně tak je i efektivita pedagogické komunikace mezi učitelem a ţákem ovlivněna řadou faktorů, které se mohou podílet na kvalitě odpovědí ţáka. Neţ se však budu podrobněji zabývat pedagogickou komunikací, zmíním, jak akt komunikace popisuje Plaňava: Tou nejdůleţitější sociálně psychologickou charakteristikou a tím nejdůleţitějším předpokladem zdařilé konverzace je symetrický, tj. rovnováţný vztah mezi zúčastněnými (2005, s. 59). 1 Komunikace je latinského významu a znamená participovat, spolupodílet se s někým na něčem, mít podíl na něčem společném, spoluúčastnit se, činit někoho spoluúčastným (Křivohlavý, 1988, s. 19). 8

Podle Plaňavy se symetrie v komunikaci projevuje tím, ţe kaţdý z účastníků by měl mít moţnost nabídnout svůj námět ke komunikaci a mít moţnost mluvit stejnou dobu jako ostatní. Symetrické vztahy jsou typické ve skupině přátel, spoluţáků, v rodině mezi sourozenci. Náročnějším stupněm symetrie v komunikaci bývá vztah primárně asymetrický. Nazývá se téţ komplementární. Jedná se o vztah rodič-dítě, učitel-ţák, nadřízený-podřízený. Jestliţe tito lidé mají mezi sebou jasně a správně komunikovat, je důleţité, aby dokázali být v dočasné konverzační symetrii (Plaňava, 2005). Jde o partnerskou komunikaci těchto lidí, vzájemné naslouchání si, mít stejné právo k vnášení námětů ke komunikaci. Jakým způsobem mezilidská komunikace probíhá, je ovlivněno řadou faktorů, které znázorňuje obrázek 1. Kaţdá komunikace, ať uţ běţná nebo pedagogická, je procesem, kdy jsou lidé ovlivňováni, ale sami zároveň něco vysílají a sdělují. Proto v průběhu komunikace dochází k určitému vývoji, role komunikujících se navzájem mění, stejně jako záměry nebo kontext. Obrázek 1 Komunikační schéma. Zdroj: Müllerová (2002, s. 13) 1.2 Vymezení pedagogické komunikace V případě pedagogické komunikace se jedná o dialog, který se vyznačuje nejvyšší formou hledání společného smyslu sdělení (Mareš & Křivohlavý, 1995, s. 60). Jde tedy o činorodý kontakt mezi lidmi. Kdyţ jeden z účastníků hovoří, druhý účastník by neměl být pasivním posluchačem. Naopak by měl naslouchat, aby byl schopný interpretovat to, co mu jeho 9

protějšek chce říci a mohl tak adekvátně na jeho slova reagovat. Ve škole můţe být předmětem takového dialogu ze strany učitele pomoc ţákovi. Pedagogickou komunikaci vymezuje i Gavora (1988, s. 22), který o ní hovoří jako o dosaţení výchovně-vzdělávacích cílů. V tomto typu komunikace se uplatňují verbální i neverbální komunikační prostředky, pravidla určující pravomoci účastníků, kromě toho je tato komunikace ohraničena i prostorem a časem (tamtéţ). Prostorová dimenze v pedagogické komunikaci znamená nejen třídu, školní laboratoř či tělocvičnu, ale také školní chodbu či prostředí školní jídelny či destinaci školního výletu. Časová dimenze je určena délkou vyučovací hodiny a rozvrhem hodin. Nicméně, v mimoškolní době 2 je pedagogická komunikace mezi učitelem a ţákem zeslabena (Křivohlavý, 1987), protoţe její podstata spočívá v náplni této komunikace, procesu a vztazích mezi účastníky. 1.3 Účastníci pedagogické komunikace Hlavními aktéry komunikace v edukačním procesu jsou učitel a ţák. Ţákem je myšlen kaţdý zúčastněný vychovávaný ve výchovně vzdělávacím prostředí, tedy i student, posluchač, účastník kurzu atd. Komunikace tedy nemusí probíhat zásadně jen ve školní třídě, ale i na různých sportovištích, v klubovnách, v dílnách (Gavora, 2005). Protoţe se v diplomové práci primárně zabývám ţáky druhého stupně, vymezím ţáka z pohledu jeho kognitivního a rozumového vývoje. U ţáka druhého stupně rozvoj poznávacích procesů závisí na působení sloţek, kterými jsou zrání a učení. V závislosti na těchto sloţkách u něj dochází ke kvalitativní proměně jeho uvaţování jako dospívajícího jedince. Piaget toto období nazval stadiem formálních logických operací (cit. dle Vágnerová, 2002). Formální logické operace lze charakterizovat jako hypoteticko-deduktivní myšlení. Hypotetické myšlení má v době dospívání ţáků mnoho nedostatků a to je například neschopnost přesněji rozlišovat mezi reálně existujícími a pouze moţnými, různě pravděpodobnými alternativami. V této fázi vývoje jsou pro něj všechny alternativy stejně významné (Vágnerová, 2002, s. 62). Příčinou toho je jeho nezralost a nezkušenost (tamtéţ). Keating (cit. dle Vágnerová, 2002) shrnul důleţité znaky uvaţování dospívajících. Pro jejich myšlení je typický důraz na variabilitu různých moţností. Tento způsob uvaţování přispívá k rozšíření úvah ţáka. Formálně logické operace jim umoţňují posouzení problémů z více úhlů. Rozvoj deduktivního uvaţování k tomu patří také, protoţe schopnost dedukce umoţňuje aplikaci obecného pravidla. A tato schopnost se rozvíjí pod vlivem výuky na 2 Např. při exkurzi, školním výletě. 10

druhém stupni. Dále dospívající ţák začíná systematičtěji uvaţovat. Ţáci jiţ mají schopnost stanovit si různé hypotézy, vyloučit je, nebo potvrdit. Dovedou experimentovat s vlastními úvahami. To znamená, ţe úvahy dovedou kombinovat a začlenit do celku, rozvíjí se pruţnost jejich myšlení. Z toho vyplývá, ţe pokud by ţák nedovedl takto uvaţovat, nebyl by schopen rozumět sloţitějšímu učivu. U ţáků na druhém stupni se rozvíjí induktivní myšlení, to znamená, ţe svoje znalosti dovede jiţ zobecnit na vyšší úroveň (tamtéţ). Výše popsaný proces můţe ovlivňovat i odpovědi ţáků. Ţák je na jednu stranu schopen vyšších kognitivních aktivit, na druhou stranu můţou tyto aktivity při osvojování učiva, vyţadující např. vyšší míru abstrakce, mít vliv na chybovost v ţákových odpovědích. Tato chybovost můţe být ovlivňována i tím, ţe kognitivní vývoj těchto ţáků se projevuje i v jakési přecitlivělosti a vztahovačnosti. Tito ţáci často ulpívají na nějakém názoru a mají tendenci polemizovat či mají představu, ţe jejich úvahy jsou výjimečné (Elkind, cit. dle Vágnerová, 2002). To by mohlo například znamenat, ţe takový ţák by nemusel být přístupen tomu, zváţit jiné alternativy odpovědi. V tomto zmíněném vývojovém období se mění postoj ţáka k učitelům i motivace k plnění poţadavků školy. Co se týče motivace k plnění poţadavků školy, jde o to, ţe ţák se neučí z toho důvodu, aby obohatil svoje znalosti a dovednosti, ale aby dosáhl konkrétního stanoveného cíle, coţ je pro něj například přijetí na vybranou školu. Jeho postoj k učiteli je kritický, s učiteli rád polemizuje a někdy se můţe stát, ţe zcela odmítne jeho poţadavky (Vágnerová, 2002). Učitelem je míněna osoba, která ţáky vychovává ve vzdělávacím prostředí 3 (Gavora, 2005). Caselmann (cit. dle Čáp & Mareš, 2007) rozlišuje dva typy učitelů. Jeden je zaměřený na ţáka, druhý na obor. Z toho lze vyvodit, v jaké komunikační rovině se mohou vztahy mezi učitelem a ţákem odehrávat. Učitel zaměřený na obor se ve snaze předat ţákům něco ze svého oboru nebude zřejmě blíţe zajímat o osobní problémy nebo proţitky ţáků. Naopak učitel orientovaný pouze na ţáky se bude snaţit přiblíţit se jim co nejvíce, coţ můţe vést k upozadění významu předávané látky (tamtéţ). Ani jeden ze zmíněných typů není v optimální rovině vztahu učitele a ţáka. Čáp a Mareš (2007) vidí učitele jako osobnost se vztahem a porozuměním nejen vůči celé třídě, ale i k jednotlivým ţákům. Ţáci ocení, kdyţ se učitel nestaví zády a pomůţe jim s obtíţemi jak v učení, tak i s jinými starostmi. 3 Tedy to můţe být nejen učitel, ale i vychovatel, učitel odborného výcviku, asistent pedagoga, instruktor, trenér či vedoucího zájmového krouţku. 11

V rámci výzkumného šetření, které Průcha provedl ve výuce na základních školách a gymnázií, bylo zjišťováno, jak se ve výuce některých předmětů ţáci podílejí na učebních aktivitách ve výuce. Šetřením bylo ve třídách sedmého ročníku zjištěno, ţe: V průběhu sledovaného týdne participace ţáků byla významně odlišná v hodinách jednotlivých učitelů (Průcha, 2002, s. 59). Nejvyšší participace byla zaznamenána v dějepise a zeměpise, nejniţší naopak v chemii a přírodopise. To však neprokázalo, ţe se jednotliví učitelé přizpůsobují charakteru předmětu, protoţe ve výzkumu nebylo srovnáváno více učitelů stejného předmětu (tamtéţ). Srovnání, která byla provedena mezi českými a zahraničními učiteli (Straková, Tomášek & Palečková, cit. dle Průcha, 2002), ukázala, ţe čeští učitelé se nijak výrazně negativně neodlišují od učitelů v zahraničí. Například v přírodovědeckých předmětech představuje hlavní aktivitu ve výuce výklad učitele, v menší míře to uţ je samostatná práce ţáků buď ve dvojicích nebo ve skupinách za dopomocí učitele (tamtéţ). 1.4 Povaha pedagogické komunikace Kdo bude ze ţáků učiteli odpovídat, ovlivňuje nedostatek času ze strany pedagoga na promyšlení odpovědi a prostoru se přihlásit (Borg, Falus; cit. dle Mareš & Křivohlavý, 1995). Tím se do nevýhody dostávají ţáci pomalejší, nejistí, na rozdíl od pohotovějších a rychlejších spoluţáků. To můţe vést k tomu, ţe odpovídají ti, co se hlásí a zbytek třídy se účastní pouze pasivně, coţ potvrzuje například Pasch (1998). Podle něj není moţné zapojit do výuky, do jejího aktuálního dění, všechny ţáky. Kromě toho, učitelé mohou při vyvolávání upřednostňovat ţáky s lepšími studijními výsledky, nebo ty, co se více hlásí (tamtéţ). Dále můţe docházet k tomu, ţe jsou upřednostňováni chlapci před dívkami a ţáci v předních lavicích (tamtéţ). Učitel můţe volit ze tří strategií výběru toho, kdo ze ţáků bude odpovídat. Za prvé, otázku poloţí směrem k celé třídě a vyvolá toho, kdo se hlásí. Za druhé, poloţí k celé třídě a posléze vyvolá toho, kdo se nehlásí. Třetí strategií je ihned po poloţení otázky jmenovat konkrétního ţáka, který má odpovídat. V takovém případě učitel určí nejprve ţáka a teprve poté mu poloţí otázku (tamtéţ). Důleţité je, aby učitel při pokládání otázek vzbudil u všech ţáků pozornost a tím je aktivizoval. To se můţe stát u první a druhé zvolené strategie. Pokud tento model v hodinách převládá a nemodifikuje se, zájem těch co během hodin nemluví, vyprchá (Mareš & Křivohlavý, 1995). 12

Povahu pedagogické komunikace ovlivňuje i výukový styl učitele. Čáp a Mareš (2001) hovoří o těchto stylech. Autokratický styl učitele znamená stálé rozkazování a zakazování ţákům. Vyvolává svým chováním napětí a strach, nepřihlíţí k potřebám ţáků a vyţaduje, aby se vše dělalo podle jeho instrukcí. Samostatnost a iniciativa je ze strany učitele vůči ţákům omezena. Liberální styl učitele se projevuje v nízkých poţadavcích na výkon ţáka, ale i na jeho kázeň. Učitelovo chování se dá charakterizovat lhostejností. Laskavý liberální styl učitele se vůči ţákům projevuje v empatii. Učitel má tendence omlouvat nedostatky ţáků a klást na ně nízké poţadavky. Integrační styl výchovy učitele se projevuje v jeho klidném chování, bez agresivity, úzkosti, nervozity. Na ţáky klade přiměřené poţadavky vůči jejich věku, snaţí se jim porozumět a pomoci. Podporuje jejich samostatnost (tamtéţ). Kromě učitele a ţáka pedagogickou komunikaci ovlivňuje i počet účastníků, jelikoţ působí na její průběh a posléze i výsledky. To znamená, ţe se vzrůstajícím počtem účastníků se moţnost přímé komunikace mezi nimi sniţuje a s klesajícím počtem naopak zvyšuje. Na druhou stranu, není záměrem učitele komunikovat jen s jedním ţákem (Gavora, 2005). Účastníci pedagogické komunikace vystupují mezi sebou navzájem v určité interakci. Hovoříme-li o komunikaci mezi učitelem a ţákem ve třídě, dochází mezi nimi k těmto typům vztahů: Učitel a ţák, učitel a třída, učitel a skupina ţáků (Gavora, 2005, s. 26). Z pohledu ţáka se jedná o následující roviny komunikace: Ţák a třída, ţák a skupina ţáků, ţák a ţák, skupina ţáků a skupina ţáků, skupina ţáků a třída (tamtéţ). Ve zmíněné interakci můţe učitel ţáka ovlivňovat v jeho aktuálním i následném vývoji, například ve volbě povolání. Roli zde hraje i postoj učitele k ţákovi, a teprve aţ na druhém místě jsou kladeny didaktické dovednosti a odbornost učitele (Čáp & Mareš, 2007). Za významný faktor, který pedagogickou komunikaci ovlivňuje, bývá zpravidla povaţována i náplň vyučovací hodiny, stejně jako metody výuky (skupinové, hromadné, individuální) a její pravidla vztahující se na učitele i ţáka. 1.5 Pravidla pedagogické komunikace Aby komunikace mezi učitelem a ţákem probíhala vyváţeně, symetricky, je třeba, aby měla určitá pravidla, například proto, aby ve vyučovacím procesu docházelo k maximální spolupráci a minimálnímu rušivému chování mezi činiteli (Mareš & Křivohlavý, 1995). V tradičním frontálním vyučování jsou pro učitele a ţáka vymezena následující pravidla. Učitel ve třídě má právo kdykoliv si vzít slovo, přerušit ţáka, mluvit s kým chce, tím je myšlen jedinec, skupina, celá třída, rozhodovat o tématu komunikace, mluvit, jak dlouho 13

chce, čímţ je myšleno, ţe není jeho povinností respektovat zvonění, kdyţ to uzná za vhodné. Mluvit v rámci třídy, kde chce, mluvit v takové pozici, kterou uzná za vhodnou (tamtéţ). Domnívám se, ţe smyslem těchto pravidlem je dosáhnout efektivněji cílů pedagogické komunikace. Tyto cíle mohou být dva, výchovně vzdělávací a komunikační cíl. Základní rozdíl mezi nimi spočívá v jejich plánování. To znamená, ţe výchovně vzdělávací cíl je vţdy pečlivě promyšlen a určen, zatímco komunikační cíl vyplývá z konkrétní situace, podle ní se může měnit4. Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 293) definují vzdělávací cíle následovně: Jsou to výroky, které vyjadřují záměry vzdělávání a účely, k nimţ má vzdělávání směřovat. Jsou formulovány obecně v dokumentech centrálních institucí školské politiky, zejména v národním kurikulu, a specificky pro jednotlivé úrovně vzdělání a vyučovací předměty. Mareš a Křivohlavý (1995) charakterizují komunikační cíl jako jednotlivé taktické kroky vedoucí k náplni právě cíle vzdělávacího. To znamená, ţe pokud v komunikaci mezi učitelem a ţákem nedojde k porozumění, nemůţe být dosaţeno cíle vzdělávacího. 5 Obecně bych výše uvedené cíle definované zmíněnými autory shrnula v tom smyslu, ţe v komunikaci učitele a ţáka by mělo jít o to, dosáhnout u ţáka co nejoptimálnějšího výkonu, respektive co nejniţší chybovosti, která můţe být ekvivalentem efektivního osvojení učiva. Chybovostí se však budu zabývat aţ v kapitole 2. V následující kapitole vymezím blíţe výukový dialog jako jednu z častých podob pedagogické komunikace, v rámci které jsem chybovost zkoumala. 1.6 Výukový dialog jako součást pedagogické komunikace Pokud učitel a ţák mezi sebou komunikují, jedná se nejčastěji o výukový dialog 6. Prostřednictvím výukového dialogu dochází především ke kognitivnímu rozvoji ţáka v podobě prokázání jeho znalostí a dovedností (Gavora, 2005). Podle Šeďové a Švaříčka (2010) je výukový dialog pro učitele i ţáka opěrným bodem, protoţe řeč je hlavním zdrojem kognitivního rozvoje ţáka. Komunikace, která se mezi nimi odehrává, monitoruje aktuální děj a lze zde hovořit o vzájemné interakci jejích účastníků. 4 Tučným písmem zvýrazňuji pojmy, které povaţuji za důleţité odlišit od zbytku textu. 5 To se můţe projevit např. ve vyučování, při ústním či písemném zkoušení, kdyţ například učitel nedokáţe pochopit, proč ţáci nerozumí učivu, a nehledá alternativy, jak jim učivo přiblíţit. 6 Prouzová (1997) zmiňuje tzv. ústřední dialog, coţ je souvislý proces školské komunikace mezi učitelem a ţákem, který sčítá všechny mluvené i psané projevy komunikantů. Tento dialog je členěn na jednotlivá kvanta nepřetrţitého dialogu, daný pořadím vyučovacích dnů a hodin. Jednotlivé dialogy se skládají z komunikačních událostí, vyučovacích hodin, které se dále člení do jednotlivých promluv (tamtéţ). 14

Dialog v pedagogické komunikaci podle Gavory (1988) tvoří její podstatnou část a lze jej chápat jako situačně souvislý rozhovor dvou nebo více lidí, kteří jsou ve vzájemném osobním kontaktu. V pedagogické komunikaci je tím míněn vztah učitele a ţáka, učitele a více ţáků i ţáků hovořících mezi sebou. Ve výuce je dialog řízen učitelem, který se ţáka snaţí poznat. Jde o poznávání názorů ţáka, způsobu jeho myšlení, podstaty jazykového projevu či ţákova chování. Dialog učitele a ţáka má podle Janouška (cit. dle Křivohlavý, 1987) tři sloţky: tematickou, interakční a relační. Janoušek zdůrazňuje, ţe dialog se nevztahuje jen na to, co se při něm říká, ale i na to, co se při tom dělá a co se sděluje mimoslovně (tamtéţ, s. 95). Kaţdý dialog můţeme posuzovat podle těchto hledisek. Prvním je zaměřenost na nějaký cíl, k němuţ by měla činnost učitele a ţáka směřovat. Druhým hlediskem je interakce učitele a ţáka, a to nejen jejich znalostí, ale i postojů. Posledním hlediskem je vytváření a přetváření vztahů mezi učitelem a ţákem, i kdyţ na druhé straně se v dialogu vzájemné vztahy mezi nimi odráţejí (tamtéţ). Učitel má přitom v dialogu úlohu zprostředkovatele poznatků, a to takovým způsobem, aby jeho otázky odpovídaly věkové a intelektuální úrovni ţáka. To znamená, aby byli ţáci schopni na jeho podněty reagovat. Šeďová (2005) uvádí dva typy dialogů: iluzivní a intencionální. Intencionální dialog má velmi blízko k dialogu, který probíhá i mimo výukové prostředí. Představuje takovou výukovou rovinu, která je řízena učitelem, a jejíţ cíle jsou edukační (tamtéţ). Lze jej povaţovat za interpersonální dialog 7. Učitel a ţáci si vzájemně naslouchají a o téma rozhovoru jeví oba zájem. V intencionálním dialogu učitel usiluje o to, aby ţáci byli během výuky iniciátory komunikace. Vyuţívá se zde zpětné vazby, přičemţ si učitel vytváří příleţitosti, aby vazbu od ţáků získal. Pokud se u ţáka objeví chybná odpověď, je v rámci dialogu odhalena, objasněna a opravena (tamtéţ). Iluzivní rozhovor se při zběţném pohledu od intencionálního neliší, protoţe strukturou se téţ jeví jako dialog. Odlišuje se však od interpersonálního dialogu tím, ţe z něj zbývá jakási povrchová struktura, iluze skutečného dialogu (Šeďová, 2005, s. 371). Učitel se ţáků na něco ptá, ti mu krátce odpovídají. Nicméně, zájem o naslouchání druhému ani aktivní naslouchání zde není přítomno. Tento dialog podceňuje význam zpětné vazby, slouţí spíše 7 Dle pedagogického slovníku jsou interpersonální vztahy vymezeny následovně: Jde o zjišťování a zlepšování vztahů v rodině, ve třídě, učitelském sboru, ve škole, zejména vztahů mezi učiteli a ţáky, mezi učiteli a rodiči, učiteli a veřejností. Jsou důleţitou sloţkou sociálního klimatu třídy, učitelského sboru, klimatu školy. Mohou napomáhat výchově a vzdělávání, pokud jsou dobré. Jsou-li špatné, komplikují či znemoţňují výchovu a vzdělávání (Průcha, Walterová & Mareš, 2009, s. 113 114). V interpersonálním dialogu se vyuţívá otevřených otázek v niţším počtu. Otázky klade jak učitel, tak i ţáci (Šeďová, 2005). 15

jako prostředek disciplinace ţáků. S chybou se v něm výrazně nepracuje. Ta je pouze identifikována, ale k její interpretaci a další práci s ní nedochází 8 (tamtéţ). Podle Svatoše (2006) je dialog ve školním prostředí tematicky pojímán ve významu vyučovací koncepce a metody. Dialog z hlediska vyučovací koncepce rozlišuje na třech úrovních, jelikoţ v průběhu rozvoje pedagogického myšlení se uskutečňovaly i různé koncepce. Ty s sebou nesou i různé vztahy mezi učitelem a ţákem. Tou první je tradiční autoritativní koncepce, která je spojena s řídící funkcí učitele a má slouţit k upevnění poznatků ţáků. Učitel jako autorita klade skrze dialog důraz na zapamatování, vybavení pojmů a představ. Frontální činnost výuky je pro tento koncept typická (Tuček, cit. dle Svatoš, 2006). Ve druhé koncepci, která se orientuje přímo na ţáka, Svatoš (2006) popisuje ţákovy potřeby, motivy. Učitel zde nevystupuje jako autorita, ale spíš jako poradce a konzultant. Jedná se o tzv. reformní pedocentrickou koncepci. Poslední moderní, dialogicky pojaté učení se uplatňuje zejména v problémovém vyučování, programovém učení, alternativních směrech školství (Svatoš, 2006). S předešlými koncepcemi má tento typ společnou aktivizaci činnosti ţáka, jeho rozvoj, interakci mezi ţákem a učitelem. Dialogické vyučovací metody chápe Svatoš (2006) jako součást verbálních vyučovacích metod, z didaktického hlediska mohou plnit různé cíle, například v podobě sdělování nových poznatků, informací. Posléze jejich opakování, kontrolu. Úloha těchto metod je i motivační, a to v podobě společné činnosti učitele a ţáka. Nejčastěji jsou zmiňovány metody výukového a motivačního dialogu, výukově orientované besedy, rozhovory k opakování atd. Zajímavý poznatek, který se vztahuje k dialogu ve výuce, jsem zaznamenala u Pstruţinové (1992), je však shodný i s pohledem Šikulové a Koláře (2007): Dialogy vedené ve většině případů při výuce mají charakter spíše katechetických rozhovorů. Děje se tak proto, neboť jen malé procento učitelských otázek je kladeno na aktivní reprodukci poznatků ţáka. Z toho vyplývá nízká orientace výuky na rozvíjení myšlení u ţáků, protoţe výuka je většinou orientována na pamětní učení. 1.6.1 Podmínky úspěšného dialogu v pedagogické komunikaci Realizace úspěšného dialogu ve vyučování není jednoduchou záleţitostí a je proto zapotřebí vytvořit dobré podmínky, a to v několika sférách: školy, ţáků i učitelů (Vališová & Kolář, 8 Ukázkami obou dialogů se věnuji v empirické části této práce. 16

2009). Aby tyto podmínky byly zajištěny, je zapotřebí zajistit příznivé prostředí pro dialog, např. třídní klima, připravenost učitele a ţáků na dialog ve smyslu určitých dovedností i osobního přístupu či didaktické úpravě obsahu (aby téma daného dialogu bylo atraktivní a nosné). Drtivá většina českých škol podléhá ve výuce reprodukčnímu učení, čímţ je obvykle v převaze slovně názorný koncept výuky. Pokud by se měla stát nějaká změna, učitel by musel změnit svůj přístup k ţákovi a komunikaci s ním. Hodnotu těchto myšlenek autoři vidí v reformní pedagogice a alternativních vzdělávacích modelech, kde je prosazována aktivizace ţáka vycházející z jeho potřeb a zájmů. Nyní se budu podrobněji věnovat podmínkám realizace úspěšného dialogu, protoţe z hlediska osvojení učební látky, a tedy i z hlediska chybných odpovědí ţáka hrají tyto podmínky důleţitou roli. Za prvé, roli při realizaci úspěšného dialogu hrají vztahy mezi mluvčím a příjemcem, tedy učitelem a ţákem. Ty jsou ve výukovém dialogu pruţné, jelikoţ jde o role a události, do kterých se účastníci komunikace dostávají střídavě. Musí se individuálně přistupovat k jejich osobnostnímu profilu, jako jsou vlastnosti, komunikační schopnosti (Prouzová, 1997). Za druhé, roli hraje připravenost učitele. Učitelova připravenost pro vedení dialogu pramení z jeho pojetí výuky, např. v podobě zvládnutí potřebných pracovních postupů a činností (Vališová & Kolář, 2009). Podle jejich názoru záleţí i na osobnostní, lidské a profesionální kompetenci. Učitel musí umět vhodně klást otázky, argumentovat, analyzovat, vyjádřit své názory, ale také umět přiznat chybu. Zároveň však musí ţáky podporovat v jejich názorech, pokud jsou morálně správné, neodsuzovat je, umět povzbudit jejich nesmělost, zbavit je zbytečných obav, ţe se jim budou spoluţáci posmívat za jejich názory. Dále musí umět ujasnit ţákovy nepřesné formulace, vstoupit do dialogu a ten případně doplnit vhodnými otázkami (tamtéţ). Za třetí, roli hraje připravenost ţáka. Podle Koláře (1971) se připravenost ţáka pro vedení dialogu odvíjí na základě jeho intelektuálních moţností i jeho morálky. Aby se ţák dokázal aktivně začlenit do dialogu, je závislý na schopnosti umět vysvětlit své poznatky. Za čtvrté, roli hraje příznivé prostředí, které znamená zajištění důvěry a spolupráce mezi učiteli a ţáky. Není jednoduché získat si přízeň ţáků a někdy ani samotných učitelů. Proto je důleţité, aby ţáci cítili ve třídě emocionální bezpečí a neměli obavy projevit se, například kvůli předpokládaným posměškům ze strany spoluţáků. Stejně tak by ţáci neměli cítit ohroţení ze strany učitele, například v podobě špatných známek nebo zaškatulkování k určité skupině. 17

1.7 Obsah pedagogické komunikace Podstatou pedagogické komunikace je výklad učiva učitelem. Obsah pedagogické komunikace zahrnuje výměnu učebních informací, předávání sociálních zkušeností, organizační otázky a zprostředkování sociálních i emotivních vztahů a postojů. Výklad učiva tak probíhá prostřednictvím sloţky rozumové, citové a volní, díky kterým ţáci výklad učiva vnímají, interpretují a v ideálním případě i osvojují (Linhartová, 2001, s. 45). Tento výklad se uskutečňuje prostřednictvím dialogu, jehoţ součástí jsou i otázky kladené učitelem a odpovědi formulované ţákem (tamtéţ). Cílem následujících kapitol je proto nahlédnout do problematiky učitelských otázek ve výuce, a to z hlediska jejich funkce. Podrobně bude rozebrána typologie a kognitivní náročnost učitelských otázek. V kapitole také rozeberu typologii odpovědí ţáka. Tato hlediska totiţ povaţuji za důleţitá kvůli přiblíţení se podstatě chybování v ţákových odpovědích. 1.7.1 Otázky učitele v rámci pedagogické komunikace Otázka je povaţována za základní prvek verbálního projevu pedagogické komunikace. Vytváří podnět k činnosti, k přemýšlení, je impulsem k aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů tázaného, tedy ţáka (Šimoník, 2005). Učitelská profese z hlediska kladení otázek je moţná jednou z nejnáročnějších, co se jejich počtu týká. Nelešovská (2005) nechápe otázky v pedagogické komunikaci jako tázací věty, ale představují pro ni problém nebo úkol, který se musí objasnit. Nicméně, existuje rozdíl v kladení otázek v běţné komunikaci a ve vyučovací hodině. Ve výuce pokládá učitel otázku z důvodu, aby zjistil, zda ţák odpověď zná, jak nad ní přemýšlí a jakým způsobem se k ní dopracoval (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Dotazování učitele patří mezi jeho nejvíce frekventované činnosti. Mareš (1975) uvádí, ţe výklad učitele a prezentace učiva zaujímá přibliţně 47 % času vyučovací hodiny, zatímco 12 % času z vyučovací hodiny stráví učitel kladením otázek a dotazováním. Gavora (2005) zmiňuje, ţe počet poloţených otázek za jednu vyučovací jednotku se pohybuje od 25 do 220 otázek, coţ záleţí i na povaze předmětu. Během jednoho vyučovacího týdne se počet poloţených otázek pohybuje kolem 2 tisíc. Ty jsou však ve většině případů (71%) zaloţeny na reprodukování poznatků ţáka (Mareš & Křivohlavý, 1995). Poloţenou otázkou učitel vybízí ţáka k činnosti, zároveň ho i koriguje a danou činnost reguluje správným směrem. Kladení otázek má pro ţáky význam z hlediska vybídnutí k nějaké 18

činnosti. Umět poloţit ţákovi otázku znamená určitou dovednost, aby výuka byla pro obě strany efektivní (tamtéţ). Důvodů, proč učitelé kladou svým ţákům otázky, je několik. Například, skrze otázku vede cesta k přemýšlení a pochopení učiva, ale také je cestou k ověření, zda ţák učivu porozuměl. Stejně tak lze pomocí otázek, v rámci opakování, nabyté vědomosti konsolidovat v paměti ţáka. Jak uvádí Pasch (1998), účel, kterým učitel sleduje kladení otázek, můţe spočívat ve vedení ţáků směrem k objevení nového pojmu nebo generalizace nebo zjistit, jaké má ţák potíţe či názory, aby dokázal soustředit pozornost na důleţité myšlenky. Kaţdý ţák by měl mít moţnost během hodiny odpovědět, coţ se týká i ostýchavých a pasivnějších ţáků (tamtéţ). Mareš a Křivohlavý (1995) rozlišují tři funkce dotazování: organizační, vzdělávací a výchovnou. Organizační funkce má ve výuce věcnou, citově neutrální podstatu 9 : Kdo má tady ve třídě na starosti třídní knihu? Mám zatáhnout ţaluzie? Můţete mi, prosím, příští hodinu nachystat počítač? A podobně. Z hlediska výzkumu je největší význam přisuzován vzdělávací funkci. Ta se člení podle postupu pedagogického procesu a pouţívaných metod ve výuce. Nejčastěji se však v pedagogické komunikaci lze setkat s dotazováním v rámci opakování a zkoušení: Jaký byl vztah mezi Bořivojem a velkomoravským kníţetem Svatoplukem? Jaký byl vztah mezi kříţovými výpravami a Palestinou? (Mareš & Křivohlavý, 1995). Poslední zmiňovanou funkcí dotazování je podle Mareše a Křivohlavého (tamtéţ) její výchovná stránka, která má formu řečnických otázek adresovaných celé třídě. Kdo vám dovolil o přestávce otevřít okna? Řekla jsem vám, ţe se snad máte bavit? Zaznamenává pokárání, napomenutí, ale příliš účinná podle odborníků není. Otázky směřované jednotlivému ţákovi mohou být empatické, ve snaze ţákovi pomoci, nebo naopak dávat najevo svůj nesouhlas (tamtéţ). Můţeš mi říct, proč jsi dnes tak smutná? Proč mi tady říkáš, ţe ses byl omluvit, kdyţ vím o pravém opaku? 1.7.2 Typologie otázek Otázky učitele lze rozčlenit podle různých typologií. Za prvé, lze je rozčlenit na otevřené a uzavřené. Uzavřenými otázkami se učitel soustředí na vyjmenovávání faktů. Odpověď existuje zpravidla jen jedna správná (Gavora, 2005). V rámci výuky lze poloţit více uzavřených neţ otevřených otázek. Poloţená otevřená otázka vybízí k projevení ţákova názoru, k zamyšlení, rozvíjení jeho myšlenek. Z časového hlediska jich učitel během 9 Písmo proloţené kurzívou značí příklady otázek. 19

vyučovací hodiny poloţí méně, odpovědi jsou více rozvinuté a ţák nad nimi můţe déle přemýšlet (tamtéţ). Nicméně neplatí zde, ţe by se pokládáním otevřených otázek ţák více naučil. Roli zde hrají získané vědomosti a zkušenosti ţáka, ale i schopnost učitele naučit ţáky na otázky reagovat a odpovídat. Jinými důleţitými faktory jsou i formulace a obsah. Gavora (2005) uvádí, ţe výzkumy, které byly v minulosti provedeny na téma otázek otevřených či uzavřených v rámci tradiční výuky, potvrdily, ţe v českém školství převládají otázky uzavřené s tzv. niţší kognitivní náročností. Z celkového počtu jich 60 % aţ 80 % tvoří otázky uzavřené 10. K podobným názorům dospěli i Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012), kteří identifikovali 75 % uzavřených otázek a 25 % otevřených. Děje se tak v závislosti na povaze předmětu 11 (tamtéţ). Jiným členění otázek učitele je členění podle Mareše a Křivohlavého (1995). Podle nich jsou například osobní otázky zaměřeny na subjektivní stránku, na osobní názory. Tyto otázky nejsou směřovány věcně, naopak zde existuje prostor pro osobní angaţovanost ţáků. Záleţí pak na učiteli, kam je ochoten v tomto typu otázek zajít, neboť mohou existovat citlivá témata, ke kterým se ţák nebude chtít vyjadřovat. Proto i odpověď nemusí být zcela pravdivá a přesvědčivá, ale naopak matoucí. Další moţnou klasifikací otázek, kterou uvádí Gavora (2005), jsou otázky hodnotící, aplikační a produktivní. Hodnotící otázky jsou ve své podstatě otevřené, vyţadují názor, hodnocení. Odpověď je správná, pokud je v souladu s normami a morálkou (tamtéţ). V čem spočívala ideologie Adolfa Hitlera? Proč si myslíte, ţe převrat v roce 1989 byl pro tehdejší Československo přínosný? Z jakého důvodu odmítáte ţít společně v jednom městě spolu s romskými obyvateli? Aplikační otázky (Gavora, 2005) vyţadují od ţáka uvaţování, analýzu, vyvozování, kdy ţák musí dospět ke správné odpovědi. Porovnej myšlenky Masaryka s myšlenkami Čapka. Jaké shody v myšlenkách najdeš? Produktivní otázky (tamtéţ) jsou charakteristické svoji širokostí a otevřeností, neexistuje na ně jediná správná odpověď. Vyţadují si od ţáka určitou tvořivost, interpretaci. Povědomí o tématu, ale ţák musí mít. Proč lidé vedou neustále mezi sebou války, kdyţ ví, ţe tím devastují zemi a přicházejí o ţivot? Na závěr této kapitoly zmíním ještě problematiku vícenásobných otázek, která je z hlediska komunikace učitele a ţáka moţná méně známá. Učitel obvykle pokládá ţákům více 10 O zbylá procenta se dělí otázky otevřené a organizačního charakteru ty se však netýkají učiva. 11 Předmětem s převládajícím počtem otevřených otázek byla občanská výchova (tamtéţ). Autoři dále zaznamenali výrazný rozdíl v dějepise, kde soustředěnost směřovala k uzavřeným otázkám. Jejich další výzkumná šetření poukazují na problematiku kladení uzavřených otázek niţší kognitivní náročnosti, která se soustředí na pamětní znalosti a osvojené učivo z předešlých ročníků (tamtéţ). 20