zyky). P ináší p edb žné deskriptivní výsledky, jak se žáci na konci 9. t ídy jazyky u í. Statistická významnost rozdíl zde zatím není zjiš ována.

Transkript

1 zyky). P ináší p edb žné deskriptivní výsledky, jak se žáci na konci 9. t ídy jazyky u í. Statistická významnost rozdíl zde zatím není zjiš ována. Metodologie P edm t výzkumu Zkoumány byly strategie u ení v n kolika oblastech, jednak p ímé (primární) strategie u ení (pam ové, kognitivní, kompenza ní), a jednak strategie nep ímé (sekundární), které p edstavují podp rné innosti v procesu u ení (strategie metakognitivní, sociální a afektivní). U pam ových strategií bylo zjiš ováno, jak se žáci u í sloví ka a gramatiku, zda propojují to, co znají, s novým, zda správn opakují (co se tý e frekvence), zda se u í v kontextu a souvislostech, zda využívají mentálních reprezentací (p edstavení si slova vizuáln, jak zní, kde bylo napsáno atd.) a fyzických reprezentací slov (ztvárn ní slova pohybem, gestem apod.), pojmových map, zda se u í pomocí karti ek atd. U kognitivních strategií se zjiš ovalo, zda využívají opakování innosti za ú elem procvi ování, zda napodobují rodilé mluv í, zda procvi ují výslovnost a ortografii, zda používají fráze, kombinování známých obrat ; zda sledují televizi, poslouchají rádio, tou, píší, surfují na Internetu v cizím jazyce, zda se snaží v cizím jazyce myslet (procvi ování v p irozeném kontextu); zda využívají selektivní a ízené pozornosti, anticipace, vytvá ení si p ehledu, dedukce, analýzy, zda vyhledávají a/nebo aplikují pravidla, používají slovníky, Internet apod.; zda využívají kontrastního mezijazykového srovnávání, snaží se rozum t bez doslovného p ekládání; jsou opatrní p i transferu z jednoho jazyka do druhého; zda si d lají vlastní poznámky a souhrny z u iva, zda si zvýraz ují d ležité informace apod. U kompenza ních strategií bylo zjiš ováno, zda žáci odhadují význam slov; zda, když si nemohou vzpomenout, jak n co íct, žádají druhé, využívají gestikulace a mimiky, zjednoduší nebo p izp sobí si sd lení, eknou to n jak podobn, opíší, použijí synonymum, neologismus, zda sm ují projev k oblasti, ve které znají sloví ka nebo se oblasti, kde neznají sloví ka, vyhýbají. Z metakognitivních strategií bylo zjiš ováno, zda si žáci vytvá í p ehled, p emýšlí, co se k emu vztahuje; zda využívají selektivní a ízené pozornosti; zda na po átku u ení odkládali sv j verbální projev; zda se zajímají o to, jak se u it; zda plánují u ení a stanovují si dlouhodobé a krátkodobé cíle; zda si vedou sešit s metajazykovými poznámkami a úkoly; zda rozpoznají, na co se zam it; zda anticipují jazykové situace, monitorují a evaluují své u ení a pokrok v n m a zda vyhledávají p íležitosti k u ení. U afektivních strategií bylo zjiš ováno, zda žáci pracují se svými emocemi, odstra ují p íznaky stresu, relaxují, povzbuzují se v u ení, odm ují 141

2 se, monitorují své pocity a postoje a snaží se je optimalizovat a zda je komunikují s jinými lidmi. U sociálních strategií bylo sledováno, zda žáci žádají i jiné osoby o vysv tlení, zpomalení, potvrzení správnosti, opravování; zda spolupracují s rodilými a pokro ilými mluv ími, zda p i u ení spolupracují se spolužáky, zda mají v zahrani í kamaráda/ku na dopisování; zda se seznamují s kulturou a zvyklostmi cizí zem, zda používají empatii p i cizojazy né komunikaci. Výzkumná otázka Hlavní výzkumná otázka zn la: Jak se žáci na konci povinného vzd lávání u í cizí jazyky? Jak je rozvinuta jejich kompetence k u ení v oblasti strategií u ení? Jaké strategie preferují? Zde prezentovaná ást výsledk výzkumu má proto deskriptivní charakter, publikace dalších výsledk je plánována. Výzkumný vzorek Výzkum byl realizován v pololetí školního roku 2005/2006 v 9. t ídách v R. Výzkumný vzorek byl dostupného charakteru. Celkem bylo do analýz za azeno 2384 žák, z toho polovina dívek (51 %). Výzkumu se ú astnilo 54 škol. Z analýz byly vylou eny p ípady, kdy se zdálo, že žák inventá vyplnil nevhodn, když ne etl zadání nebo ho nepochopil a psal o eštin jako cizím jazyku a respondenti, kte í uvedli jako preferovaný cizí jazyk eštinu (jednalo se zejména o vietnamskou národnost), protože nebylo zám rem výzkumu sledovat bilingvní osvojování druhého jazyka, by se jedná o velmi zajímavé a aktuální téma, zejména v souvislosti s nár stem po tu žák s jinou než eskou národností. Celkem bylo z analýz vylou eno 14 p ípad. Metoda výzkumu Strategie u ení byly zjiš ovány pomocí inventá e sestaveného na základ klasifikace strategií R. L. Oxfordové (1990) a inventá e SILL (Oxford 1990). Inventá byl založen na pozitivních tvrzeních o používání strategií. Na škále od 1 (nikdy, tém nikdy) do 5 (vždy, tém vždy) byla zjiš ována frekvence používání strategií. Nabídnuta byla i varianta odpov di nevím, nedovedu posoudit. K inventá i byl dopln n dotazník zjiš ující základní údaje o respondentovi a záznamový list o administraci, do kterého byly zanášeny údaje o administraci dat a parametrech školy. 142

3 Data byla analyzována v programu Statistica CZ verze 6, analýzy mají základní explora ní, deskriptivní charakter. Výsledky Obecné charakteristiky respondent a procesu u ení cizímu jazyku Tém všichni žáci byli narozeni v roce 1990 (50 %) nebo 1991 (48 %), tj. byli ve v ku let. Nejstarší respondenti byli narozeni v roce 1986 (1) a 1988 (1). 25 žák (1 %) se narodilo v roce Nejmladší se narodili v roce 1992 (20 žák, tj. 0,8 %). 69 % žák uvedlo, že se u í pouze jeden cizí jazyk; 27 % dva jazyky; 3 % t i jazyky; 0,5 % (13 žák ) ty i jazyky a 3 žáci uvedli, že se u í p t cizích jazyk. Z celkového po tu respondent % uvedlo, že se u í angli tinu, 34 % se u í n m inu. 8 % ze všech žák se u í francouzsky. 5% rusky, asi 1 % špan lsky, 0,5 % italsky; jiný jazyk se u í asi 1,5 % nej- ast ji byla uvád na slovenština (9), chorvatština (4) a polština (4). 79 % žák se za ínalo jako první cizí jazyk u it angli tinu, 20 % n m- inu, ostatní uvedli jiný jazyk nebo údaj neuvedli. S jazykem za ali p ed 5. t ídou. Jako preferovaný jazyk uvád lo 79 % žák angli tinu, 18 % n m inu, ostatní jiné jazyky nebo preferenci neuvedli. Používání strategií u ení bylo zjiš ováno práv u preferovaného jazyka, proto zmíníme ve vztahu k tomuto jazyku více informací. Preferovaný jazyk se žáci v 9. t íd u í pr m rn asi 6 let (což odpovídá povinné výuce cizího jazyka od 4. t ídy). Nejdéle od narození a nejmén n co p es 3 roky. Svou znalost tohoto jazyka pr m rn hodnotí jako ucházející. Pr m rná známka z preferovaného jazyka byla 2,1. Co se tý e pr m rného po adí jednotlivých cizojazy ných dovedností na škále od 1 (nejlepší) po 4 (v této dovednosti se cítím nejslabší), nejzdatn jší se žáci cítí v dovednosti psaní (2,8 na škále), poté tení (2,7), mluvení (2,5), nejslabší se cítí v porozum ní slyšenému (1,9). Tento výsledek nazna uje, jak žáci chápou dovednost psaní nikoli jako nejnáro n jší komplexní dovednost, ale pouhé opisování slov a nácvik ortografie. Výzkum rozvíjených dovedností ve výuce cizích jazyk (Janíková, Vl ková 2006) tento záv r dokládá: Ve výuce se asto objevuje psaní, nicmén pouze ve funkci prost edku, nikoli cíle a ve smyslu rozvíjení dovednosti psaní, spíše jen jako ást dovednosti psaní, a to osvojení ortografie. U dovednosti psaní byla také zjišt na nejv tší sm rodatná odchylka (1,11) ze 15 Žáci se mohou u it z uvedených jazyk n kolik sou asn. Tj. žák, který je uveden v kategorii u í se angli tinu, m že být uveden zárove v dalších kategoriích jako nap. u í se n m inu a jiný jazyk. 143

4 všech po adí dovedností, což pravd podobn nazna uje práv rozdíly v porozum ní obsahu dovednosti psaní. U í u itel žáky u it se? 47 % žák uvedlo, že jim u itel íká, jak se cizí jazyk u it a co je p i u ení d ležité; 24 % uvedlo, že n kdy. 30 % žák uvedlo, že jim to u itel ne íká. Asi 50 % žák uvedlo, že to s nimi u itel i procvi uje; 26 % uvedlo, že n kdy; 24 % že to neprocvi ují. Jaký mají žáci názor na svou kompetenci k u ení? 32 % žák uvedlo, že si myslí, že se umí u it efektivn a ví, jak se u it; 38 % uvedlo, že n kdy, p l nap l; 30 % že ne. 3 % neodpov d la nebo to nedovedla posoudit. 26 % žák uvedlo, že si myslí, že má na jazyky talent; 31 % že áste n ; 43 % že ne. Používání strategií u ení Pr m rná míra uvád ného používání všech strategií žáky je 2,75 na škále od 1 (nikdy, tém nikdy) do 5 (vždy, tém vždy). Žáci tedy strategie u ení používají pr m rn pouze ob as. Nejvíce žáci používají kompenza ní strategie u ení, používají je pr m rn n kdy. Nejmén pam ové strategie, které používají spíše ob as, spíše ne. Zkoumané strategie jsou celkov málo používané. Tyto výsledky lze srovnat s výsledky výzkumu používání strategií u ení na gymnáziích (Vl ková 2005), kde byly nejmén používané afektivní strategie (2,12), až poté pam ové (2,26) a ve stejném po adí i ostatní strategie. Míra používání strategií byla nepatrn vyšší na gymnáziích u kognitivních a kompenza ních strategií, naopak na základní škole byla vyšší u pam ových, metakognitivních, afektivních a sociálních strategií. Statistická významnost t chto rozdíl zatím nebyla zjiš ována. pam ové afektivní sociální metakognitivní kognitivní 2,38 2,48 2,69 2,78 2,85 Graf 1: Srovnání pr m rné míry používání skupin strategií kompenza ní 3,31 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Používání všech díl ích zkoumaných strategií ukazuje graf. Kódování strategií je následující: P ímé strategie pam ové (a), kognitivní (b), kompenza ní (c); nep ímé strategie metakognitivní (d), afektivní (e), sociální (f). 144

5 a7 a8 a10 a6 b18 e7 e6 d10 b7 f5 b14 a4 f8 f7 b6 f6 b12 d9 e4 d6 b17 b5 e5 e2 d1 b2 d13 b16 d2 a9 d3 c3 f3 d15 d11 a3 e1 a2 e3 b11 d4 d5 b4 c7 b13 d7 c4 b3 f2 f4 d12 a1 d14 d8 b8 a5 b15 f1 c1 c8 b19 c5 b9 c6 b10 b1 c2 Graf 2: Srovnání pr m rné míry používání jednotlivých zkoumaných strategií 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Nad 3,5 na škále (používání strategií mezi n kdy až asto) se nachází pouze 5 strategií, všechny ze skupin kognitivních nebo kompenza ních strategií. Nejvíce používaná je strategie požádání druhého, aby mi ekl, co nevím; poté opakované vyslovení nebo napsání u eného sloví ka za ú elem jeho osvojení nebo procvi ení; používání slovníku i Internetu; zjednodušení sd lení, když žák neví, jak n co íct nebo napsat; p i tení nejprve vytvo ení zb žného p ehledu o obsahu a pochopení hlavní myšlenky, až poté d kladn jší tení. Naopak mezi nejmén používané strategie (pod 2 na škále obvykle i nikdy nepoužívané strategie) pat í ty i strategie, a to pouze ze skupiny pam ových strategií. Nejmén používanou strategií ze všech je využívání pojmových map p i u ení se sloví ek. Poté p edvedení si sloví ka, které se žák u í; používání r zných karti ek k u ení (pexeso, kartotéky apod.) a p edstavování si sloví ka (nap. sloví ko cook/kochen si žák p edstaví tak, že vidí sebe nebo jinou osobu, jak va í). 145

6 Všechny zbývající ve výzkumu zjiš ované strategie, jejichž vý et byl uveden v úvodní ásti p ísp vku, byly žáky používány n kdy, asi v polovin vhodných p ípad, tedy pravd podobn nesystematicky. Na gymnáziích (Vl ková 2005) pat ily uvedené pam ové strategie také mezi v podstat nepoužívané (krom p edstavování si sloví ka, vizualizace). Pod hranicí 2 na škále však bylo mnohem více strategií i z jiných podskupin strategií (nap. plánování u ení, stanovování cíl aj.). Mezi nejvíce používanými strategiemi (nad 3,5 na škále) byly na gymnáziích také strategie ze skupiny kognitivních a kompenza ních strategií, navíc jedna sociální strategie (žádání o zpomalení, vysv tlení v p ípad neporozum ní). Kognitivní a kompenza ní strategie, které byly nejvíce používány, se však liší n které jsou specifické pro základní školu (požádání druhého, aby mi ekl, co nevím; vytvá ení si p ehledu p i tení), jiné pro gymnázium (používání frází, nep ekládání doslovn, odhadování, používání opisu i synonym). N které strategie jsou shodné pro základní školu i gymnázium (opakování innosti, používání referen ních materiál, p izp sobování svého projevu). Statistická signifikance rozdíl prozatím nebyla zjiš ována. Diskuse Zdá se, že žáci strategie p íliš nepoužívají, rozhodn ne systematicky. Vykazují tak zna né rezervy ve zefektivn ní svého u ení cizímu jazyku. Ukazuje se pot eba, aby u itel u il žáky u it se d sledn ji než doposud. Je t eba rozvíjet všechny strategie u ení, ve všech oblastech, zejména pak u it žáky používat specifické pam ové strategie vázané zejména na styl u ení žáka a typ jazykového úkolu, jelikož tyto strategie byly nejmén používané, resp. nepoužívané. P itom u ení a osvojování cizího jazyka je založeno práv na vhodných pam ových strategiích. Výsledky výzkumu v 9. t ídách jsou srovnatelné s výzkumy na gymnáziích (Vl ková 2005, 2006) a v zahrani í (Bremmer 1999, Oxford 1990 aj.). Pam - ové strategie pat í mezi nejmén používané a kognitivní a kompenza ní strategie naopak mezi nejvíce používané. Výsledky zde prezentovaného výzkumu je nutné považovat za orienta ní. Žáci vypovídali sami o sob, jak se u í a hodnotili sami sebe z hlediska své znalosti jazyka. Spolehlivost žák v jejich výpov dích z mnoha r zných p í in je relativn nízká. Doporu ujeme proto uvažovat o záv rech založených na uvedených výsledcích v p ibližných procentech a nazna ených trendech, nikoli v absolutních etnostech výskytu ur itého jevu. 146

7 Literatura: BREMMER, S. Language Learning Strategies and Language Proficiency: Investigating the Relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 1999, June, sv. 55,. 4. JANÍKOVÁ, V.; VL KOVÁ, K. Organiza ní formy, u ivo a rozvíjené dovednosti v cizojazy né výuce na eských školách z hlediska autonomního u ení (zpráva z výzkumu). In JANÍKOVÁ, V. (ed.). Sborník z konference Autonomie v u ení a vyu ování cizímu a jazyku. Brno : PdF MU, OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston : Heinle, VL KOVÁ, K. Strategie u ení cizímu jazyku. Diserta ní práce. Brno : PdF MU : Brno, Studie vznikla za podpory MŠMT R v rámci projektu Centrum základního výzkumu školního vzd lávání s registra ním íslem LC