Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE 2011 Helena Tatková

2 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Sledování vlivu výuky AJ na vývoj artikulace dítěte Diplomová práce Magisterská Autor: Helena Tatková Vedoucí práce: Mgr. Lucie Durdilová PRAHA 2011

3 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci s názvem: Sledování vlivu výuky AJ na vývoj artikulace dítěte vypracovala samostatně pod vedením Mgr. Lucie Durdilové, a s pouţitím literatury uvedené na konci mé diplomové práce v seznamu pouţité literatury. V Praze dne Helena Tatková

4 Děkuji vedoucí diplomové práce, paní Mgr. Lucii Durdilové., za odborné vedení, ochotu a cenné rady a připomínky, které mi poskytla při zpracování mé diplomové práce. V Praze dne Podpis autora...

5 ANOTACE Téma: Sledování vlivu výuky AJ na vývoj artikulace dítěte Abstrakt: Tato diplomová práce si dává za cíl poukázat na moţný neţádoucí vliv výuky anglického jazyka na vyvíjející se artikulaci předškolních dětí. Zabývá se významem správné artikulace v současné společnosti, vývojem dětské řeči a fonematickými zvláštnostmi anglického a českého jazyka. Praktická část práce sleduje vývoj artikulace u dětí navštěvujících výuku anglického jazyka v mateřské škole. Klíčová slova: Artikulace, dyslalie, předškolní děti, výuka anglického jazyka, vývoj řeči ANNOTATION Title: Monitoring of the influence of the English language education on the articulation development of child Abstract: This diploma thesis is aimed at pointing out to possible undesirable influence of English language education on developing articulation of pre-school children.it is concerned with importace of proper articulation in current society, development of children's speech and phonemic specialities of English and Czech languages. The practical part of the work pursue an development of articulation of children attending Englishlanguage education in numery school. Keywords: Articulation, Dyslalia, Pre-school children, English language education, Development of speech

6 Obsah Obsah... 6 ÚVOD... 8 I. TEORETICKÁ ČÁST Řeč a její vývoj Ontogenetický vývoj řeči Jazykové roviny v ontogenezi řeči, lingvistický vývoj Vývoj artikulace a její význam, zraková a sluchová percepce Fonetika a fonologie Vymezení pojmů Fyziologie mluvené řeči Dělení hlásek českého jazyka Fyziologická tvorba hlásek českého jazyka a její nejčastější problémy Tvorba hlásek anglického jazyka Obecné rozdíly mezi českými a anglickými hláskami Specifika artikulace vybraných hlásek anglického jazyka Porucha artikulace dyslalie Definice Etiologie a výskyt dyslalie Symptomatologie a klasifikace dyslalie Diagnostika Zásady vyšetření Vlastní vyšetření artikulace Nejčastější artikulační problémy u předškolních dětí Moţnosti terapie dyslalie Zásady Průběh odstraňování dyslalie Logopedická péče u předškolních dětí

7 4. Výuka anglického jazyka v mateřské škole Kdy začít s výukou AJ Formy, metody práce, osobnost učitele Pozitiva a negativa (vhodnost, nevhodnost) výuky Aj Moţná rizika spojená s výukou AJ logopedické hledisko II. PRAKTICKÁ ČÁST Sledování vlivu výuky AJ na vývoj artikulace Cíl práce, pouţité metody a techniky Charakteristika zařízení, v němţ proběhlo výzkumné šetření; výzkumný vzorek Vlastní šetření Logopedické vyšetření Vyšetření motoriky mluvidel Vyšetření artikulace u 5letých dětí; I. a II. vyšetření Vyšetření artikulace u 6letých dětí, I. a II. vyšetření Vyšetření fonematického sluchu Výuka AJ v mateřské škole Celkové zhodnocení výsledků šetření Výsledky vyšetření motoriky mluvidel v souvislosti s artikulací dětí Výsledky vyšetření artikulace, porovnání z I. a II. období Výsledky vyšetření fonematického sluchu Rozhovor s lektorkou, hodnocení Zhodnocení hypotéz Diskuze ZÁVĚR Seznam pouţité literatury a pramenů Seznam tabulek: Seznam obrázků a grafů: Seznam příloh: PŘÍLOHY

8 ÚVOD Znalost anglického jazyka je dnes obecně povaţována za nezbytnou. Jeho zvládnutí není nadstandardem, ale nutností úspěšného prosazení v profesním ţivotě. Dovednost hovořit anglicky je důleţitá nejen při hledání zaměstnání, ale zjednodušuje kontakt ve styku v cizích zemích a umoţňuje např. lepší přístup k informacím z celého světa. Dnes se můţeme setkat s výukou anglického jazyka jiţ v mnoha předškolních zařízeních. Přitom mnozí současní odborníci z řad logopedů a pedagogů upozorňují na nárůst řečových problémů u dětí. Stěţují si na nedostatečnou slovní zásobu a artikulační potíţe v mateřském jazyce. Jiţ dva roky pracuji jako logopedický asistent pod supervizí klinické logopedky v několika předškolních zařízeních. Při své činnosti jsem nabyla dojmu, ţe by časná výuka v tomto věku mohla zpomalovat, případně narušovat správný vývoj jejich artikulace a zhoršit tak jiţ neutěšený stav řeči předškolních dětí. Z tohoto důvodu jsem zvolila za téma své diplomové práce moţný vliv výuky anglického jazyka na artikulaci dětí v tomto věku. V teoretické části práce jsem se zabývala vývojem řeči a významem správné artikulace, kapitola Fonetika a fonologie popisuje rozdílnou tvorbu českých a anglických hlásek. Třetí kapitola se zabývá poruchou artikulace, dyslalií. V poslední kapitole popisuji názory odborníků na výuku anglického jazyka v mateřské škole. Cílem praktické části bylo kompletní vyšetření řeči. Ve dvou vyšetřeních s půlročním odstupem jsem zjišťovala aktuální stav artikulace. Vyšetření se zúčastnily pětileté a šestileté děti. Myslím si, ţe by bylo špatné, pokud by atraktivita znalosti anglického jazyka převáţila nad správností artikulace u dětí. 8

9 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Řeč a její vývoj Řeč má velkou moc. Dokáţe rozesmát, zarmoutit, potěšit i urazit. Je nositelem příběhů, názorů, myšlenek a citů. Řeč není jenom hlasový projev. Umoţňuje dát myšlenkám formu, sdílet emoce a projevovat vlastní osobnost. Je lidskou schopností, která není vrozená, je pouze dána dispozice, která se musí rozvíjet v kontaktu s mluvícím okolím. Řeč je neodmyslitelná od vývoje společenského, vědeckého a kulturního ţivota. Pomáhá spojovat lidi. Pomocí řeči jsou uchovány a zaznamenány veškeré zkušenosti minulých generací. Vývoj řeči by měl být v normě, protoţe člověku umoţňuje bezproblémové projevování v dětských kolektivech a dobré uplatnění v pracovním i osobním ţivotě Ontogenetický vývoj řeči Období, kdy si dítě osvojuje mateřský jazyk, je moţné dělit na různá vývojová stadia, která sahají aţ do období prenatálního. Zjistilo se, ţe dítě jiţ před narozením reaguje na zvuky z okolního prostředí. (Klenková, 2006) V logopedické praxi se setkáváme s dělením vývoje řeči na přípravná stadia (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči. Kaţdý musí projít všemi stadii řeči, vţdy se ale musí brát ohled na individualitu dítěte. Nelze tedy přesně určit, kdy které období nastoupí. U dítěte je zcela normální dojde-li u něj ke zrychlení nebo naopak zpomalení ve vývoji a to v řádech maximálně několika měsíců. Vývoj řeči je ovlivněn nejen vrozenými dispozicemi, ale také zdravotním stavem a sociokulturními podmínkami, ve kterých dítě vyrůstá. Sovák (1978) dělí vývoj řeči na tato období: 1. Předřečová stadia a) křiku b) broukání c) ţvatlání d) ţvatlání napodobivého e) porozumění řeči 2. Vlastní vývoj řeči a) stadium emocionálně-volní b) stadium asociačně reprodukční c) stadium logických pojmů d) stadium intelektualizace řeči 9

10 Tzv. předřečové stadium trvá přibliţně do jednoho roku ţivota dítěte. Během tohoto období se dítě seznamuje se svým okolím, experimentuje se svými mluvidly, během 2. měsíce můţeme zpozorovat první úsměv. Mluvíme o prvních dvou fázích - o období křiku a období broukání. Následují období pudového ţvatlání, při kterém zatím dítě neopakuje slyšené, a období napodobivého ţvatlání, kdy se dítě jiţ snaţí napodobit to, co slyší, tedy začíná fungovat sluchová a zraková kontrola. V období od 10.měsíce dítě jiţ rozumí slovům dospělých. Můţeme také slyšet jeho první slova. (Klenková, 2006). Vlastní vývoj řeči Začátek vlastní řeči se datuje okolo 1. roku ţivota dítěte. Období se dělí na 4 na sebe navazující stadia. Počáteční stadium se nazývá emocionálně-volní. Dítě začíná vyjadřovat své pocity a přání pomocí prvních slov. Ta bývají většinou jednoslabičná a jejich význam se pojí s konkrétní osobou či věcí. Stále u dítěte ale převládá pasivní slovní zásoba. Okolo 2. roku začíná stadium asociačně - reprodukční. U dítěte se zvyšuje slovní zásoba, řeč se zdokonaluje po všech stránkách. Je stále na prvosignální úrovni, tzn., ţe si dítě spojuje výraz s konkrétní věcí. Toto období je charakteristické jednoduchými asociacemi, tedy schopností dítěte přenášet (transportovat) výrazy, které si spojuje s určitým jevem na jev podobný, analogický. Dalším stadiem, kterým prochází řeč dítěte, je stadium logických pojmů. Začíná okolo 3. roku ţivota, kdy dochází k přechodu z 1. do 2. signální soustavy, tzn., ţe se rozvíjí abstraktní myšlení. Toto období je velmi zátěţové pro oblast psychiky, právě proto u dítěte kolem 3 let často pozorujeme počínající obtíţe v řeči. Poslední stadium, které začíná kolem 4. roku ţivota se nazývá stadium intelektualizace řeči. Projev dítěte se zdokonaluje po stránce obsahové i formální. Zvyšuje se slovní zásoba, dítě správně pouţívá gramatické jevy časuje, skloňuje, umí rozlišit abstraktní a konkrétní pojmy. Tato etapa nekončí, pokračuje aţ do dospělosti člověka. (Klenková, 2006) Jazykové roviny v ontogenezi řeči, lingvistický vývoj Logopedové kromě jednotlivých období vývoje dětské řeči vyuţívají také poznatky o vývoji jazykových rovin. 10

11 Morfologicko syntaktická rovina Neboli rovina gramatická se u dítěte vytváří aţ okolo 1. roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První dětská slova plní funkci vět a vznikají opakováním slabik (mama, tata atd.). Jsou neohebná, podstatná jména dítě pouţívá v 1. pádě, slovesa v infinitivu nebo ve 3. osobě. Kolem 2. roku začíná dítě pouţívat dvojslovné věty. Ze slovních druhů nejdříve pozorujeme podstatná jména, citoslovce a po té slovesa. Mezi 2. a 3. rokem přibývají přídavná jména a zájmena. Kolem 4. roku věku by mělo dítě znát a pouţívat všechny slovní druhy. Poznávat jednotné a mnoţné číslo dítě umí po 3. roce. Kolem 3. a 4. rokutvoří souvětí souřadná, později i podřadná. Po 4. roce dítěte by měl být projev gramaticky v pořádku. (Klenková, 2006). Lexikálně sémantická rovina Je oblast zabývající se slovní zásobou, tedy aktivním i pasivním slovníkem. Do aktivního slovníku patří slova, která člověk pouţívá při mluveném a psaném projevu, pasivní slovník znamená rozumět slovům. Pasivní slovní zásoba se u dítěte rozvíjí od 10. měsíce ţivota. Od 1. roku pak můţeme pozorovat rozvoj aktivního slovníku, je to období prvních dětských slov. Nadále však u dítěte převládá dorozumívání pomocí pohledů a mimiky. Lechta ve vývoji řeči dítěte rozeznává první a druhý věk otázek. Tato období jsou velmi důleţitá, neboť rozšiřují aktivní i pasivní slovník dítěte. - Období od 1 a půl roku - je to věk otázky Co je to? - Období okolo 3 a půl roku - nastupuje věk otázky Proč? Tab. 1: Rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby podle Smithové, Kondáše a Stermy Věk (v letech) Průměrný počet slov 1,0 5 1, , , , , , , Zdroj: Klenková J., Logopedie,

12 Slovní zásoba se rozvíjí celý ţivot. Závisí na osobnosti jedince a sociokulturním prostředí, ve kterém vyrůstá. Foneticko fonologická rovina Kvalitu zvukových projevů řeči sledujeme od narození dítěte. Odborníci pokládají za důleţitý moment v ontogenezi řeči měsíc ţivota dítěte, tedy období přechodu od pudového k napodobivému ţvatlání. Pro logopeda je důleţité, aby znal pořadí vzniku fixaci jednotlivých hlásek. Tato problematika bude podrobněji probrána v kapitole č Vývoj výslovnosti ovlivňuje mnoho faktorů, např. obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, intelekt, řečové dispozice, sociokulturní prostředí dítěte, mluvní vzor a mnoţství řečových podnětů atd. (Klenková, 2006). Pragmatická rovina Pragmatickou rovinou se rozumí praktické uplatnění, uţívání řeči. V rámci této roviny sledujeme osvojení komunikačních a společenských norem. Jiţ kojenec, který nerozumí vlastnímu slovu, dokáţe pomocí zkušenosti pochopit danou situaci. Kolem 3. a 4. roku se dítě snaţí komunikovat, navazovat rozhovor a chovat se přiměřeně k dané situaci. V 10 letech dítě získává jistotu, jak v dané situaci reagovat a jednat, ví, jak pomocí řeči usměrňovat dění ve svém okolí. (Klenková, 2006) Vývoj artikulace a její význam, zraková a sluchová percepce Artikulace dítěte se postupně vyvíjí a zdokonaluje. Pro optimální vývoj je důleţitý mj. správný mluvní vzor nejbliţšího okolí. Dítě nejprve pouţívá samohlásky, které jsou pro něj nejméně náročné. Jako první vyslovuje samohlásku a, po té e. Poslední samohlásky jsou dle K. Ohnesorga samohlásky u a i.. Ze souhlásek se mezi prvními objevují retné hlásky b, p, m, f, v. Hlásky t, d, n by rovněţ pro dítě neměly být obtíţné. Jejich špatná fixace však můţe způsobit pozdější problémy při tvorbě náročné hlásky r. Kolem 4. roku by dítě mělo umět měkčit, tzn. vyslovovat hlásky ď, ť, ň. Jejich bezproblémová artikulace však předpokládá dobrou obratnost mluvních orgánů, především jazyka, a neporušený fonematický sluch. Sykavky dítě začíná pouţívat jiţ během 3. roku věku, avšak jejich artikulace je zpočátku velmi nepřesná (dítě tzv. patlá) a můţe se samovolně upravit kolem 5. roku, kdy je dostatečně rozvinutý fonematický sluch. Mezi poslední a také nejobtíţnější hlásky patří r, ř. Pro ty nastává čas u zdravého dítěte ve 12

13 věku od 5 do 6 let. Není však výjimkou, ţe se hlásky r a ř objeví aţ během 7. roku, kdy se uzavírá celý fyziologický vývoj artikulace. (Kutálková, 2005). Tab. 2: Vývoj artikulace Věk Od 1 do 2,5let Od 2,5 do 3,5 let Od 3,5 do 4,5 let Od 4,5 do 5,5 let Od 5,5 do 6,5 let Od 6,5 do 7 let Vývoj artikulace b, p, m, a, o, u, i, e j, d, t, n, l artikulační postavení se upravuje po třetím roce věku dítěte a ovlivní vývoj hlásky r au, ou, v, f, h, ch, k, g bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň č, š, ţ c, s, z, r ř a diferenciace č, š, ţ a c, s, z Zdroj: Jurnečková a Vysoudilová, FN Ostrava, 1970 Správně artikulovat je pro člověka velmi důleţité. Úroveňartikulace ovlivňuje jiţ ţáka v prvních ročnících v procesu edukace, dospělého při volbě povolání a v neposlední řadě i sebehodnocení jedince. Srozumitelná řeč je v procesu edukace velmi důleţitá. Výrazně narušená výslovnost řeči ovlivňuje výkonnost ţáka. Třídní kolektiv na příliš nesrozumitelnou řeč nemusí reagovat vhodným způsobem (Krahulcová, 2007). Dítě s narušenou výslovností často mívá problémy i v psané podobě řeči. Psaná řeč je ještě sloţitější a abstraktnější. Mnohé děti s vadnou artikulací pak píší tak, jak vyslovují, při čtení nedokáţí identifikovat problematická písmena, která v mluveném projevu vynechávají. (Krahulcová, 2007). Dnes je velký důraz kladen na precizní artikulaci ve většině zaměstnání. Mnohokrát nepřesná artikulace člověka vyřazuje ve výběrových řízeních o významné posty, aniţ by mohl prokázat své odborné kvality. Jsou profese, kde se bez správné výslovnosti nelze vůbec uplatnit. Jedná se o tzv. mluvní profesionály např. učitele, politiky, moderátory, herce, manaţery apod. Podle K. Ohnesorga (1974) jepovinností těch, kdo jsou k tomu povolaní, aby o výchovu k správné řeči neúnavně pečovali. Sebehodnocení jako základ sebevědomí je předpokladem pro spokojený ţivot. U lidí s narušenou výslovností se však často vyskytují psychické obtíţe související s jejich neúspěšností v mluveném projevu. To negativně zasahuje do pozitivního vnímání sebe sama v sociální skupině (Krahulcová, 2007). U mladších dětí se včleňují do sebehodnocení názory dospělých, u ţáků jsou důleţitější názory spoluţáků či party. Dospívající člověk začíná hodnotit sám sebe. Vlastní sebekritikaje pro něj stejně důleţitá jako hodnocení sociálního okolí. 13

14 Pro sebevědomí a sebehodnocení je správná artikulace velmi důleţitá. (Krahulcová, 2007). Sluchová a zraková percepce Proces osvojování mateřského jazyka je velmi sloţitý. Na správném vývoji řeči se podílí mnoho faktorů, které spolu vzájemně souvisí. Mezi ty nejdůleţitější patří smyslové vnímání, sociální (rodinné prostředí), motorika, myšlení, genetické vlivy, mnoţství řečových podnětů apod. (Klenková, 2006). V dalších odstavcích se zmíním o významu sluchové a zrakové percepce, které mají zásadní vliv na správný vývoj artikulace. Sluchová percepce Sluch je jedním z komunikačních prostředků, který významně ovlivňuje vývoj řeči. Lidem s vrozenou hluchotou, bez existence sluchu, se nemůţe spontánně rozvinout mluvená řeč. Sluchové podněty vnímá uţ plod v prenatálním období, kdy reaguje pohybem na své okolí. Novorozenec slyší pouze silné zvukové podněty, na které reaguje trhnutím těla a celkovým vzrušením. V 1. měsíci jiţ dokáţe vnímat lidský hlas, libý je mu především hlas ţenský. Okolo měsíce se otáčí za zdrojem zvuku. Kolem měsíce jiţ dokáţe rozeznat i barvu hlasu. Při matčině něţném oslovení se zklidní, na hněvivý tón reaguje leknutím (Lechta, 2002). Důleţitou roli při vývoji řeči má sluch mezi měsícem, kdy u dítěte nastupuje období napodobivého ţvatlání. Dítě začíná z nejrůznějších okolních zvuků vyčleňovat a zároveň napodobovat hlásky mateřského jazyka, a to vlivem vědomé sluchové kontroly. Období předškolního věku je obdobím velkého rozvoje sluchového vnímání. Dítě dokáţe zaměřit pozornost a vyčlenit zvuky z pozadí. Zdokonaluje se vnímání figury a pozadí. (Bednářová, Šmardová, 2007). Tříletému dítěti by tedy nemělo dělat problémy naslouchat krátkému příběhu s jednoduchým dějem. Po 4. roce se rozvíjí sluchová analýza a syntéza, tzn., ţe dítě je schopno rozlišit jednotlivá slova, po 5. roce i jednotlivé slabiky a hlásky. Dítě tak umí určit např. první a poslední hlásku ve slově nebo říct, ze kterých písmen se skládá krátké slovo. Tato schopnost je důleţitá nejen pro vývoj výslovnosti, ale i pro čtení a psaní. Se sluchovým vnímáním souvisí také pojem fonematický sluch. Jedná se o schopnost rozeznávat sluchem jednotlivé hlásky ve slovech. Dvě slova se tak mohou od sebe lišit jen jednou hláskou, která určuje celý význam slova. Ve 4 letech rozliší dítě rozdíl mezi slovy se změnou samohlásky (sudsad), v 5 letech změnu souhlásky (vozy-vosy), v 5 a půl letech mu nedělají problémy rozlišit rozdílná slova s tzv. měkčením (tiká-tyká). (Bednářová, Šmardová, 2007). S rozlišením dlouhých a krátkých samohlásek souvisí schopnost vnímat rytmus. Rytmizací různých básniček a písniček lze jiţ u tříletých dětí rozvíjet sluchovou percepci. 14

15 Nezanedbatelná funkce sluchu je schopnost sluchové paměti. Ta je důleţitá pro zachycení a uchování informací. Tříleté děti se učí básničky, po té kratší příběhy. Kolem 5. roku si dokáţí zapamatovat a zopakovat po nás např. námi vymyšlená slova. V 6 letech umí napodobit rytmus tleskání. (Frančíková, Štanclová, 2009). Zraková percepce Pro vývoj řeči a komunikačních schopností vůbec je důleţité i vnímání zrakové. Výzkumy ukázaly, ţe jiţ plod dokáţe reagovat na světelné podněty procházející břišní stěnou matky (Lechta, 2002). O tom, ţe má zrakové vnímání vliv na rozvoj komunikace, svědčí i první mezilidský kontakt kojence s matkou. Okolo měsíce pozorujeme úsměv na jeho tváři jako reakci na lidskou tvář. Význam zraku pro vývoj dětské řeči můţeme shrnout podle Lechtydo dvou oblastí: 1. Zrakové podněty aktivují dítě ke ţvatlání a řečovým projevům. Spatří-li dítě hračku nebo blízkou osobu, téměř automaticky reaguje hlasem. Důleţité je zjištění, ţe první slova dítěte jsou spojena se zrakovými vjemy. Nejprve si dítě spojuje slovo s předmětem, tedy jeho zrakovým obrazem, teprve poté si předmět dokáţe představit prostřednictvím slova 2. Díky zrakovému vnímání dítě odezírá pohyby mluvidel, coţ přispívá k osvojování si artikulace. Napodobování mimických pohybů si upevňuje neverbální komunikaci. Schopnost odezírat se rozvíjí v období měsíce dítěte, kdy se jiţ dítě snaţí napodobit nejen slyšené zvuky, ale i pohyby mluvidel a mimiku lidí ze svého nejbliţšího okolí. Skutečnost, ţe se u dítěte objevují mezi prvními hláskami obouretné souhlásky (b, p, m), ukazuje na význam zraku. Dítě tyto hlásky totiţ umí z matčiných úst nejsnáze odezírat. (Lechta, 2002). 15

16 2. Fonetika a fonologie 2.1. Vymezení pojmů Fonetika (název z řeckého foné hlas, zvuk lidské řeči) je nauka o zvukové stránce lidské řeči a o její funkci při mluvení. (Klenková, 2006, s. 41). Stavební jednotkou řeči je foném hláska (l, e, s). Kombinací hlásek se tvoří morfém (jazykové jednotky, které jiţ mají význam les, lék). Kombinací morfém se tvoří slova a jejich spojováním vznikají věty. Fonetika se dále zabývá slabikami, slovy a jejich změnami v souvislé řeči, a modulačními faktory řeči, tj. melodií, tempem řeči, barvou hlasu, přízvukem atd. (Klenková, 2006). Fonetika zkoumá zvuky lidské řeči z hlediska: 1) Jejich tvoření (artikulace) - zkoumá funkci mluvidel při tvorbě hlásek 2) Jejich akustických vlastností - zjišťuje různé zabarvení, trvání, tón při artikulaci různých hlásek 3) Jejich realizace v dorozumívacím procesu - podle K.Ohnesorga člověk vyuţívá jen kombinací v jednotlivých jazycích. Fonetiku můţeme rozdělit na obecnou, ta se zabývá tvořením hlasu, funkcí mluvních orgánů, klasifikací hlásek apod., tedy všeobecnými vlastnostmi a zákonitostmi zvukové stránky jazyka. Zvukovou stránkou určitého jazyka se zabývá fonetika speciální = fonetika konkrétního jazyka. (Ohnesorg, 1985). Ohnesorg dále dělí fonetiku z praktického hlediska na: 1) Ortofonii, která se zabývá zásadami správného tvoření hlásek 2) Ortoepii, která popisuje pravidla správného uţití hlásek ve spisovném projevu Fonologie je jazykovědný obor, který studuje soustavu zvukových prostředků jazyka a jeho systém fonémů, zkoumá funkce hlásek, jejich schopnost rozlišovat slova svou přítomností či záměnou. (in Klenková, 2006, s. 42). Fonologie pokládá za základní prvky fonémy, které mají rozlišovací funkci. Např. záměnou hlásky a za á se mění význam slova (dal dál). Fonematický sluch se u dítěte vyvíjí postupně. Je to schopnost rozeznávat velmi podobá slova (den-ten). Tato schopnost je velmi důleţitá při učení se správné artikulaci. Dítě musí slyšet rozdíl mezi slovy rak-lak, aby mohlo později hlásku vyslovit. (Klenková, 2006). 16

17 2.2. Fyziologie mluvené řeči Na mluvení se podílejí tyto mluvní orgány: 1) Ústrojí respirační (dechové) se na mluvení podílí hlavně výdechovým proudem vzduchu. Na dýchacích pohybech se podílí svalstvo hrudníku a bránice. 2) Ústrojí fonační (hlasové) hlas vzniká díky výdechovému proudu, který rozkmitá hlasivky. Charakter lidského hlasu, jeho zabarvení vzniká aţ v rezonančních dutinách nad hrtanem. Rozlišujeme měkký a tvrdý hlasový začátek. Při tvrdém (nefyziologickém) hlasovém začátku se štěrbina hlasivková těsně uzavře a hlasivky jsou prudce rozraţeny výdechovým proudem. (Ohnesorg, 1985). Měkký hlasový začátek znamená výslovnost bez rázu; výdechový proud hned od počátku slouţí k fonaci, hlasivky se rozkmitají ponenáhlu. Měkký hlasový začátek je pro hlasové ústrojí šetrný, je fyziologický. (Klenková, 2006). 3) Ústrojí modifikační (artikulační, hláskotvorné) jedná se o rezonanční dutiny nad hrtanem. Rozlišují se ústní, nosní a hrdelní. Dochází zde k hlavnímu rozlišení zvuků řeči, k artikulaci hlásek. Orgány, které se podílejí na tvorbě hlásek, mohou být pohyblivé a nepohyblivé. Nepohyblivé jsou horní čelist s tvrdým patrem, alveolární výčnělky s řadou zubů a stěny dutiny nosní a nosohltanu. Pohyblivé jsou rty a tváře, měkké patro, stěny hltanové a nejpohyblivější sval v těle a pro artikulaci nejdůleţitější jazyk. (Ohnesorg, 1985) Dělení hlásek českého jazyka Z hlediska fonetického dělíme hlásky na samohlásky (vokály) a souhlásky (konsonanty). Rozdíl mezi nimi podle Ohnesorga je tento: Z hlediska artikulačního prochází při samohláskách výdechový proud volně. Při souhláskách vykonává nějakou překáţku. Při samohláskách bývají ústa více otevřena, při výslovnosti souhlásky jsou ústa přivřena či zavřena. Z hlediska akustického vyplývá rozdíl ze způsobu artikulace. Je-li dutina ústní volná, mají rezonance v ní vznikající ráz tónu, překonává-li výdechový proud ve své cestě nějakou překážku, vznikají výbuchové nebo třecí šumy. Z akustického hlediska je charakteristický rys vokálů tónovost, konsonantů šumovost.(klenková, 2006, s. 43, 44). Samohlásky Rozeznáváme 5 samohlásek. Při artikulaci prochází výdechový proud dutinou ústní v podstatě volně, tzn., nenaráţí na překáţku. Artikulační postavení samohlásek je závislé na velikosti a tvaru ústního otvoru a poloze jazyka. Nesprávné tvoření vyplývá z nesprávné 17

18 velikosti čelistního úhlu. Častá je tak záměna a za e nebo o za a. (Škodová, Jedlička, 2007) Postavení jazyka v dutině ústní při tvorbě vokálů znázorňuje Hellwagův trojúhelník: Tab. 3: Hellwagův trojúhelník vertikální posun jazyka zavřené (=vysoké) anteriorní (přední) i horizontální posun jazyka centrální (střední) posteriorní (zadní) u středové zavřenější středové otevřenější e přednější a a zadnější a a otevřené a (=nízké) ( o Souhlásky Souhlásky jsou šumy, které vznikají, kdyţ jsou mluvidla různě nastavenatak, aby vznikla překáţka, kterou musí artikulační výdechový proud prorazit. Českých souhlásek je 25. Klenková (2006) dělí souhlásky: 1) Podle místa tvorby Tvorba souhlásek probíhá na tzv. artikulačních okrscích. Rozlišujeme 5 artikulačních okrsků podle toho, na kterém místě mluvidel k vytvoření hlásky dochází. I. Artikulační okrsek Hlásky obouretné (bilabiální), které jsou tvořené oběma rty. p, b, m Hlásky retozubné (labiodentální), které se vytváří překáţkou mezi spodním rtem a horními řezáky. f, v II. Artikulační okrsek Hlásky dásňové (alveolární), které vznikají, kdyţ výdechový proud rozrazí překáţku, kterou vytvořil hrot jazyka na horní dásni. Souhlásky předodásňové (prealveolární) t, d, n, c, s, z, l, r, ř 18

19 Hlásky zadodásňové (postalveolární) č, š, ţ III. Artikulační okrsek Hlásky tvrdopatrové (palatální). Vznikají přiblíţením hřbetu jazyka k tvrdému patru. ť, ď, ň, j IV. Artikulační okrsek Hlásky měkopatrové (velární). Souhlásky tvořené na měkkém patře. k, g, ch V. Artikulační okrsek Hlásky hrtanové (laryngeální). Přímo v hrtanu tvořena hláska H. h 2) Podle způsobu tvorby Rozlišujeme hlásky výbuchové, třené a polotřené. Hlásky výbuchové explozivy (závěrové okluzivy). Při vytváření hlásky vznikne na okamţik úplný závěr (okluze), který zcela uzavírá průchod vzduchu dutinou ústní. Tento závěr je poté prudce zrušen a je slyšitelný jakýsi výbuch (exploze): p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g. Hlásky třené frikativy (úţinové konstriktivy). Tyto hlásky jsou zaloţeny na zúţení, částečné překáţce v místě artikulace. Výdechový proud procházející tímto zúţením se o něj tře, proto jsou hlásky nazývány třené. Jsou to hlásky: f, v, s, z, š, ţ, j, h, ch, l, r, ř, přičemţ r a ř jsou hlásky kmitné (vibranty). Hlásky polotřené afrikáty. Tyto souhlásky jsou v první fázi tvořeny závěrem, který je vzápětí nahrazen úţinovým prvkem. Jsou to souhlásky polozávěrové (semiokluzivy). Název polotřené (afrikáty) je odvozen od sluchového dojmu, který při jejich tvorbě vzniká. Jedná se o hlásky: c, č. 3) Podle znělosti Znělost je dána přítomností nebo absencí základního hrtanového tónu. Hlásky mohou být buď znělé, nebo neznělé. Většinu českých souhlásek můţeme seřadit do dvojic, v nichţ se obě souhlásky liší jen znělostí. Nazývájí se párové souhlásky znělé a neznělé. (např. neznělá hláska s má svůj protějšek v hlásce z apod.). V českém jazyce jsou nepárové souhlásky: m, n, ň, k, r, j. 19

20 4) Podlenosovosti Je dána příměsí rezonance. Souhlásky nosní jsou: m, n, ň. 5) Podle kontinuálnosti Kontinuální jsou hlásky třené (úţinové) a nekontinuální jsou hlásky výbuchové (závěrové) Fyziologická tvorba hlásek českého jazyka a její nejčastější problémy Pro zpracování této kapitoly byly pouţity publikace od B. Krahulcové (2005) a Škodové a Jedličky (2007). Samohlásky: A, Á samohlásky jsou nízké, střední, nezaokrouhlené. Ústa jsou při artikulaci široce rozevřena, rty se nezapojují. Jazyk je v nejniţší poloze a mírně se hrotem opírá dolních řezáků a dolní dásně. Hřbet jazyka je mírně zdviţený pod patrovou klenbou. Čelistní úhel je u hlásky a aţ do 20 mm. Dlouhé á má čelistní úhel větší, jazyk je posunut níţe a více dozadu. Rty se na artikulaci nepodílejí. E,É samohlásky přední a střední. Jazyk se dotýká zadních stěn dolních zubů a je posunut vzhůru a dopředu. Rty jsou mírně zaostřené. Čelistní úhel je menší neţ při artikulaci a. Při artikulaci hlásky é je jazyk posunutý vzhůru, čelistní úhel je menší. I,Í samohlásky přední vysoké, úzké. Hrot jazyka se dotýká vnitřní plochy spodních zubů. Hřbet jazyka se vyklene do oblouku směrem k tvrdému patru. Tím se posune dopředu. Svými okraji je jazyk přitisknutý k okraji patrové klenby. Čelistní úhel je malý. Rty jsou zaostřeny. Měkké patro uzavírá vchod do dutiny nosní. Při artikulaci í je retní otvor ještě uţší. 20

21 O, Ó samohlásky zadní, středové, zaokrouhlené. Hrot jazyka je vzdálen od předních zubů a stáčí se dolů ke spodině ústní dutiny. Hřbet jazyka se zdvihá nahoru k měkkému patru. Rty jsou zaokrouhlené. Čelistní úhel je menší neţ u hlásky a. U, Ú samohlásky zadní, vysoké, úzké. Hrot jazyka je vzdálen od spodních zubů. Zadní část jazyka se zdvihá k měkkému patru. Rty jsou zaokrouhlené a vyšpulené dopředu. Čelistní úhel je poměrně malý. Souhlásky I. artikulačního okrsku: Hlásky B a P závěrové, obouretné (bilabiální), párové Rty jsou při artikulaci těchto hlásek sevřeny a proraţeny výdechovým proudem. Při výslovnosti b se uţívá hlas jedná se o hlásku znělou. Hláska p je neznělá. Hláska M bilabiální, závěrová, nepárová, znělá, nosovka Rty tvoří závěr, který je rozraţen výdechovým proudem. Ten je slabší neţ u b a p. Měkké patro je uvolněno a část výdechového proudu uniká nosem. Hlásky F, V labiodentální, úţinové, párové Spodní ret se přibliţuje k horním řezákům. Tím vzniká úţina pro výdechový proud Hlásky I. artikulačního okrsku nebývají často problematické. Hlásky f, v můţe dítě špatně tvořit při nedokonalém sluchovém či zrakovém vnímání. Hlásky II.artikulačního okrsku: Hlásky D, T, N alveolární, závěrové.hlásky D a T jsou párové, N je nosovka. Hrot jazyka je opřen o alveoly za horními řezáky, je větší čelistní úhel, jazyk následně padá na spodinu ústní. Při hlásce n je nosní rezonance. Hláska L alveolární, laterální, znělá, úţinová, nepárová, kmitavá, boková. Hrot jazyka je přiloţen na alveoly za horními řezáky. Výdechový proud uniká bočně oboustranně, v závěrečné fázi padá jazyk na spodinu ústní. 21

22 Tyto hlásky bývají narušeny častěji. Někdy můţeme spatřit interdentální tvoření či nahrazování hlásky za jinou (místo l dítě vyslovuje j, v atd.). Hláska Č alveolární, polozávěrová, nepárová, neznělá. Souhláska se tvoří ve dvou fázích. V první fázi se utvoří úplný závěr tak, ţe se hrot jazyka dotkne dásně za horními řezáky. Ve druhé fázi se vytváří úţina, kterou vychází výdechový proud a naráţí na řezáky. Ústa jsou zaokrouhlená. Hláska č patří k vadně tvořeným u dětí s nedostatečným sluchovým vnímáním, ale i u dospělých. Lidé ji často zaměňují za c. Hlásky Š, Ţ alveolární, úţinové, tupé sykavky, párové - š je neznělá,ţ je znělá. Hrot jazyka se zvedá k tvrdému patru a vytváří úzkou úţinu. Rty jsou sešpulené (oproti ostrým sykavkám), a proto je tón hlubší. Vzdálenost mezi řezáky je cca 2 mm. Také při tvoření hlásek š, ţ vídáme často problémy. Hláska C je polozávěrová, alveolární, nepárová, neznělá. V první fázi se utváří úplný uzávěr. Hrot jazyka se opírá o spodní dáseň a dolní řezáky, jazyk je vyklenut k horní dásni. Ve druhé fázi se pomalu ruší závěr a vytváří se úzký průchod mezi jazykem a patrem. Tím vzniká sykavý šum. Při tvorbě hlásky c jsou koutky rtů silně zaostřené (úsměv). Hlásky S,Z alveolární, úţinové, párové. S je hláska neznělá, Z je hláska znělá. Tyto hlásky jsou ostré sykavky. Hrot jazyka se opírá o dolní řezáky a po stranách je přitlačen k okrajům patrové klenby. Rty jsou mírně protaţeny ve vodorovném směru, koutky jsou zaostřeny. Vadné tvoření hlásek c a z je velmi časté i u dospělých. Zde se často setkáváme se sigmatismem interdentálním nebo addentálním, a to např. vlivem výuky angličtiny, jak uvádí Škodová a Jedlička (2007). Sykavky obecně patří k nejčastějším vadám artikulace. Podle nesprávného místa tvoření jde o sigmatismus: Interdentální- sykavka je tvořená s jazykem mezi zuby Addentální sykavka je tvořena opíráním špičky jazyka o zuby nebo alveoly 22

23 Laterální sykavka je tvořena opíráním špičky jazyka o zuby nebo alveoly na pravé nebo na levé straně ústní dutiny. Labiodentální sykavka je tvořena opíráním dolní hrany dolních řezáků o dolní ret Nazální sykavka je tvořená průnikem výdechového proudu do nosu Hláska R alveolární, úţinová, kmitná, nepárová, znělá. Úţina tvořená hrotem jazyka se periodicky zuţuje a rozšiřuje. Jazyk se tiskne k patrové klenbě. Jeho hrot kmitá vlivem vzdušného proudu přibliţuje se a oddaluje od patra. Rty jsou v neutrálním postavení a čelisti jsou oddáleny. Počet kmitů při artikulaci hlásky r je dva aţ čtyři. Hláska r je artikulačně velmi náročná. Dítě jí často nahrazuje hláskou l. Chybně tvořenou hlásku způsobuje vadný mechanismus vibrace vzniká rotacismus velární, laryngální, palatální, bilabiální, interdentální. Hláska Ř alveolární, úţinová, kmitná se šumem, nepárová. Oproti hlásce r je hrot jazyka při artikulaci napjatější, vzdušný proud je silnější, aby se vytvořily rychlejší a početnější kmity. Čelistní úhel je menší, rty jsou protaţenější do délky. Po znělých hláskách a na začátku slov je hláska ř znělá (dřevo, řízek), po neznělých, uprostřed slova a na konci je neznělá (vařte, třída). Souhláska ř patří k artikulačně nejnáročnějším hláskám. Vadná tvorba hlásky se nazývá rotacismus bohemicus a můţe vzniknout v těchto variantách: labiodentální a bilabiální, velární aţ ovulární, laterální ř (bokové). Hlásky III. artikulačního okrsku Hlásky Ď, Ť, Ň souhláska Ť je závěrová, ústní, palatální, neznělá. Souhláska Ď je závěrová, ústní, palatální, znělá. Souhláska Ň je závěrová, nosní, palatální, znělá. Souhlásky jsou okluzívy. Při artikulaci ď, ť se hrot jazyka opírá o dolní řezáky, aby usnadnil vyklenutí hlavní masy jazyka vzhůru k tvrdému patru. Závěr, který tvoří hřbet jazyka na tvrdém patře, je velmi pevný. Hláska ď je znělá, ť neznělá. Při artikulaci ň je méně energická. Měkké patro je uvolněné, čímţ umoţňuje únik výdechového proudu nosem. Souhláska ň má nosovou rezonanci. Děti často při výslovnosti zaměňují hlásky za d, t, n neměkčí. Vyskytuje se často u dětí s motorickou formou dyslalie. 23

24 Hláska J úţinová, palatální, znělá, ústní Hrot jazyka se při artikulaci souhlásky j opírá o zadní stěny spodních řezáků a o spodní dáseň, nebo můţe také volně viset dolů v ústní dutině. Hřbet jazyka se zvedá vysoko k patrové klenbě a vyplňuje celou přední část ústní dutiny. Vytváří se úţina, kterou se tře výdechový proud. Čelisti jsou nepatrně oddáleny, hlasivky v činnosti. Rty jsou v koutcích zaostřeny. Porucha hlásky j je velmi vzácná. Hlásky IV. artikulačního okrsku: Hláska K, G velární, závěrová, K je neznělá souhláska, G znělá. Místo artikulace je pod měkkým patrem, kde se vytváří závěr mezi zadní částí hřbetu jazyka a přední částí měkkého patra. Hrot jazyka je volně poloţen v ústní dutině. Čelisti jsou od sebe mírně vzdáleny. Rty se artikulace nezúčastňují. Měkké patro uzavírá vchod do dutiny nosní. Hlasivky nejsou v činnosti u hlásky k, hláska g je naopak znělá. Hláska k je dětmi často nahrazovaná souhláskou t. U dospělých se vada hlásek k a g téměř nevyskytuje. Hláska CH velární, úţinová, nepárová, neznělá. Souhláska se tvoří zadní částí hřbetu jazyka tak, ţe se zvedá k měkkému patru, částečně i tvrdému, a vytváří úţinu, kterou se tře výdechový proud. Čelisti jsou mírně od sebe oddáleny, hlasivky jsou v nečinnosti. Hlásku ch nahrazují děti hláskou h. Hlásky V. artikulačního okrsku: Hláska H hrtanová (laryngální), úţinová, znělá, nepárová Hlasivky jsou sblíţeny, zůstává mezi nimi štěrbina, kterou se tře výdechový proud. Lze odhmatat vibrace na hrdle. Hláska h má největší spotřebu vzduchu ve výdechovém proudu. Hlásku h nahrazují děti často hláskou ch nebo ji vynechávají Tvorba hlásek anglického jazyka Vzhledem k tomu, ţe se má diplomová práce zabývá anglickým jazykem a jeho výukou v mateřských školách, uvádím zde i kapitolu o tvorbě hlásek anglického jazyka. V závěru popisuji způsob artikulace u vybraných hlásek, které v českém jazyce nemají ekvivalent nebo se tvoří jiným způsobem a mohou tedy způsobovat problémy při jejich výslovnosti. 24

25 Obecné rozdíly mezi českými a anglickými hláskami SAMOHLÁSKY Zatímco čeština rozeznává 9 jednoduchých samohlásek, v anglickém jazyce jich můţeme nalézt 12. U některých z nich můţeme vidět podobnost v artikulaci s českými samohláskami, některé jsou však specifické pro anglický jazyk, tedy v češtině nenacházíme jejich ekvivalent. A.C. Gibson dělí anglické samohlásky na: 7 samohlásek krátkých (,,,,,, ) 5 samohlásek dlouhých (,,,, ) 3 dvojhlásky i-ové (,, ) 2 dvojhlásky u-ové (, ) 3 dvojhlásky dostředné (,, ) Obecně se dá říci, ţe rozdíl mezi artikulací anglických a českých samohlásek spočívá v tom, ţe při výslovnosti anglických samohlásek se jazyk neopírá o spodní partie dutiny ústní. Dalším znakem anglických samohlásek je jejich zabarvení, které v češtině nemívá význam. Angličtina rozeznává jiným způsobem délku svých samohlásek. Oproti dvěma stupňům délky v českém jazyce jsou v angličtině stupně tři. Anglické kvantitativní rysy je třeba dodrţovat, protoţe délka anglického samohláskového prvku zároveň signalizuje charakter následující souhlásky. Nehledě na fakt, ţe můţe měnit smysl celé věty. (Pačesová, 1989). Jak uţ bylo zmíněno, postavení jazyka při artikulaci českých samohlásek znázorňuje Hellwagův trojúhelník. Tímto problémem, ale u anglických samohlásek, se zabýval také D. Jones, který pro potřeby srovnávací fonetiky sestavil schéma postavení jazyka při artikulaci základních anglických samohlásek. Grafický rozdíl mezi samohláskami obou jazyků lze znázornit následovně: 25

26 Obr. 1: Postavení jazyka při artikulaci českých a anglických samohlásek Hellwagovo schéma 1 Základní samohlásky - podle Jonese (in P. Roach, 1991, s.13) vysoké vertikální posun jazyka m nízké přední --- zadní horizontální posun jazyka SOUHLÁSKY V anglickém jazyce nacházíme podobný počet souhlásek jako v českém (v angličtině 24, v češtině 26). V kaţdém z těchto jazyků však existují konsonanty, které ve druhém nemají svůj ekvivalent. Jedná se o anglické /,, / a české /ř, ť, ď, ň, x/. (Skaličková, 1979). Některé konsonanty, které jsou si zvukově podobné, mají mnohdy v jednom jazyce jinou funkci, frekvenci, jiné postavení neţ ve druhém jazyce. V češtině je známý rys párovosti: znělosti neznělosti /b-p, d-t, z-s, ţ-š/ atd. V anglickém jazyce naproti tomu rozlišujeme souhlásku lenisovou fortisovou. Lenisová souhláska = nenapjatá, povolená; fortisová = napjatá hláska tvořena s větším svalovým napětím, s větší energií. Jedná se tedy o hledisko artikulační intenzity. Např. anglická souhláska /d/ je párová k fortisové /t/, podobně jako lenisové /g/ k fortisovému /k/ nebo fortisová hláska / / k lenisové / /. (Pačesová, 1989). Typickým znakem pro anglickou výslovnost je aspirace (přídech) některých souhlásek /k, t, p/ atd. Tento jev v češtině nenalezneme. Podstatný rozdíl mezi angličtinou a češtinou je artikulace jejich souhlásek. Zatímco při artikulaci českých souhlásek se jazyk dotýká patra spíše svou plochou (špičkou nebo plochou

27 hřbetu), u anglických souhlásek se jazyk staví vzhůru spíše svým ostřím; špička jazyka trčí volně vpřed a nebývá v kontaktu se spodinou dutiny ústní. Lze tedy shrnout, ţe anglické konsonanty se tvoří jinak a často jinde než odpovídající české, mnohdy mají jinou funkci a využití než v češtině, mohou se seskupovat jiným způsobem, reagují na sebe navzájem i na své okolí jinak než odpovídající hlásky češtiny, jejich protiklad je založen na jiných vlastnostech než protiklad konsonantů českých, často se identifikují v jiné fázi než jejich české ekvivalenty, mohou mít jinou frekvenci v textu a mohou se spojovat ve slabiky jiným způsobem, (Skaličková, 1979, s. 89). Anglické souhlásky dle místa artikulace dělíme podle J. Pačesové na tyto oblasti: Bilabiální - rty provádí hlavní závěr nebo úţinu; patří sem tyto souhlásky /p, b, m, w/ Labiodentální hlavní artikulační orgán je dolvní ret. Ten provádí úţinu proti horním řezákům. Patří sem souhlásky /f, v/ Dentální Hrot jazyka a jeho okraje provádí závěr nebo úţinu proti horním zubům. /, / Alveolární hrot jazyka a jeho okraje provádí závěr nebo úţinu proti dásním a vznikají hlásky /d, t, n, s, z, l/ Postalveolární Hrot jazyka, jeho hřbet a okraje se přibliţují k dásním a tvrdému patru. Tvoří se zde úţina či závěr. Patří sem /,,, / Palatální hřbet jazyka provádí závěr nebo úţinu proti tvrdému patru. Sem patří souhláska /j/ Velární Hřbet jazyka tvoří úţinu či závěr s měkkým patrem a vznikají souhlásky /k, g, / Laryngeální zde hlasivky jako hlavní artikulační orgán vytvářejí úţinu nebo závěr. Vzniká zde hláska /h/. Podle způsobu artikulace anglické souhlásky dělí J. Pačesová na: Závěrové (okluzivy), kdy mluvní orgán provedou úplný závěr. Vznikají pak souhlásky /p, b, t, d, k, g/ Polozávěrové (semiokluzivy), kdy jazyk provádí závěr, který se posléze oslabí v úţinu. Vytváří se tak hlásky /, / Nosové (nazály), kdy mluvní orgán provádí závěr v dutině ústní, přitom výdechový proud uniká nosem. To je typické pro hlásky /m, n, / 27

28 Úţinové (frikativy), kdy mluvní orgán provádí úţinu. Patří sem hlásky /f, v,,, s, z,,, j, h/. Bokové (laterály); jazyk provede závěr proti dásni, po bocích je ponechána úţina. To je typické pro souhlásku /l/. Kmitavé (vibranty), kdy hrot jazyka kmitá. Patří sem hláska /r/. J. Pačesová dále dělí souhlásky podle sluchového dojmu na: Souhlásky raţené (explozivy). Sem patří souhlásky /p, b, t, d, k, g,/ Souhlásky třené (spiranty). Sem patří /f, v,,, s, z,, / Souhlásky polosykavé (afrikáty). Sem patří /, / Tab. 4: Systém anglických souhlásek: Manner Labial Labiodental Dental Alvelar, Palatal Velar Glottal Place postalvelar Occlusive p b t d k g (závěrové) Semiocclisive (polozávěrové) Fricatives w f v s z h j Semiconstructive m n (nasal) l- and r- sounds l r In Skaličková (1979, s. 71) Specifika artikulace vybraných hlásek anglického jazyka Pro zpracování této kapitoly byly pouţity publikace J. Pačesové (1989), A. Skaličkové (1979) a P. Roache (1991). Hlásky, - addentální, frikativy, orální, párové; je hláska fortisová neznělá, je hláska lenisová znělá. 28

29 Obr. 2: Průřez mluvidly při artikulaci hlásek /, / Popisy těchto hlásek se v literatuře často liší, a to nejen pokud jde o místo artikulace, ale i pokud jde o způsob tvoření a někdy dokonce i co do auditivního dojmu. (A. Skaličková, 1980, s. 118). Tyto hlásky se tvoří addentálně. To znamená, ţe se hrot jazyka staví proti zadní stěně horních řezáků. (viz průřez mluvidel). V české literatuře se však často setkáváme s názorem, ţe jde o artikulaci interdentální. Také některé zahraniční internetové stránky uvádějí místo artikulace betweentheteeth 2 Podle D. Jonese se interdentální tvoření těchto hlásek pouţívá jen v případě, kdy u ţáka artikulujícího hlásky, spatřujeme zvuk, který málo odpovídá těmto hláskám. A. Skaličková tedy doporučuje, aby čeští i zahraniční autoři nevydávali interdentální tvoření za normální a běţné. Hlásky, nemají v českém jazyce ekvivalent. Mezi nejčastější chyby při výslovnosti patří dle A. Skaličkové žese nesprávně artikuluje s jazykem vystrčeným mezi zuby a bývá dokonce někdy nahrazováno i pomocí /dz/ nebo /d/, čímž se může změnit i význam slov: then = pak, den = nora. Správné artikulační místo souhlásek, je za zadní stěnou horních řezáků, ke kterým se ostří jazyka buď přibližuje, nebo se zde jazyk lehce přitiskne a pak tvoří úžinu. Auditivní dojem se rovná šišlavému /s/ či šišlavému /dz/ nebo šišlavému /z/, a to podle postavení ve slově. (A. Skaličková, 1980, s.184,185). Hláska R postalveolární, lenisová frikativa

30 Obr. 3: Průřez mluvidly při artikulaci anglické a české hlásky /r/ Špička jazyka vytváří úţinu proti zadní stěně dásní. Nastavení rtů je dáno následující samohláskou. České r se od anglického liší místem artikulace. Zatímco anglické r je postalveolární, české je alveolární. Rozdíl spočívá i ve způsobu artikulace české r je vibranta, anglické je hláska frikativa třená. Hláska W, bilabiální, frikativa, znělá Obr. 4: Průřez mluvidel při artikulaci anglické hlásky /w/ Při tvorbě hlásky jsou rty zaokrouhlené a provádějí úţinu. Hřbet jazyka se zvedá k měkkému patru. Podle následující samohlásky se mění tvar rtů. Hlasivky při artikulaci kmitají. Tato hláska nemá ve spisovné češtině ţádný ekvivalent. 30

31 Hláska, velární okluzíva, nazála, nepárová, znělá Obr. 5: Průřez mluvidel při artikulaci anglické a české hlásky / / Hřbet jazyka provádí závěr proti měkkému patru, které uvolňuje vstup do dutiny nosní. Hlasivky kmitají. V českém jazyce tato hláska není samostatným fenoménem, vyskytuje se pouze v pozici před hláskami k a g. Ve srovnání s anglickou výslovností se hláska v češtině artikuluje podobně, špička jazyka je však v kontaktu se spodinou dutiny ústní. Hláska, středová samohláska Při artikulaci této samohlásky se jazyk nachází ve střední poloze. Hláska je klouzavá a podle okolních hlásek se mění místo jejího tvoření. V češtině se tato hláska nenachází. 31

32 3. Porucha artikulace dyslalie 3.1. Definice Dyslalie (jinak patlavost nebo také psellismus) je souborné označení pro vývojové poruchy nebo vady výslovnosti. (Krahulcová, 2007, s. 30) Sovákova (1978, s. 122) definice: Dyslalie je porucha nebo vada výslovnosti jedné nebo více hlásek mateřského jazyka, přičemž výslovnost ostatních hlásek je správná. Poruchy výslovnosti vznikají v průběhu vývoje řeči. Je třeba rozlišit vadnou výslovnost od nesprávné. Vzhledem k nedokonalosti sluchového vnímání řeči jiných a pro neobratnost mluvidel vzniká u dětí tzv. fyziologická = nesprávná = přirozená patlavost. Ta trvá a probíhá u všech dětí různě a většinou se spontánně upraví kolem 5. roku, max. 7. roku. To, co napomáhá dítěti ke správné výslovnosti, bývá počáteční čtení a psaní tedy identifikace hlásky a písmene. Dítě také napodobuje mluvní vzor učitelky a snaţí se prosazovat ve třídě mezi spoluţáky. Postupně se tak nesprávná výslovnost vytrácí. Jestliţe se tedy u dětí předškolního či školního věku projevuje neustálenost a nepřesnost při tvoření hlásek, např. ve skupině sykavek, nepřesnost v rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek nebo např. nedostatečnost v rozlišování znělosti, mluví se o fyziologické patlavosti. Vadná výslovnost = dyslalie je naopak přetrvávající odchylka výslovnosti jedné či více hlásek, kterou označujeme za vadný mluvní stereotyp a to z hlediska zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření nebo obojího. V tomto případě, zafixovaného vadného stereotypu ke spontánní nápravě nedochází a je třeba co nejdříve zahájit logopedickou péči. V případě, kdy u dítěte sledujeme pouze nesprávnou fyziologickou výslovnost, je třeba jej podporovat ve výslovnosti správné. (Krahulcová, 2007) Etiologie a výskyt dyslalie Na vzniku dyslalie se podílí vnitřní i vnější příčiny. Mezi ty nejčastější patří dle Krahulcové: Dědičnost především zděděná motorická neobratnost, nízké nadání pro řeč; Vrozené dispozice sem patří postiţení CNS, smyslová postiţení (zrak, sluch), poškození při porodu; Vlivy prostředí hlavně nesprávný mluvní vzor, nedostatek citových proţitků a stimulace ke komunikaci, výchovné chyby mazlivá řeč, nesprávný bilingvismus ; 32

33 Patologie mluvních orgánů díky změněné pohyblivosti jakéhokoli mluvního orgánu je postiţena celková technika mluvy. (př. pouhý předkus můţe vyvolat problém v artikulaci); Další postižení senzorické, mentální nebo jiné, které souvisí s vývojem výslovnosti. Dyslalie je nejčastěji se vyskytující řečová porucha. Vyskytuje se nejvíce u předškolních dětí, hovoří se aţ o 60% výskytu dyslalie u 4-letých dětí. (Krahulcová, 2007, s. 34). Dyslalie se vyskytuje ale i u dospělé populace, a to v přibliţně 10%. Touto poruchou trpí více chlapci v poměru 6: Symptomatologie a klasifikace dyslalie Dítě můţe určitou hlásku pravidelně vynechávat, nahrazovat nebo chybně tvořit. Jestliţe dítě hlásku vynechává, označujeme stav termínem mogilalie (např. mogilalie hlásky s ). Pokud dítě hlásku, kterou ještě neumí vyslovit, nahrazuje jinou, jedná se o paralalie. Jestliţe dítě tvoří hlásku chybně a to patologicky, označujeme dyslalii hlásky např. jako alfacismus (při patologickém a ), sigmatismus (patologie sykavek), rotacismus ( r ) atd. (Krahulcová, 2007). Dle Krahulcové můţeme dyslalii dělit: Podle příčin - Funkční dyslalie je bez patologicko-anatomického podkladu, často v důsledku nedostatečné vjemové či motorické schopnosti. Na vzniku se podílí dědičnost, špatný mluvní vzor - Orgánová dyslalie se projevuje při anatomických odchylkách mluvidel. Vzniká jako důsledek narušení odstředivých a dostředivých drah, při poruchách sluchu nebo zraku. Podle stupně - Dyslalie Levis je jednoduchá porucha výslovnosti jedné nebo několika málo hlásek, kdy není narušena srozumitelnost řeči. - Dyslalie Gravis (Multiplex) je těţká vada výslovnosti, kdy je narušena artikulace většího počtu hlásek a tedy i srozumitelnost řeči. - Dyslalie Universalis postiţena je artikulace téměř všech hlásek. Řeč je nesrozumitelná. Podle místa poškození - Akustická při poruše sluchu - Centrální při poruše CNS - Dentální při anomáliích zubů 33

34 - Labiální při defektech rtu - Palatální při anomáliích patra - Lingvální při anomáliích jazyka 3.4. Diagnostika Dyslalii lze diagnostikovat u dětí, adolescentů, dospělých i seniorů. U dětí předškolního či školního věku se při diagnostice dyslalie uţívá metoda zvaná logopedická depistáţ či logopedický screening. Jedná se o celoplošné vyhledání osob s narušenou komunikací. Metodu vykonává logoped či asistent pedagoga s odbornou průpravou. (Krahulcová, 2007). Komplexní logopedická diagnostika se snaţí o podrobné posouzení narušené komunikační schopnosti a stanovení logopedické diagnózy. Vše je v kompetenci logopeda. Při závaţných poruchách řeči je důleţitá spolupráce s dalšími odborníky nejčastěji s lékaři a psychology. (Krahulcová, 2007) Zásady vyšetření Pro sestavení anamnézy je důleţité zjištění dosaţeného stupně ve vývoji řeči. Je nutné od matky zjistit, kdy u dítěte proběhlo napodobovací ţvatlání, jak probíhal vývoj motoriky. Důleţité je posoudit výslovnost matky a příbuzných. Při vyšetření dítěte je nezbytné hodnotit celkové komunikační dovednosti, tedy ne jen výslovnost, ale i vyjadřovací schopnosti a slovní zásobu. Zjišťujeme stav sluchu a zejména sluch fonematický tj. schopnost sluchu rozeznávat hlásky. Dále se hodnotí muzikálnost a stav mluvidel. (Krahulcová, 2007) Vlastní vyšetření artikulace Pomocí rozhovoru s dítětem získáváme celkovou představu o stavu jeho řeči. Rozhovor probíhá za přítomnosti rodiče a má odpovídat věku, zájmům i rozumovým schopnostem dítěte. Podle nich také volíme vyšetřovací prostředky např. hračky, obrázky a říkanky. Výslovnost hlásek se zjišťuje podle slov volených tak, aby se v nich daná hláska objevovala na začátku, uprostřed i na konci. Tak při vyšetřování hlásky r volíme např. slova ráno, kára, dolar apod. Vyšetření výslovnosti se provádí systematicky, nejčastější postup je takový, ţe nejprve se zjišťuje výslovnost hlásek artikulačně nejméně náročných, aţ po té výslovnost hlásek náročnějších. 34

35 Jestliţe nám vyšetření naznačí, ţe nejde jen o tzv. prostou vadu výslovnosti (např. při podezření na sluchovou vadu), je třeba dalších vyšetření, např. otolaryngologické, foniatrické, neurologické aj. (Vadu výslovnosti je třeba odlišit od jiných vad a poruch. Mluvíme o diferenciální diagnostice). (Krahulcová, 2007) Nejčastější artikulační problémy u předškolních dětí V období předškolního věku dochází k velkému rozvoji nervové soustavy. Zdokonaluje se motorika mluvidel, sluchové vnímání. Fyziologický vývoj těchto faktorů spolu s podněcujícím prostředím dítěte (především rodinné zázemí a mateřská škola) zabezpečují správný rozvoj artikulace. (Kutálková, 2005). U dětí předškolního věku se však často setkáváme s problémy s artikulací. Učitelky v mateřských školách si často stěţují na nesrozumitelnost projevu dětí, která podle nich v poslední době přibývá a rozšiřuje se. Příčiny zvyšujících se problémů při artikulaci dětí mohou být různé, logopedové mluví např. i o negativním ovlivňování médii či stále kratšímu času, který rodiče věnují svým dětem. (Kutálková, 2005). Velkým trendem se v poslední době stává výuka cizího jazyka v mateřských školách. Otázkou vhodnosti předčasného zařazení předškolního dítěte do těchto krouţků se budu zabývat v praktické části diplomové práce. V rámci školní praxe v logopedické ambulanci jsem se setkala nejvíce s 5letými dětmi, které sem nejčastěji přicházejí na doporučení pediatra po pětileté prohlídce. Ve věku 5 let by dítě mělo začít bezchybně artikulovat tupé sykavky. V tomto věku se pomalu rozvíjí i schopnost artikulace ostrých sykavek a hlásek r, ř. Vibranty jako nejobtíţněji vyslovitelné hlásky se mohou objevit aţ na konci předškolního období, někdy aţ během první třídy. (Ohnesorg, 1985). Nejčastěji podle K. Ohnesorga (1985) děti špatně tvoří hlásky r, ř a sykavky. Vadné tvoření hlásky ř můţeme spatřit z celkového postiţení hlásek v 51,8%. Rotacismus (špatné tvoření hlásky r) vídáme u 22% a sigmatismus u 21%. Téměř 3% ze všech dyslalií připadá na vadně tvořenou hlásku l. Ze své praxe v mateřské škole a pozorování v logopedické ambulanci mohu potvrdit tyto nejčastější artikulační komplikace. Děti ve věku 5 let přicházejí do ambulance nejčastěji s vadnými r a ř, sykavkami (tupými i ostrými), které dítě tvoří buď nepřesně, nebo tvoří sykavky interdentálně. Často logopedové vyvozují i hlásku l. V ambulanci jsem se také setkala i s takto starými dětmi, které neměkčí. Tento jev však není tak častý. 35

36 3.6. Moţnosti terapie dyslalie Vzhledem k tomu, ţe je ţádoucí, aby dítě umělo vyslovovat všechny hlásky při vstupu do základní školy, je třeba začít s péčí o dyslalii jiţ v předškolním věku. Logopedická terapie dyslalie má probíhat hravou formou. Logoped navazuje s dítětem kontakt, snaţí se vytvořit pocit důvěry a motivuje dítě ke spolupráci. (Klenková, 2006). Pro správnou a účinnou logopedickou terapii existují zásady a metody, které prosazoval např. jiţ MUDr. Seeman (in Klenková, 2006) Zásady 1. zásada pozitivního přístupu říká, abychom nezdůrazňovali nedostatky či neschopnost dítěte 2. zásada krátkodobého a častého cvičení a to max min., a intenzivně (tzn. několikrát denně) 3. zásada zpětné vazby vhodná je kontrola sluchová, zraková, společenská tj. při zdaru dítě pochválíme, neúspěch přehlédneme 4. zásada motivace, novosti abychom udrţeli pozornost a zájem dítěte, měli bychom neustále obměňovat podněty 5. zásada minimální akce cvičíme tiše s minimální silou 6. zásada individuálního přístupu nezapomínáme na zvláštnosti a schopnosti kaţdého jedince Průběh odstraňování dyslalie Při odstraňování dyslalie logoped respektuje tyto tři etapy: 1. etapa přípravná a vyvozovací 2. etapa upevňovací 3. etapa automatizace V první etapě procvičujeme motoriku mluvidel, rytmus, vyuţíváme různých her (např. říkadla) na sluchovou a zrakovou pozornost. Po té postupně vyvozujeme hlásku, a to ve slabice, slově, větě a nakonec říkadlech. Ve třetí etapě dochází k automatizaci hlásky, tzn., ţe dítě umí hlásku pouţívat v běţné mluvě. (Škodová, Jedlička, 2007). Při vyvozování hlásek můţeme vyuţít tzv. metody nepřímé a přímé: 36

37 nepřímé metody Pomocí vyvozování hlásek z onomatopoií (napodobením hlasů zvířat, dopravních prostředků apod.). Vytvořením přírodních zvuků se podporuje navození hlásek. přímé metody Dochází k přímému navozování hlásky. (Klenková, 2006). Jedná se o vyuţití napodobovacího mechanismu na podkladě zrakového, sluchového a hmatového vnímání. Např. odhmatávaní vibrací na hrtanu rukou u sebe a logopeda pomáhá dítěti reprodukovat hlásku. Hláska se můţe také navodit tzv. substituční metodou, kdy se vyuţívá artikulačně podobná pomocná hláska. Např. při vyvozování hlásky r se vyuţívají substituční (pomocné) hlásky t, d. V logopedických ambulancích se také často vyuţívá mechanického vyvozování hlásek. Metoda se provádí za pomocí pomůcek a přístrojů (špátle, logopedické sondy, rotavibrátor atd.). (Krahulcová, 2007) Logopedická péče u předškolních dětí Vzhledem k tomu, ţe se má diplomová práce zabývá předškolními dětmi, uvádím zde moţnosti logopedické péče o tyto děti s dyslalií. Logopedická terapie probíhá nejčastěji v rámci rezortu zdravotnictví v logopedických poradnách (ambulancích), kde o děti pečuje klinický logoped. (Klenková, 2006). V rezortu školství je logopedická péče poskytována žákům s narušenou komunikační schopností v mateřských školách, základních školách a středních školách, především pak v těchto školách nebo třídách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením. (Metodické doporučení k zabezpečení logopedické péče ve školství č.j / ). Intervenci nabízejí dle metodického doporučení dále i školská poradenská zařízení. O prostou vadu výslovnosti se stará logopedický asistent, který pracuje pod metodickým vedením logopeda. Mezi jeho kompetence dle Metodického doporučení (č.j / ) patří např. podpora přirozeného rozvoje komunikačních schopností a dovedností u předškolních dětí. Logopedický asistent se dále zaměřuje na prevenci poruch řeči a provádí reedukační a edukační cvičení, která stanoví logoped. Při rizikovém vývoji řeči má důleţitou roli při poskytování informací rodičům o dostupnosti logopedické péče. 37

38 4. Výuka anglického jazyka v mateřské škole 4.1. Kdy začít s výukou AJ Po roce 1989 se u nás výuka anglického jazyka dostala do popředí zájmu široké veřejnosti. Znalost a dovednost anglického jazyka je dnes povaţována za běţnou a bývá vyţadována u většiny profesí. Česká mládeţ vyuţívá moţností kurzů angličtiny, avšak výsledky neodpovídají potřebám. Jak uvádí PhDr. Tvrzová: Pro kvalitní zvládnutí cizích jazyků se navrhuje začít s výukou již v předškolním věku. (Dítě 3, 2000, s. 52). Dnes se můţeme setkat s výukou anglického jazyka ve většině mateřských škol. Účast na těchto krouţcích je dobrovolná a záleţí na přání rodičů, zda ji svému dítěti umoţní. Období, kdy je dítě schopné si osvojit mateřský a následně další jazyk, je období předřečového vývoje (tj. od narození po cca 15 měsíců). (Psychologie dnes, 2006). Je velmi důleţité, aby dítě v tomto období bylo v co nejuţším kontaktu s matkou. Jeho schopnost vnímat fonémy všech jazyků světa je v období kolem 8. měsíce věku velmi citlivá. Matka získává nezastupitelnou roli, díky které se dítě učí vnímat hlásky vlastního jazyka. Následující období, od 15. měsíců do 3 let dochází k nejprudšímu rozvoji řeči. I zde má matka zásadní roli. Charakteristickými rysy v období od 3 6 let věku dítěte jsou rychlý rozvoj slovní zásoby, gramatiky, zpřesňování výslovnosti a sociální funkce řeči. Čeština je obtížný a bohatý jazyk, a i kdyby nebyl, je pro dítě nezbytné, aby v době osvojování si mateřštiny, tedy alespoň do 3 let věku, nebylo rušeno výukou dalšího jazyka. (Psychologie dnes, 2006, s. 28). Čas pro začátek výuky anglického jazyka u předškoláků je podle odborníků kolem pátého roku. (Marxtová in Mertin, Gillernová, 2003). V tomto věku dítě umí pouţívat mateřský jazyk, dokáţe díky němu vyjádřit svá přání, dorozumět se. Vývoj slovní zásoby i artikulace by měl být na dobré úrovni. Dokud dítě neovládá mateřský jazyk z důvodu malé slovní zásoby nebo logopedických vad, lze doporučit rodičům, aby s jazykem počkali na pozdější věk dítěte. Pro dítě při vstupu na základní školu je prioritou, aby dobře vyslovovalo a aktivity před vstupem do základní školy zaměřilo k tomuto náročnému úkolu. (Marxtová in Mertin, Gillernová, 2003, s. 187). Z hlediska psychického vývoje je věk pěti let optimální pro výuku cizího jazyka. Děti v tomto věku bývají ve svém projevu spontánní, bez zábran a kontroly. Dalšími rysy jsou např. i pruţnost nervové soustavy, imitační schopnosti, úroveň rozvoje paměti a schopnost sluchové diferenciace. Z hlediska jazykových schopností je toto období citlivé na běţné i specifické jazykové podněty. Tato schopnost se v průběhu let člověku vytrácí.(marxtová in Mertin, Gillernová, 2003). 38

39 4.2. Formy, metody práce, osobnost učitele Nejvhodnější metodou při výuce anglického jazyka v mateřských školách je didaktická hra. Při ní se vyuţívá např. pohybu, obrázků apod. tak, aby byla výuka předškolním dětem pochopitelná a zábavná. Děti se v krouţku učí především základní slovní zásobě. Učí se tak pojmenovávat oblečení při oblékání, potraviny, hračky, zvířata. To vše hravou formou. Marxtová navrhuje konkrétní postupy při výuce anglického jazyka v mateřské škole. Mají se vyuţívat pohybové hry, rozvíjející pasivní slovní zásobu: Učitelka pojmenovává jednotlivé cviky a pohyby v angličtině a děti je po ní později mohou opakovat. Ve spojení s pohybem se ţáci snáze naučí nová anglická slova. Další moţnou hrou je hra s kouzelnou krabicí. V této krabici je spousta obrázků, které se pojí k nějakému příběhu. Děti skládají obrázky a tvoří jednoduchá spojení a věty. Další moţnou metodou je učení se nových písní a říkadel s pohybem. Důležité je, aby si děti uvědomovaly rozdíl mezi anglickou a českou výslovností. K plnění tohoto požadavku jsou velice vhodné písničky, kde se střídá anglický a český text. (Marxtová in Mertin, Gillernová, s. 191, 2003). Důleţité jsou také aktivity spojené s údrţbou třídy. Děti po sobě uklízejí, zalévají květiny a to vše s anglickým komentářem. Slovní zásoba se tak procvičuje a upevňuje. R. Kottová (Informatorium 3-8, 2001) sděluje moţné metody výuky: Motivace (vyprávění, překvapení, loutky) Naslouchání (sluchové vnímání) Artikulační cvičení (výslovnost, hlasité opakování) Pozorování (vizuální paměť) Slovo spojené s pohybem Rozhovory Kolektivní práci Při práci je vhodné vyuţívat obrázkový materiál, různé předměty a pomůcky, hudební nástroje. Výuka můţe probíhat u stolku, na koberci, ve třídě nebo i venku. Existují zásady, které je dobré při výuce cizího jazyka dodrţovat. Elizabeth Clairová (in Mertin, Gillernová, 2003) navrhuje: Pouţívat srozumitelný jazyk bez zbytečných slov, aby dítě neztratilo pozornost. Neošidit dítě o jeho rodný jazyk. Pokud má dítě potřebu mluvit svým rodným jazykem, lektor mu v tom nemá bránit. Mluvit pomalu, v krátkých větách a frázích 39

40 Nepouţívat abstraktní slova, ale vyuţívat obrázky, gestikulace, aby dítě pochopilo význam. Opakovat a vysvětlovat tak dlouho, dokud je potřeba. Ověřovat, zda dítě pochopilo, co mu chtěl pedagog říci. Formulovat otázky od nejjednodušších, na které dítě reaguje ano nebo ne, po sloţitější, kdy dítě volí odpověď ze dvou alternativ. U otázek typu Kde je míč se doporučuje vyuţívat pomocné obrázky. Při odstraňování strachu dětí před cizím jazykem je vhodné střídat cizí jazyk s mateřským. Těţko demonstrovatelná slova je dobré vysvětlit dítěti v rodném jazyce. Při výuce se nesmí zapomenout na chválu, povzbuzení a to i v případech, kdy má dítě s cizím jazykem problémy. (Clairová, in Mertin, Gillernová, 2003). Počet dětí Aby měla výuka cizího jazyka smysl, měla by mít skupina v krouţku počet maximálně 10 dětí. Ideální počet je však 5 aţ 6 dětí. V tomto počtu se děti dokáţou lépe soustředit a jsou v kontaktu s paní učitelkou. (Marxtová in Mertin, Gillernová, 2003). Marxtová (in Mertin, Gillernová, 2003) doporučuje, aby děti měly moţnost denně si látku opakovat. Jedna skupinová výuka by měla být maximálně minut dlouhá. Úkolem pedagoga je nepřetěţovat ţáky a vyučovat hravou formou tak, aby dětem výuka přinášela radost. Jedině tak děti budou dostatečně motivované a snáze se naučí novou látku. Co se týče délky vyučování, R. Kottová (Informatorium 3-8, 2001, s.15) píše: Postačující délka vyučování je dvakrát půl hodiny týdně. Každá hodina se skládá z nových slovíček, popř. vět, básní, písní nebo hry a z chvilky opakování. Osobnost pedagoga Lektor vyučující anglický jazyk v mateřské škole by jej měl samozřejmě dobře ovládat, měl by však znát i specifika dětí předškolního věku, tedy umět s těmito dětmi pracovat. Pokud v mateřské škole pracuje jazykový kroužek, často ho vede lektorka, která do pedagogického kolektivu nepatří. I když to je učitelka, která umí velmi dobře anglicky, nebývá to předškolní pedagog. To znamená, že používá výukové metody vhodné pro starší děti. (Úvahy nad cizím jazykem v mateřské škole [ONLINE]). Podle autorky článku J. Štefflové je tento přístup nevhodný a vede k přetěţování dětí. Vhodnější je, vede-li krouţek učitelka, která ovládá metodiku vhodnou pro předškolní věk. J. Štefflová dále píše: Ideální by samozřejmě bylo, kdyby mohla angličtinu zařadit kdykoli v průběhu dne v krátkých časových intervalech. Při svačince, 40

41 když si myjí ruce, když uklízejí hračky: Pomoz mi! Otevři krabičku! Poděkuj mi anglicky! V běžných reálných situacích dítě na jazyk lépe slyší, reaguje na něj. (Úvahy nad cizím jazykem v mateřské škole [ONLINE]). J. Štefánik (Cizí jazyky, 2000) se zabývá otázkou vzdělání a připravenosti lektorů na práci v mateřské škole. Kriticky se zde vyjadřuje o agenturách, které zaměstnávají studenty. Jedinou kvalifikací pro to, aby zde byl student zaměstnán, je středoškolská maturita z daného jazyka. Bez jakékoliv předcházející pedagogické a odborné praxe či bez toho, aby si někdo ověřoval, jaká je studentova úroveň cizího jazyka. Štefánik dále kritizuje fakt, ţe agentury ve většině případů neposkytují novým lektorům učební pomůcky a nechávají jejich výběr na nich samotných. Nabídka učebních materiálů na trhu pro malé děti je navíc velmi špatná a nedostačující. Začínající učitel má tak velmi sloţitou situaci. Při výuce anglického jazyka je velmi důleţitá správná výslovnost lektora. Štefánik upozorňuje na chyby, kterých se dopouštějí některé mateřské školy. Učitelky, ve snaze pomáhat lektorům, často opakují s dětmi slovíčka, která lektor probíral s dětmi v krouţku anglického jazyka. Procvičování s učitelkami, které anglicky umí jen málokdy a neumí správně anglicky vyslovovat, však přináší více neţádoucích důsledků neţ ţádoucích. U dětí se totiţ upevní špatné artikulační návyky, které se později budou jen těţko napravovat. Štefánik tedy doporučuje pro kvalitní výuku angličtiny absolvovat náslechy zkušených kolegů, kteří by mu měli také doporučit učebnice a další učební pomůcky. Velmi vhodné je do hodin cizího jazyka zařadit originální nahrávky, např. dětské říkanky a písničky. Děti tak mají moţnost slyšet zvukovou podobu cizího jazyka a zafixují si ji správně. Aby měla výuka význam, musí se lektor drţet zásady stavět na jiţ poznaném. Tzn., učit děti počítat v angličtině předpokládá, ţe dítě umí počítat také v českém jazyce apod. Výuka podporuje sebevědomí, paměť, vůli, celkový přehled a myšlení, vědomí povinnosti, vztahy druhým, optimismus. Usnadňuje tak dítěti nejenom vstup do ZŠ, ale i rozvíjí kladné stránky osobnosti, které jsou důležité pro budoucí plnohodnotný život. Je potřebné, aby si učitelky MŠ doplňovaly vzdělání, aby mohly dětem zprostředkovat znalosti, které v životě uplatní. (Informatorium 3-8, 2001, s. 15) Pozitiva a negativa (vhodnost, nevhodnost) výuky Aj Existuje několik názorů, které se vyjadřují k problematice výuky cizích jazyků předškolních dětí. Někteří se přiklánějí k názoru, ţe výuka je v tomto věku zbytečná, druzí si myslí, ţe čím dříve se dítě začne učit cizímu jazyku, tím lépe. 41

42 Výuka cizích jazyků zcela jistě pozitivně ovlivňuje vývoj dítěte. A. Palatinová (Informatorium 3-8, 2004) píše, ţe většina dětí v předškolním věku je schopna učit se nový jazyk. Rozvíjejí se u nich následující schopnosti. Schopnost zachycovat určité významy chápat smysl celých výroků a to na základě učitelčiny intonace, mimiky, gestikulace a kontextu. Schopnost nepřímého učení děti rády opakují zvuk nových slov, baví je písničky, říkanky a mají rády pohyb. Imitují hlasy postav ze scének, pouţívají vazby, které učitelka uvádí. Dokáţou napodobovat tak dobře, ţe se jejich výslovnost velice rychle blíţí vzoru. Schopnost učit se prostřednictvím fantazie a představivosti děti vědí, ţe hraní na něco je jen hra. V herních situacích někdy přijímají cizí jazyk jako svůj vlastní, a tak se stává postupně známější. Schopnost porozumět děti se učí chápat, co slyší, uvaţováním o tom, co by to mohlo znamenat. To, co si dítě myslí, ţe fráze či otázka znamená, je ověřováno neustálým opakováním. Je-li obsah výuky smysluplný a zajímavý, děti jsou motivovány k tomu, aby rozuměly tomu, co slyšely. Potěšení ze schopnosti porozumět v cizím jazyku zvyšuje sebeúctu dětí a zvyšuje motivaci k učení. Nejvyšší motivaci můţeme spatřit právě u předškolních dětí. Pokud je výuka angličtiny sestavena tak, aby byly neustále aktivovány všechny smysly tak, jak je to jen možné, tak je víc než jisté, že taková výuka pozitivně ovlivní vývoj dítěte. Děti mají velkou potřebu si hrát, ale i potřebu poznávat. Pokud spojíme poznávání s hrou, připravíme podmínky i pro náročnější činnosti, jakou je i učení se cizímu jazyku. (Informatorium 3-8, 2004, s.7). Schopnost zapamatování si v předškolním období je kapacita mechanické paměti vysoká. Děti si dokáţou zapamatovat spoustu básniček, říkadel, televizních reklam, jsou schopny odhalit chybu ve čteném textu, který uţ slyšely apod. (Informatorium3-8, 2007) 42

43 Další pozitiva výuky cizího jazyka v MŠ (DÍTĚ CZ, 2000): Rodiče se nemusejí o docházku starat Dítě se pohybuje ve známém prostředí Dítě má moţnost komunikace ve větší skupině, s kamarády Výuka bývá méně náročná, děti nejsou přetěţovány Je finančně dostupná Negativa spojená s výukou cizího jazyka v MŠ: Úroveň lektora agentury mnohdy nedosahuje úroveň učitelů jazykových škol (učí zde i studenti a další lidé, kterým chybí hlavně pedagogicko-psychologická příprava) Děti pracují ve velkých skupinách, tj. výuka je méně efektivní Není zajištěna návaznost ve vyučování při přechodu na základní školu (DÍTĚ CZ, 2003) Moţná rizika spojená s výukou AJ logopedické hledisko V současné době mívají děti chudší slovní zásobu, prohlubují se různé poruchy řeči. To je dáno dnešním způsobem ţivota. Klinická logopedka, D. Kutálková, pracující v Nemocnici Na Homolce, proto není příznivcem výuky anglického jazyka v předškolním věku. Cizí jazyky jsou důležité, ale někdy poněkud hysterická snaha rodičů nacpat je do dětí co nejdříve a pokud možno aspoň dva kromě mateřštiny nadělá více škody než užitku. (Informatorium 3-8, 2007, s. 7). D. Kutálková dále dodává, ţe pokud se dítě něčemu učí a pak v tom nepokračuje, cizí jazyk vymizí.na druhou stranu se klinická logopedka zmiňuje o dobře vedené výuce cizího jazyka, kdy dítě ztrácí zábrany a spontánně napodobuje výslovnost i melodii. (Psychologie dnes, 2006). Děti v předškolním věku mívají často problémy s artikulací sykavek a hlásek R, Ř. D. Kutálková hovoří o tom, ţe vadné tvoření sykavek v českém jazyce spolu s výukou anglického jazyka můţe způsobovat komplikace při reedukaci. (Psychologie dnes, 2006). Helen Doron ve svém článku (Angličtinu ve školce ano! Ale jakou vybrat? [ONLINE]). zmiňuje případy, kdy není vhodné zařazovat děti do anglického krouţku: Kdyţ má střídání poţadavků a jazyků na dítě negativní dopad neví, co se po něm vlastně chce. Pokud máte takový dojem, nechte toho. Kdyţ osvojení pojmů neproběhne v obou jazycích: na základní škole pak můţe mít dítě problém s pochopením zadání v češtině. Preferovat bychom měli vţdy osvojení a rozvoj především mateřského jazyka. 43

44 Kdyţ má dítě nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání. Kdyţ dítě trpí opoţděným vývojem řeči a jinými logopedickými vadami. V současné době přibývá na základních školách dětí dyslektiků. Tyto děti tak mají problémy psát i vyslovovat ve svém rodném jazyce a obtíţně se budou učit nový cizí jazyk. (Školství, 2007). Psycholoţka L. Šulová doporučuje rodičům, aby psychický vývoj svých dětí zbytečně nepřiměřeně nezatěţovali a vyčkali školní docházky. V dnešní době se malé děti i školák pohybuje v cizojazyčných prostředích často a jejich efekt pro rozvoj cizí řeči je velký. Ale nezapomeňme, že čeština je krásná řeč malého národa a musíme jí dát ve všech stránkách prioritu. To mimo jiné znamená dobře a spolehlivě ji naučit své vlastní děti. (Psychologie dnes, 2006,s. 31). 44

45 II. PRAKTICKÁ ČÁST 5. Sledování vlivu výuky AJ na vývoj artikulace 5.1. Cíl práce, pouţité metody a techniky Cílem průzkumu bylo poukázat na moţný neţádoucí vliv výuky anglického jazyka na vyvíjející se artikulaci předškolních dětí. U takto starých dětí se také velmi často vyskytují poruchy artikulace. Zajímalo mě tedy, zda odlišná výslovnost cizího jazyka, vyučovaného v mateřské škole, nemůţe u některých způsobit další komplikace v české artikulaci. Cílem nebylo provést zásadní výzkum, pouze naznačit moţné artikulační problémy způsobené výukou cizího jazyka. Pouţité metody a techniky Výzkum má kvalitativní charakter. Při výzkumu byly vyuţity tyto metody: - Pozorování o Zúčastněné pozorování při vyšetřování motoriky mluvidel, artikulace a fonematického sluchu dětí o Nezúčastněné pozorování ve výuce anglického jazyka - Analýza výsledků vyšetření dětí v daném období - Řízený rozhovor s lektorkou anglického jazyka. Stanovení hypotéz: - Hypotéza 1: Do kurzu anglického jazyka v mateřské škole docházejí i děti s narušenou artikulací. - Hypotéza 2: Nejčastější artikulační problémy dětí jsou sykavky (interdentální sigmatismus), hlásky r a ř. - Hypotéza 3: Dětem s vadou artikulace se při 2. vyšetření po půl roce výslovnost nelepší. 45

46 - Hypotéza 4: Lektorka anglického jazyka nespolupracuje s logopedem v mateřské škole nekonzultuje vhodnost účasti dítěte v kurzu anglického jazyka Charakteristika zařízení, v němţ proběhlo výzkumné šetření; výzkumný vzorek Výzkum byl prováděn v mateřské škole v Praze 4. Jedná se o čtyřtřídní mateřskou školu s celotýdenním provozem. Do mateřské školy dochází dvakrát týdně lektorka, která vede krouţek anglického jazyka. Krouţek je placený, probíhá hravou formou a je nabízen dětem podle věku ve dvou skupinách. Vedení mateřské školy dále zabezpečuje logopedickou péči o své děti. Jednou týdně sem docházím v pozici logopedického asistenta a poskytuji tak pomoc dětem s artikulačními potíţemi. Tato péče je poskytována také formou krouţku a probíhá jako cvičení jednotlivců. Kromě těchto aktivit nabízí mateřská škola keramický krouţek, plavecký výcvik, aerobic a krouţek s procvičováním grafomotoriky. Mateřská škola klade při výchovně vzdělávacím procesu důraz na individuální přístup ke kaţdému dítěti. Ve svém pedagogickém procesu působí na citový, morální, tělesný a rozumový rozvoj dítěte. Mateřská škola se také věnuje péči o estetické cítění dětí, významné jsou i hudebně pohybová výchova, pracovní a výtvarná výchova. Výzkumný vzorek Šetření se zúčastnilo deset dětí, navštěvující v mateřské škole krouţek anglického jazyka. Vytvoření homogenní skupiny dětí bylo obtíţné. Podmínkou pro zařazení těchto dětí do výzkumu byl věk minimálně 5 let, tyto děti dále neměly docházet na logopedickou terapii. Zaloţila jsem dvě skupiny po pěti dle věku děti ve věku pěti let a děti ve věku šesti let. Děti ve věku 5 let mívají fyziologické obtíţe s hláskami R a Ř a ostrými sykavkami. Tupé sykavky by jiţ problémy dělat neměly. Ve věku 6 let by měl být vývoj artikulace dětí ukončen a děti by měly správně vyslovovat všechny hlásky. Zajímal mě tedy vliv odlišné výslovnosti anglického jazyka na stále vyvíjející se artikulaci u mladších dětí a u dětí, které by podle kalendářního věku měly mít vývoj artikulace uzavřený. V obou skupinách jsem se zaměřila také na děti, navštěvující krouţek angličtiny, u kterých se vyskytuje porucha artikulace. Těchto deset dětí podstoupilo logopedické vyšetření ve dvou obdobích, v září 2010 a v březnu Vyšetření bylo provedeno pod supervizí klinického logopeda. Pozorování proběhlo v hodinách anglického jazyka. Řízený rozhovor jsem provedla s lektorkou anglického jazyka, kterou byla studentka anglického jazyka na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. 46

47 5.3. Vlastní šetření Logopedické vyšetření S kaţdým dítětem bylo nutné nejprve navázat kontakt. Vedla jsem s ním tedy rozhovor. Tématem rozhovoru byly např. oblíbené činnosti dětí v mateřské škole i mimo ni, kamarádi v mateřské škole, oblíbená paní učitelka apod. Vyuţila jsem také pomocné vyšetřovací prostředky - obrázky k popsání děje. Děti měly popsat, koho na obrázku vidí, co se tam odehrává atp. V rámci rozhovoru jsem vyšetřovala slovní projev dítěte v běţné mluvě Vyšetření motoriky mluvidel Pro optimální artikulaci všech hlásek je zásadní správná motorika mluvidel. Pohyblivost jazyka - především jeho zvednutí - je předpokladem pro správnou výslovnost hlásek t, d, n, l, r, ř. Správné ovládání rtů - úsměv, špulení - zajišťuje dobré zvládnutí sykavek. Při vyšetření kaţdého dítěte jsem se tedy zaměřila i na hodnocení oromotoriky. Vyšetřovala jsem motoriku rtů a motoriku jazyka. Vţdy jsem nejdříve cvik předvedla na sobě, dítě mělo poté cvik zopakovat. 1) Motorika jazyka vybrané cviky: - Cvik 1: Vypláznutí jazyka na bradu - Cvik 2: Vypláznutí jazyka na nos - Cvik 3: Vypláznutí jazyka do stran k uším - Cvik 4: Rychlé vysouvání a zasouvání jazyka (tzv. čertík) 2) Motorika rtů vybrané cviky: - Cvik 5: Špulit rty - Cvik 6: Úsměv ze rtů a následné špulení 47

48 Úroveň motoriky mluvidel u 5letých dětí: Tab. 5: Úspěšnost pětiletých dětí při vyšetření motoriky mluvidel 5leté děti 3 Problémy s cviky Adéla David Emma Zvládla Zvládla Zvládla Jakub Cvik 4, 5 Vojtěch Cvik 2, 4, 5 Cvik 1 3 zvládly všechny děti kromě chlapce Vojtěcha, který měl problémy i s dalšími cviky. Cvik č. 4 a 5 byl náročný pro chlapce Jakuba, který měl problém především se špulením rtů. Úroveň motoriky mluvidel u 6letých dětí: Tab. 6: Úspěšnost šestiletých dětí při vyšetření motoriky mluvidel 6leté děti 4 Problémy s cviky Roman 4, 5 Filip Šimon zvládl zvládl Simona 2 Eva zvládla Druhý úkol nezvládla dívka Simona. Čtvrtý (tzv. čertík) a pátý úkol (špulit rty) nezvládl chlapec Roman. 3 V tabulce nejsou skutečná jména dětí, jedná se o smyšlená jména 4 V tabulce nejsou skutečná jména dětí, jedná se o smyšlená jména 48

49 Vyšetření artikulace u 5letých dětí; I. a II. vyšetření Vyšetření artikulace probíhalo ve dvou fázích. První vyšetření proběhlo v září 2010, druhé v březnu Zúčastnilo se 10 dětí navštěvující krouţek anglického jazyka; 5 dětí ve věku 5 let a 5 dětí ve věku 6 let. Artikulaci jednotlivých hlásek jsem vyšetřovala s pomocí obrázků. Kaţdá hláska se vyskytovala ve slově na začátku, uprostřed a na konci. Nejprve jsem vyšetřovala artikulaci hlásek méně náročných aţ po té hlásky náročnější. Při vyšetření jsem vyuţila publikaci od J. Klenkové a E. Kolbábkové Diagnostika předškoláka (viz příloha č. 2). Kaţdému dítěti bylo nejprve vysvětleno, jakým způsobem bude vyšetření probíhat. Jeho úkolem bylo opakovat po mně jednotlivá slova, která byla ztvárněná na obrázcích. Vyšetřeny byly hlásky b, p, m,d, t, n, f, v, k, g, h, ch, j, ď, ť, ň, l, c, s, z, č, š, ţ, r, ř. Úroveň artikulace u 5letých dětí 1. vyšetření v září 2010: Tab. 7: Narušené hlásky pětiletých dětí; 1. vyšetření 5leté děti Narušené hlásky Adéla David S - interdentální C, S, Z tvoří interdentálně Emma 0 Jakub Vojtěch Č, Š, Ţ, R, Ř Ď, Ť, Ň, C, S, Z, R, Ř 49

50 Graf 1. Narušená artikulace pětiletých dětí; I. vyšetření I. vyšetření: Narušená artikulace u 5letých dětí Děti bez narušené artikulace; 20% Děti s narušenou artikulací; 80% Graf 2. Narušené hlásky pětiletých dětí; I. vyšetření I. vyšetření: Narušené hlásky u 5letých dětí Tupé sykavky 14% Dítě neměkčí 14% Interdentální tvoření ostrých sykavek (2x C,S,Z; 1x S) 43% Hlásky R, Ř 29% Vyšetření se zúčastnilo pět dětí - dvě dívky a tři chlapci. Jak je z tabulky a grafů patrné, čtyři děti z pěti, navštěvující krouţek anglického jazyka, mají narušené hlásky. U jedné dívky je artikulace v pořádku, vyslovuje všechny hlásky, včetně r i ř. Druhá 50

51 dívka tvořila vadně hlásku s - interdentálně, ostatní hlásky byly v pořádku. U chlapců jsem však v jednom případě vyšetřila narušené ostré sykavky, tvořené interdentálně, u druhého chlapce tupé sykavky a hlásky r a ř. Poslední chlapec neměkčil, měl narušené ostré sykavky (interdentálně) a hlásky r a ř. Úroveň artikulace u 5tiletých dětí 2. Vyšetření v lednu 2011: Tab. 8: Narušené hlásky pětiletých dětí; 2. vyšetření 5tileté děti Narušené hlásky Adéla David S tvoří interdentálně C, S, Z tvoří interdentálně Emma 0 Jakub Vojtěch Č, Š, Ţ, R, Ř Ď, Ť, Ň, C, S, Z, R, Ř Graf 3. Narušená artikulace pětiletých dětí; II. vyšetření II. vyšetření: Narušená artikulace u 5letých dětí Dítě bez narušené artikulace 20% Děti s narušenou artikulací 80% 51

52 Graf 4. Narušené hlásky pětiletých dětí; II. vyšetření II. vyšetření: Narušené hlásky u 5letých dětí Interdentální tvoření strých sykavek 30% Interdentální tvoření sykavek 30% (3x C,S,Z) Dítě neměkčí 10% Tupé sykavky 10% Hlásky R, Ř 20% Druhého vyšetření se zúčastnilo všech pět dětí. Z grafu je patrné, ţe se narušená artikulace za celý půlrok nezlepšila u ţádného dítěte. U dívky, která při prvním vyšetření vadně vyslovovala hlásku s, jsem při lednovém vyšetření shledala obtíţe i s ostatními ostrými sykavkami. Dívka hlásky artikulovala mezi zuby, tedy interdentálně Vyšetření artikulace u 6letých dětí, I. a II. vyšetření Úroveň artikulace u 6letých dětí 1. vyšetření v září 2010 Tab. 9: Narušené hlásky šestiletých dětí; 1. vyšetření 6leté děti Narušené hlásky Roman Filip Šimon Simona C,S,Z, L, (interdentálně) R, Ř C,S,Z (interdentálně) Č,Š,Ţ,C,S,Z,L,R,Ř D,T,N,L,SYKAVKY (interdentálně),r,ř Eva 0 52

53 Graf 5. Narušená artikulace šestiletých dětí; I. vyšetření I. vyšetření: Narušená artikulace u 6letých dětí Děti bez narušené artikulace, 20% Děti s narušenou artikulací; 80% Graf 6. Narušené hlásky šestiletých dětí; I. vyšetření I. vyšetření: Narušené hlásky u 6letých dětí Hlásky R, Ř 30% Interdentální tvoření hlásek D,T,N 10% tupé sykavky 10% Interdentální tvoření ostrých sykavek 30% Interdentální tvoření hlásky L 20% Vyšetření se zúčastnilo pět dětí dvě dívky a tři chlapci. Narušenou artikulaci jsem z vyšetření shledala u čtyř dětí. Tři děti tvoří hlásky interdentálně, především sykavky 53

54 a hlásku l. Jedna dívka tvoří také mezizubně hlásky d, t, n. U tří dětí jsem zaznamenala narušené tvoření hlásek r a ř. Úroveň artikulace u 6letých dětí II. Vyšetření v lednu 2011: Tab. 10: Narušené hlásky šestiletých dětí; 2. vyšetření 6leté děti Narušené hlásky Roman Filip Šimon Simona Eva C,S,Z, L, (interdentálně) R, Ř C,S,Z (interdentálně) Č,Š,Ţ,C,S,Z,L,R,Ř D,T,N,L,SYKAVKY (interdentálně),r,ř R Graf 7. Narušená artikulace šestiletých dětí; II. vyšetření II. vyšetření: Narušená artikulace u 6letých dětí 0% dětí - bez narušené artikulace Děti s narušenou artikulací 100% 54

55 Graf 8. Narušené hlásky šestiletých dětí; II. vyšetření II. vyšetření: Narušené hlásky u 6tiletých dětí Hlásky R 29% Interdentální tvoření hlásek D, T, N 7% Tupé sykavky 7% Interdentální tvoření hlásky L 14% Hláska Ř 21% Interdentální tvoření ostrých sykavek 22% Lednového vyšetření se zúčastnilo i v tomto případě všech pět dětí. U všech dětí, u kterých jsem při prvním vyšetření zjistila narušenou artikulaci, se vada vyskytovala ve stejné míře. U dívky, která před půl rokem artikulovala v pořádku, jsem při její výslovnosti hlásky r zaznamenala v některých slovech chybnou tvorbu. Dívka českou hlásku r zaměňovala za anglicky znějící Vyšetření fonematického sluchu V rámci logopedického vyšetření jsem se zaměřila i na úroveň fonematického sluchu. Tato schopnost rozeznávat sluchem jednotlivé hlásky ve slově je velmi důleţitá nejen pro přesnou artikulaci českých hlásek. Anglický jazyk má své specificky tvořené hlásky, které dítě musí sluchem rozeznat, aby správně zněly. Pro diagnostiku jsem zvolila následující úkoly: A) Určit ve slově první hlásku, určit ve slově poslední hlásku a vytvořit na dané slovo rým. Jednalo se o vlastní sestavu úkolů (viz příloha č. 3), pomocí kterých jsem orientačně zjišťovala stav sluchového vnímání. Zkoumanými hláskami (ve slově na prvním a posledním místě) byly sykavky, které jsou v akustickém dojmu oproti anglickému jazyku odlišné. 55

56 B) Standardizovaný test Zkoušku sluchového vnímání od Wepmana a Matějčka (viz příloha č. 4): Úkol týkající se schopnosti rozlišení dvou podobně znějících slov. Děti měly rozlišovat mezi dvojící neexistujících slov. Tento test měl potvrdit zjištěné informace v orientačním testu. A) Vlastní sestava úkolů 1.úkol určení 1. hlásky ve slově Děti měly určit první hlásku ve slově ţába. Poté měly z 10 obrázků vybrat ta zvířata, která začínají také na hlásku ţ. 5leté děti Tab. 11: Úspěšnost pětiletých dětí při 1. úkolu Určení 1. hlásky ve slově Adéla David Emma Jakub Vojtěch Zvládla úkol Zvládl úkol Zvládla úkol Zvládl úkol Zvládl částečně - pouze první část úkolu Pětileté děti s úkolem neměly problém. Pouze chlapec Vojtěch splnil jen první část úkolu. Obtíţe mu dělalo vybrat z více obrázků ty se stejnou hláskou. 6leté děti Tab. 12: Úspěšnost šestiletých dětí při 1. úkolu Určení 1. hlásky ve slově Roman Filip Šimon Simona Eva Zvládl úkol Zvládl úkol Zvládl úkol Zvládla úkol Zvládla úkol Šestileté děti zvládly úkol všechny bez zaváhání. 56

57 2.úkol určení poslední hlásky ve slově Tento úkol je náročnější, děti by jej měly zvládnout v období 5,5 6 let. Měly určit poslední hlásku ve slově myš a ve slově pes. 5leté děti Tab. 13: Úspěšnost pětiletých dětí při 2. úkolu Určení poslední hlásky ve slově Adéla David Emma Jakub Vojtěch Zvládla úkol Úkol zvládl z části ve slově pes určil jako poslední hlásku č Zvládla úkol Úkol nezvládl ve slově pes určil jako poslední hlásku š, ve slově myš určil jako poslední hlásku m Úkol nezvládl ve slově pes určil jako poslední hlásku p, tedy hlásku, kterou slovo začíná. Stejně tak ve druhém případě u slova myš. Zde určil jako poslední hlásku m. Určení poslední hlásky bylo pro pětileté děti náročnější. Pouze dvě děti úkol zvládly. Zbylé děti buď ve slově slyšely jinou sykavku, nebo určily místo poslední hlásky hlásku první. 6leté děti Tab. 14: Úspěšnost šestiletých dětí při 2. úkolu Určení poslední hlásky ve slově Roman Filip Šimon Simona Eva Úkol zvládl částečně; ve slově myš určil jako poslední hlásku m Zvládl úkol Zvládl úkol Zvládla úkol Zvládla úkol 57

58 S určením poslední hlásky ve slově měl problém jen jeden šestiletý chlapec. Ve slově myš určil jako poslední hlásku m, tedy první hlásku. S druhým slovem pes jiţ problém neměl a určil správně poslední hlásku. 3.úkol vytvořit rým Děti měly najít na obrázku deseti různých zvířat to, které se rýmuje se slovem myška. Mezi uvedenými zvířaty bylo rýmující se slovo liška. Tento úkol by měly zvládnout děti ve věku 5 let. 5leté děti Tab. 15: Úspěšnost pětiletých dětí při 3. úkolu Vytvoření rýmu Adéla David Emma Jakub Vojtěch Zvládla úkol Zvládl úkol Zvládla úkol Zvládl úkol Nezvládl úkol ani po vysvětlení a uvedení příkladu nedokázal úkol splnit Tento úkol splnily 4 děti z 5. Poslední chlapec ani po vysvětlení nenašel mezi uvedenými zvířaty to správné. Tab. 16: Úspěšnost šestiletých dětí při 3. úkolu 6leté děti Vytvoření rýmu Roman Filip Šimon Simona Eva Zvládl úkol Zvládl úkol Zvládl úkol Zvládla úkol Zvládla úkol Všech šest dětí zvládlo úkol bez potíţí. 58

59 B) Standardizovaný test 4. úkol Rozlišení mezi dvojicí neznámých slov - Zkouška sluchového vnímání od Wepmana, Matějčka Test se skládá z 20 párů slov, které se od sebe liší či neliší jednou hláskou. Snaţí se o komplexní postihnutí hlásek. Dítě má za úkol určit, zda je dvojice stejná či nikoliv. Zkouška je náročnější, děti mají rozlišovat mezi nesmyslnými slovy. Je určena pro děti od pěti let. Aby byl úkol všem srozumitelný, uvedla jsem na začátku zácvik. Děti jsem motivovala větou, ţe budu mluvit indiánskou řečí. 5leté děti Tab. 17: Úspěšnost pětiletých dětí při 4. Úkolu Wepman, Matějček, 1. vyšetření Rozlišení mezi dvojicí neznámých slov Adéla David Emma Jakub Vojtěch 7 chyb 8 chyb 4 chyby 5 chyb 8 chyb V testu nejhůře dopadli chlapci David a Vojtěch, kteří v testu udělali 8 chyb. Tab. 18: Úspěšnost šestiletých dětí při 4. Úkolu Wepman, Matějček, 1. vyšetření 6leté děti Rozlišení mezi dvojicí neznámých slov Roman Filip Šimon Simona Eva 7 chyb 0 chyb 4 chyby 6 chyb 5 chyb Nejvíce chyb (7) udělal chlapec Roman. 59

60 pní - pní zban - zban fraš - flaš bram - pram žlef - šlef tmes - dmes tost - tost vžep - fšep kvěš - kves štěl - štel ptýl-ptýl dynt-dint štím-štým nyvl-nyvl tirp-tyrp šnit-šnyt ždys-ždis nýst-níst mnět-mnět peř-pjeř Graf 9. Úspěšnost v testu Wepman, Matějček; I. vyšetření Úspěšnost dětí v testu Wepman, Matějček %100% 30% 70% 60% 70% 100%100% 70% 70% 80% 80% 80% 70% 70% 60% 30% 60% 90% 70% Graf popisuje úspěšnost dětí u jednotlivých dvojic slov. Nejvíce dětí chybovalo u dvojice slov fraš-flaš a ţdys-ţdis. Zde neuspělo 7 dětí z 10. Jedná se o dvojici slov zaměřených na rozlišení hlásek r x l a hlásek zaměřených na měkčení. 40% dětí chybovalo v následujících dvojicích: ţlef-šlef, dynt-dint, nýst-níst. Jedná se o rozlišení sykavek a měkkých a tvrdých hlásek. Tři děti z deseti chybovaly ve dvojicích slov: bram-pram, tmes-dmes, kvěs-kves, štěl-štel, štím-štým, nyvl-nyvl, peř-pjeř. Většina těchto dvojic je zaměřena na měkčení a rozlišení znělosti a neznělosti ve slově. Dvojice slov ptýl-ptýl, tirp-tyrp, šnit-šnyt a mnět-mnět dětem dělala jen menší problémy. Dvojice slov pní-pní, zban-zban, tost-tost a vţep-fšep měla 100% úspěšnost. V porovnání mezi dětmi pětiletými a šestiletými byly úspěšnější děti starší. Celkem udělaly o 10 chyb méně neţ mladší děti. 4. úkol Rozlišení mezi dvojicí neznámých slov - Zkouška sluchového vnímání od Wepmana a Matějčka; II. Vyšetření Vzhledem k poměrně vysokému počtu chyb ve zkoušce sluchového vnímání jsem děti vyšetřila i ve druhém období. 60

61 Tab. 19 Úspěšnost pětiletých dětí při 4. Úkolu Wepman, Matějček, 2. vyšetření 5leté děti Rozlišení mezi dvojicí neznámých slov Adéla David Emma Jakub Vojtěch 6 chyb 7 chyb 4 chyby 4 chyb 9 chyb V porovnání s I. vyšetřením je chybovost dětí podobná. Nejvíce chyb (o jednu více) zaznamenal chlapec Vojtěch, tři děti udělaly o jednu chybu méně. Celkový počet chyb pětiletých dětí při II. vyšetření bylo 30 chyb. Tab. 20 Úspěšnost šestiletých dětí při 4. Úkolu Wepman, Matějček, 2. vyšetření 6leté děti Rozlišení mezi dvojicí neznámých slov Roman Filip Šimon Simona Eva 5 chyb 0 chyb 2 chyby 4 chyby 3 chyby Šestileté děti se oproti I. vyšetření zlepšily. Jejich celkový počet chyb byl

62 pní - pní zban - zban fraš - flaš bram - pram žlef - šlef tmes - dmes tost - tost vžep - fšep kvěš - kves štěl - štel ptýl-ptýl dynt-dint štím-štým nyvl-nyvl tirp-tyrp šnit-šnyt ždys-ždis nýst-níst mnět-mnět peř-pjeř Graf 10. Úspěšnost v testu Wepman, Matějček; II. vyšetření Úspěšnost dětí v testu Wepman, Matějček, II.vyšetření % 100% 50% 100% 100% 100% 90% 80% 80% 80% 70% 70% 70% 70% 80% 80% 70% 60% 60% 60% Při druhém vyšetření byly úspěšnější šestileté děti, které zaznamenaly celkem 14 chyb. Graf popisuje úspěšnost 5letých i 6letých dětí u jednotlivých dvojic slov. Chtěla jsem zjistit, ve kterých dvojicích děti nejvíce chybují. Největší problémy měly opět s dvojicí slov fraš-flaš. Pět dětí bylo neúspěšných. 40% neúspěšnost můţeme dále vidět u dvojic slov štím-štým, ţdys-ţdis, nýst-níst. Po druhém vyšetření se dá konstatovat, ţe úspěšnější byly šestileté děti, které oproti minulým 21 chybám při druhém vyšetření zaznamenaly chyb Výuka AJ v mateřské škole Lektorka anglického jazyka dochází do mateřské školy dvakrát týdně. Výuku zajišťuje Jazyková škola, která se specializuje mimo jiné na výuku pro děti předškolního věku. Ta probíhá hravou formou dle metody "Wattsenglishforchildren. Podle ní se při výuce vyuţívá písniček, obrázků a pohybových aktivit. Výuka se dále vţdy přizpůsobuje věku a schopnostem dítěte. Lektoři jsou vybíráni jazykovou školou dle přísných kritérií a pravidelně procházejí metodickým školením. S jazykovou školou a lektorkou byla optimální spolupráce. Díky ochotě lektorky jsem měla moţnost zúčastnit se dvou hodin anglického jazyka v mateřské škole a udělat s ní rozhovor(viz příloha č. 1). Lektorka je studentka Pedagogické fakulty UK. Studuje zde anglický jazyk. Dále má certifikát (FirstCertificate in English). Její zkušenosti jsou především s dětmi předškolního 62

63 a školního věku. Práci lektorky dělá jiţ několik let při svém studiu. Její vztah k dětem je velmi kladný, coţ se potvrdilo i během mého pozorování při výuce angličtiny. Hodina probíhá vţdy úvodním rituálem představení. Děti si sednou ke stolečku a kaţdý odpovídá na anglicky poloţenou otázku: Kdo je tu? Jak se máš?. Dále následují hry, nová látka, práce s knihou a vše je zakončeno rozloučením. Hry probíhají v kruhu na koberci, kde děti sedí tak, aby viděly na paní učitelku. Pomocí různých kartiček a pexesa se děti učí novým slovům. Prioritou je naučit děti jednoduché věty ( Itis, Isit? ). Děti by měly umět pojmenovat věci, které vidí, měly by se umět představit, počítat do dvaceti, říci, kolik jim je let a porozumět hlavním instrukcím v hodině anglického jazyka. Častou metodou jsou písničky, které jsou doprovázeny pohybem. Lektorka pustí kazetu s anglickou písničkou a pomocí ukazování předvádí, o čem se zpívá. Děti se snaţí napodobit pohyb a zároveň vnímají nová slova a anglickou výslovností. Při práci s dětmi lektorka vyuţívá pedagogické materiály určené jazykovou školou. Jedná se o učebnici Teddy strain A a B, flashcards se slovní zásobou a různá pexesa. Lektorka dále vymýšlí pro děti vlastní hry, které děti baví a motivuje. Výuka angličtiny probíhá z větší části v cizím jazyce. Kdyţ děti nerozumí, lektorka svůj výrok přeloţí do češtiny. V rozhovoru s lektorkou jsem se zajímala, zda dbá na správnou anglickou artikulaci u dětí. Sdělila mi, ţe správná výslovnost je zásadní, a dbá na to, aby nejen ona, ale i děti vyslovovaly v angličtině přesně. Podle ní nedělá anglická výslovnost dětem příliš problémů. Konkrétně se zmínila o hlásce r a hláskách /, /, které jsou odlišné od češtiny. Hláska r se v angličtině tvoří bez vibrace a proto je při tvoření pro děti snazší neţ české r. Děti prý anglicky znějící hlásku rády napodobují. Hlásky /, / v češtině nemají ekvivalent. Při pozorování lektorky jsem si všimla, ţe hlásku vyslovuje interdentálně. Podle Skaličkové však tato hláska patří mezi hlásky addentální, má se tedy tvořit za horními zuby. Lektorka vidí pozitiva ve vyslovování této hlásky, protoţe je tvořena mezi zuby a děti mohou hlásku snadno odezírat a napodobit. Sama však uvedla, ţe děti často tuto hlásku tvoří různými způsoby: Některé tvoří hlásku mezi zuby, jiné vyslovují české s nebo hlásku zaměňují za f. O tomto jsem se mohla přesvědčit při výuce, kdy se děti učily počítat anglicky do deseti. Ve většině případů při artikulaci Three děti vyslovily Free. Lektorka je jen občas opravila a děti opakovaly Three s jazykem mezi zuby. Tato aktivita pro ně byla velmi zábavná. Na otázku, zda si lektorka všimla u některých dětí vadné artikulace v českém jazyce, odpověděla, ţe si myslí, ţe špatně vyslovuje většina dětí, které docházejí do kurzu anglického jazyka. Tyto děti však učí zcela běţně a je přesvědčena, ţe to nemá ţádný negativní vliv. Často se prý stává, ţe dítě, které v češtině vyslovuje špatně, v angličtině nemá problémy. 63

64 Ptala jsem se také na názor ohledně vhodnosti komunikace mezi lektorem anglického jazyka a logopedem. Lektorka nepociťuje jakýkoli důvod, proč by spolu měl lektor a logoped komunikovat. Aţ při mé zmínce o moţných logopedických vadách dětí dodala, ţe v tom případě by uvítala podporu logopeda. Tato aktivita však podle lektorky spočívá na rodičích, kteří by měli zajistit dítěti logopedickou péči. Děti často nová slova naučená v krouţku angličtiny opakují doma rodičům a společně si novou látku předříkávají. Děti tak mohou od rodičů slyšet odlišnou výslovnost daných slov v porovnání s artikulací lektorky, coţ můţe způsobovat různé artikulační nedostatky a zmatení u dětí. Ptala jsem se proto lektorky, zda vyţaduje, aby rodiče či učitelky s dětmi opakovali probranou látku. Domnívá se, ţe ţádné opakování probrané látky či domácí příprava není nutná. V rámci rozhovoru jsem se dále zajímala o to, proč si lektorka myslí, ţe je důleţité začínat s výukou anglického jazyka jiţ v předškolním věku. Podle ní děti poznají cizí jazyk hravou formou a odbourávají se tak u nich obavy z výuky. Anglický jazyk v mateřské škole ulehčuje dětem start ve školní docházce. Děti mají naučené jednoduché fráze a slovíčka a nemusí se na hodiny tolik připravovat doma. Dále jsem se ptala, jaký je optimální počet dětí ve výuce, jak často a jak dlouho hodina trvá. Podle zkušeností lektorky by mělo být v krouţku maximálně 10 dětí. V hodinách, které jsem měla moţnost pozorovat, bylo přítomno vţdy kolem 5 dětí, coţ je podle odborné literatury ideální počet. Výuka v mateřské škole probíhá 2x týdně po třiceti minutách, coţ se shoduje s doporučením odborníků. Poslední otázka se zaměřovala na práci dětí ve výuce. Lektorka popisuje, jak děti spolupracují velice čile, vţdy záleţí na momentální náladě a povaze jednotlivce. Nikdy se však nestalo, ţe by někdo vůbec nespolupracoval. V hodinách, kterých jsem se měla moţnost zúčastnit, byla vţdy dobrá nálada, děti přicházely s nadšením. Ze začátku výuky byl menší problém děti zklidnit, lektorka však situaci zvládla. Nejvíce děti zaujaly anglické pohybové písničky nebo různé pohybové hry, při kterých spolu navzájem spolupracovaly. Většina dětí byla aktivních, některé se ze začátku ostýchaly, v průběhu výuky se však také zapojovaly. Výuka a práce lektorky s dětmi na mě udělala dobrý dojem, bylo zřejmé, ţe děti angličtina velmi baví Celkové zhodnocení výsledků šetření Šetření se zúčastnilo celkem 10 dětí. Všechny absolvovaly tři druhy vyšetření vyšetření motoriky mluvidel, artikulace a fonematického sluchu. Artikulaci a fonematický sluch jsem vyšetřovala ve dvou obdobích, v září 2010 a v únoru Následující zhodnocení se týká pouze problematických dětí. 64

65 Výsledky vyšetření motoriky mluvidel v souvislosti s artikulací dětí U dvou pětiletých chlapců jsem shledala problémy při vyšetření motoriky mluvidel. Jakubovi činil obtíţe cvik zaměřený na rychlost a mrštnost jazyka (cvik tzv. čertík) a cvik, který zjišťuje motoriku rtů (tzv. špulení). Rychlost a přesnost jazyka je důleţitá pro přesnou artikulaci všech hlásek, na kterých se podílí jazyk, dovednost zaokrouhlit rty je nezbytná při artikulaci tupých sykavek. Jak se později ukázalo při vyšetření artikulace, u Jakuba byla narušená artikulace u hlásek č, š, ţ a hlásek r a ř. Vibranty jsou nejobtíţnější hlásky a jejich zvládnutí předpokládá dokonalou motoriku jazyka. Druhý pětiletý chlapec, Vojtěch, měl problém s motorikou jazyka, nedokázal zvládnout cvik tzv. vypláznutí jazyka na nos. Tato dovednost je důleţitá např. při tvoření hlásek l, r, ř. Dále mu činil problém cvik tzv. čertík. Při následném vyšetření jsem u chlapce shledala narušenou artikulaci u hlásek ď, ť, ň, c, s, z, r, ř. U šestiletých dětí jsem vyšetřila oromotorické problémy u dívky Simony a chlapce Romana. Simona nezvládla cvik tzv. vypláznout jazyk na nos. Při vyšetření artikulace se objevila narušená artikulace hlásek d, t, n, l, sykavek a r, ř. Hlásky byly tvořeny interdentálně, coţ můţe nasvědčovat vyšetřeným obtíţím v motorice jazyka. Chlapec Roman neuspěl při cviku na obratnost a mrštnost jazyka (cvik tzv. čertík). Jeho narušené hlásky byly c, s, z, l (interdentálně) a r, ř. Méně pohyblivý jazyk můţe být důvodem těchto narušených hlásek Výsledky vyšetření artikulace, porovnání z I. a II. období Vyšetření v září i v lednu se zúčastnilo všech pět 5letých dětí. Při prvním vyšetření jsem vyšetřila u čtyř z nich narušené hlásky. Jednalo se o narušené tupé sykavky (v 14%), interdentální tvoření ostrých sykavek (43%), narušené r, ř (29%) a problémy s měkčením (14%). V porovnání s druhým vyšetřením, které probíhalo o půl roku později, je překvapivé, ţe se artikulace u ţádného z dětí nezlepšila. U jednoho dítěte můţeme sledovat dokonce zhoršení. Jedná se o dívku Adélu, která při prvním vyšetření měla narušenou hlásku s, kterou artikulovala interdentálně. O půl roku později jsem vyšetřila i další narušené hlásky, c a z, taktéţ tvořené interdentálně. Zde je moţné hledat příčiny tohoto zhoršení v neţádoucím vlivu výuky anglického jazyka, kde se děti učí artikulovat anglické hlásky /, / mezi zuby. Opakováním interdentálních /, /po paní učitelce se můţe s neţádoucím vlivem fixovat tento stereotyp u dětí, které mají sklon artikulovat mezi zuby i hlásky v českém jazyce. Problematika anglických hlásek /, / je obsáhlejší. Jak jsem si všimla při pozorování ve výuce, děti tuto hlásku vyslovují různě. Zaměňují ji za hlásku S nebo F. Zaměnění za jinou 65

66 hlásku můţe znamenat i změnu celého významu slova. Dítě tak můţe např. ve slově Three (v překladu tři) pouţít hlásku f a vyslovit Free (v překladu volný). Je tedy ţádoucí, aby lektorka děti učila přesnou anglickou výslovnost a zabránila tak nesprávné artikulaci hlásek/, /. Při studiu odborné literatury jsem se také dočetla, ţe artikulace anglických hlásek /, / interdentálně, tedy mezi zuby, jak se učí děti v hodinách angličtiny, je nesprávná. Podle Skaličkové, která se zabývá fonetikou a fonologií anglického jazyka, se má tato hláska vyslovovat addentálně, tzn. za horními zuby. Tato artikulace by mohla zabránit neţádoucím vlivům u dětí, které mají v českém jazyce narušené ostré sykavky či hlásky d, t, n, l a vyslovují je interdentálně. Artikulace anglických hlásek /, / mezi zuby je však mnohem snadnější, lépe napodobivá. Anglické hlásky /, / povaţuji za nejobtíţnější a jsem přesvědčena, ţe předškolním dětem dělají problémy. U dětí, které některé české hlásky artikulují stejným mechanismem (interdentálně), se můţe tato artikulace fixovat a odstranění tohoto stereotypu nemusí být jednoduché. U šestiletých dětí jsem při prvním vyšetření shledala narušenou artikulaci u čtyř z pěti. Mezi narušenými hláskami byly: interdentální tvoření hlásek d, t, n (10%), tupé sykavky (10%), Interdentální tvoření hlásky l (20%), interdentální tvoření ostrých sykavek (30%), hlásky r a ř. Stejně jako u pětiletých dětí, ani u starších se artikulace nezlepšila. K mému překvapení se artikulace opět u jedné dívky zhoršila. Jednalo se o dívku, která při prvním vyšetření artikulovala v pořádku. V lednu jsem však u ní v některých slovech zaznamenala chybnou výslovnost hlásky r. Dívka českou hlásku zaměňovala za anglicky znějící. Jedná se tedy o napodobovací mechanismus. Dětem se nově znějící hláska líbí a zkouší ji napodobovat i v českém jazyce. Domnívám se, ţe u dívky, která jiţ měla vyvozené české r, by tato skutečnost neměla způsobovat problémy. Děti, které však zatím české r nevyslovují, budou mít sklony napodobovat anglické r, které není vibrující a je tedy pro děti mnohem snazší při artikulaci. Vyvození českého r by tak mohlo trvat delší dobu. I v této skupině šestiletých dětí jsem vyšetřila poměrně velký počet interdentálně tvořených hlásek ostrých sykavek, hlásek d, t, n a hlásky l. Tato skutečnost opět nasvědčuje moţnému vysvětlení nelepšící se artikulace u dětí. Je moţné se domnívat, ţe se tato vadná artikulace fixuje u dětí následkem opakování anglické artikulace hlásek /, / v hodinách anglického jazyka. 66

67 Výsledky vyšetření fonematického sluchu Určení první hlásky ve slově Děti měly určit první hlásku ve slově ţába. Poté měly z 10 obrázků vybrat ta zvířata, která také začínají hláskou ţ. Ve skupině pětiletých dětí zvládly úkol čtyři. Jeden chlapec splnil jen část úkolu, mezi skupinou obrázků nenašel ty, které začínají na danou hlásku. První část však splnil, neshledávám proto ţádné negativní závěry. Šestileté děti splnily tento úkol všechny. Určení poslední hlásky ve slově Děti měly určit poslední hlásku ve slově myš a pes. Tento úkol je náročnější, měly by ho zvládnout děti od 5,5 let. U skupiny pětiletých dětí jsem vyšetřovala fonematický sluch v období, kdy dětem jiţ bylo 5,5 let, měly by tedy úkol zvládnout. V této skupině obstály dvě děti, zbylé tři měly problémy. Buď slyšely na konci slova jinou sykavku, nebo určily místo poslední hlásky hlásku první. Z šestiletých dětí měl problém s úkolem jen jeden chlapec. Úkol zvládl částečně, jednu poslední hlásku určil správně, ve slově myš určil za poslední hlásku m, tedy hlásku první. Dá se však shrnout, ţe tato skupina byla při tomto úkolu úspěšná. Vzhledem k tomu, ţe se schopnost určit ve slově poslední hlásku vyvíjí v období od 5,5 6 let, dá se předpokládat, ţe tento úkol mladší skupina dětí splní v blízké či pozdější době lépe. Vytvoření rýmu Vytvořit rým by měly umět děti ve věku 5 let. Měly by jej tedy zvládnout všechny vyšetřované děti. Děti měly najít na obrázku deseti různých zvířat to, které se rýmuje se slovem myška. Mezi uvedenými zvířaty bylo rýmující se slovo liška. Z pětiletých dětí nesplnil úkol jen jeden chlapec, který zřejmě neznal pojem rýmovat se a ani po vysvětlení a uvedení příkladu nedokázal poţadavek splnit. Z šestiletých dětí splnili úkol všichni. Tento úkol tedy hodnotím jako úspěšně splněný. Zkouška sluchového vnímání od Wepmana, Matějčka 67

68 Zkouška je určená dětem od 5 let a je zaloţena na rozpoznávání shodných či neshodných slov, které se mohou lišit jen jednou hláskou. Slova jsou uměle vytvořena. Dítě tedy určovalo, zda slyší dvě slova stejná nebo jiná. V testu byly úspěšnější starší děti, které udělaly celkem 22 chyb. Pětileté děti chybovaly více (32 chyb). Nejvíce chyb děti zaznamenaly ve dvojici slov fraš-flaš a ţdys-ţdis (70% chybovost). V prvním případě se jedná o rozlišení hlásek r a l. Je moţné, ţe vysoká chybovost je způsobená faktem, ţe většina děti zatím neartikuluje hlásku R. Druhá dvojice je zaměřena na rozlišení měkkých a tvrdých hlásek. Nejvíce děti dále chybovaly právě v rozlišování slov, která jsou zaměřena na měkčení. Vzhledem k poměrně vysoké neúspěšnosti v testu Wepman, Matějček jsem děti zkusila vyšetřit i ve druhém období. I při druhém vyšetření byly úspěšnější šestileté děti. Oproti prvnímu vyšetření zaznamenaly méně chyb (z 22 chyb 14). Pětileté děti z chyb 32 na 30 chyb. Pokrok tedy nespatřuji. Děti opět chybovaly ve dvojicích slov fraš-flaš (50%) a dále ve dvojicích: štím-štým, ţdysţdis, nýst-níst (40%). Výsledky vyšetření fonematického sluchu ukazují na závislost věku dětí. Starší děti byly ve všech testech úspěšnější. Důvodem můţe být věkem podmíněný vyvinutější sluch nebo předškolní výchova starších dětí, která se snaţí o přípravu dětí do prvních tříd základní školy. Co se týká Zkoušky sluchového vnímání, šestileté děti zaznamenaly pokrok při srovnání mezi I. a II. vyšetřením. Vzhledem k tomu, ţe při výuce anglického jazyka je důleţitý dostatečně vyvinutý fonematický sluch, dá se předpokládat, ţe starší děti budou mít při výuce méně obtíţí a výuka cizího jazyka by pro ně měla být vhodnější Rozhovor s lektorkou, hodnocení Lektorka byla velmi příjemná a ochotně odpovídala na všechny mé dotazy. Také mi umoţnila zúčastnit se dvou hodin výuky anglického jazyka v mateřské škole. Na výuce anglického jazyka určené předškolním dětem spatřuji mnoho kladů. Děti docházení do krouţku baví, rády se učí novým věcem, ztrácejí ostych a učí se spolupracovat s ostatními. Výuka probíhá hravou formou a tak děti nepřetěţuje. Děti tak získávají pozitivní zkušenosti s cizím jazykem a dobrý vklad do začátků výuky na základní škole. Z vyšetření artikulace dětí vyplynulo několik negativních skutečností, které je moţné uvést do souvislosti s výukou anglického jazyka. Jak jsem jiţ uvedla v kapitole 5.4.2, značný problém shledávám v artikulaci anglických hlásek /, /, které lektorka artikuluje interdentálně. Ve skupině vyšetřovaných (10 dětí) se vyskytlo 5 dětí s interdentálním tvořením českých hlásek. 68

69 Stav těchto nesprávně tvořených hlásek se nezlepšil ani po půl roce, kdy jsem děti vyšetřovala podruhé. U jedné dívky dokonce došlo ke zhoršení interdentálních sykavek. Je tedy moţné, ţe se jedná o negativní ovlivnění anglicky tvořenou hláskou, které děti po lektorce opakují a fixují do běţné řeči. Lektorka si je vědoma, ţe většina dětí má artikulační potíţe v českém jazyce, nedomnívá se však, ţe by výuka nového cizího jazyka s odlišnou výslovností negativně ovlivňovala mateřský jazyk dětí. O spolupráci lektorky s logopedem prý neuvaţovala. Nevidí důvod komunikace s logopedem. Při mé zmínce o dětech s vadou artikulace a moţnosti ovlivnění logopedem, mi lektorka sdělila, ţe v takovém případě se spoluprací souhlasí, avšak zařazení dítěte do logopedického krouţku je jen v kompetenci jeho rodičů. Domnívám se, ţe jedním ze základních myšlenek správného vývoje artikulace předškolních dětí, které navštěvují výuku anglického jazyka, je právě spolupráce lektora, logopeda a rodiče. V mém souboru vyšetřovaných dětí se nacházely pouze dvě děti se správnou artikulací. U ostatních osmi dětí jsem vyšetřila narušené hlásky. Tyto děti nejsou pod dohledem logopeda. Myslím si, ţe komunikace lektora s logopedem můţe pozitivně ovlivnit vývoj artikulace dětí. Na tomto se však musí podílet všechny zúčastněné subjekty rodiče, logoped, lektor Zhodnocení hypotéz V této podkapitole bych ráda zhodnotila své předpoklady. Hypotéza 1: Do kurzu anglického jazyka v mateřské škole docházejí i děti s narušenou artikulací. Hypotéza 1 se potvrdila. Výuku anglického jazyka navštěvují děti s narušenou artikulací. Z celkového počtu vyšetřovaných dětí (10) mělo narušenou artikulaci 8 dětí. Hypotéza 2: Nejčastější artikulační problémy dětí jsou sykavky (interdentální sigmatismus), r, ř. Rovněţ tato hypotéza se potvrdila. U dětí jsem nejvíce vyšetřila hlásky r, ř i interdentálně tvořené sykavky. Hypotéza 3: Dětem s vadou artikulace se při 2. vyšetření po půl roce výslovnost nelepší. Hypotéza potvrdila, ţe se dětem artikulace po půlročním vyšetření nelepší. U dvou dětí se navíc vyšetřilo zhoršení. Hypotéza 4: Lektorka anglického jazyka nespolupracuje s logopedem v mateřské škole nekonzultuje vhodnost účasti dítěte v kurzu anglického jazyka. 69

70 Také hypotéza 4 se potvrdila. Lektorka nespolupracuje s logopedem a o vhodnosti komunikace neuvaţuje. Všechny hypotézy byly splněny. Dá se proto říci, ţe můj předpoklad o vlivu výuky anglického jazyka na artikulaci byl potvrzen Diskuze Z výzkumného šetření byly zjištěny následující závěry. Vyšetření motoriky mluvidel ukázalo, ţe čtyři děti mají problémy s motorikou mluvidel, coţ je poměrně vysoké procento. Dá se říci, ţe téměř 50% dětí by potřebovala logopedickou péči. Domnívám se, ţe u dětí, které mají tento problém, by se mělo s výukou anglického jazyka počkat do doby, neţ jejich oromotorika bude na optimální úrovni. Vzhledem k výsledkům vyšetření artikulace (20% dětí se v artikulaci zhoršilo a ţádné dítě neprokázalo zlepšení) vzniká podezření, ţe obtíţné tvoření anglických hlásek zpětně zhoršuje stav artikulace u dětí. Anglické hlásky /, / patří mezi nejobtíţnější a jsem přesvědčena, ţe předškolním dětem způsobují problémy. U dětí, které některé hlásky českého jazyka artikulují stejným mechanismem (interdentálně), se můţe tato artikulace fixovat a odstranění tohoto stereotypu nemusí být jednoduché. Výsledky vyšetření fonematického sluchu jsou závislé na věku dítěte. Starší děti zaznamenaly ve všech testech větší úspěch. Co se týká Zkoušky sluchového vnímání, výsledky šestiletých dětí vykazují pokrok při srovnání mezi I. a II. vyšetřením. Vzhledem k tomu, ţe při výuce anglického jazyka je důleţitý dostatečně vyvinutý sluch, dá se předpokládat, ţe starší děti budou mít při výuce méně obtíţí a výuka cizího jazyka by pro ně měla být vhodnější. Toto zjištění nabízí otázku, kdy je optimální doba pro začátek výuky anglického jazyka. Jsem přesvědčena, ţe výuka anglického jazyka přináší mnohá pozitiva. Děti se seznamují s cizím jazykem formou hry a ztrácejí ostych. Výuka je velmi baví. V rámci rozhovoru jsem však byla překvapena reakcí lektorky, která i přes neutěšený stav artikulace dětí neshledávala potřebu spolupráce s logopedem či rodičem. Moţná zde touto cestou dochází k oddálení a poškozování správné artikulace u těchto dětí. 70

71 ZÁVĚR Správné pouţívání řeči je základem dobré komunikace v rámci rodiny i celé společnosti. Bezchybná artikulace je předpokladem pro úspěšné zařazení jedince v náročnějších profesích. V období předškolního věku se vyvíjí a zdokonaluje řeč. Proces vývoje výslovnosti je velmi sloţitý a pro mnohé děti náročný. Měl by být ukončen před vstupem do základní školy. Má diplomová práce nastiňuje problém vlivu výuky anglického jazyka na vývoj artikulace v předškolním věku. V teoretické části se věnuji vývojem řeči a artikulace, dále uvádím srovnání mezi tvorbou českých a anglických hlásek. Třetí kapitola popisuje problematiku poruch artikulace včetně nejčastějších artikulačních obtíţí u předškolních dětí. Závěr teoretické části tvoří kapitola, která se zabývá výukou anglického jazyka v mateřské škole. Hodnotí klady i zápory této výuky. V rámci výzkumného šetření v praktické části diplomové práce jsem se zaměřila na vyšetření řeči předškolních dětí. Důleţitý byl také rozhovor s lektorkou anglického jazyka. Cílem mé diplomové práce bylo zhodnotit úroveň artikulace u předškolních dětí, navštěvující výuku anglického jazyka. Šetření jsem provedla dvakrát s odstupem půl roku. Výsledky spíše potvrdily mé podezření, ţe vývoj výslovnosti můţe být ovlivněn výukou anglického jazyka v předškolním věku. Velikost souboru zkoumaných dětí byla však malá. Nelze proto z šetření vyvodit zásadní závěr. K potvrzení této hypotézy by bylo vhodné provést výzkum na rozsáhlém souboru předškolních dětí. Pokud by se problém potvrdil, myslím si, ţe by situaci mohla vylepšit spolupráce mezi rodičem, lektorem a logopedem. Dokonce se domnívám, ţe kaţdé dítě by mělo podstoupit logopedické vyšetření, na jehoţ základě a po poradě s logopedem by se rodiče rozhodli, je-li vhodné začít s výukou angličtiny jiţ v předškolním věku. 71

72 Seznam pouţité literatury a pramenů BEDNÁŘOVÁ, J. ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: ComputerPress, a.s ISBN FRANČÍKOVÁ, R., ŠTANCLOVÁ, E. Šimonovy pracovní listy; Rozvoj sluchového vnímání. Praha: Portál, ISBN (broţ.) HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2008, s. 50 KLENKOVÁ, J., Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, ISBN KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, E. Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči dítěte. 1.vyd.Brno: MC nakladatelství, ISBN KRAHULCOVÁ, B., Dyslalie patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra, ISBN: KUTÁLKOVÁ, D., Logopedická prevence. 4. vyd. Praha: Portál, ISBN LECHTA, Viktor, Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I., Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, ISBN X OHNESORG, K., Fonetika pro logopedy. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova, ISBN (broţ.) PAČESOVÁ, J. Fonetika a fonologie současné angličtiny. Brno : Masarykova univerzita, ISBN ROACH, P., EnglishPhonetics and Phonology. A practicalcoursecambridge: Cambridge university Press, ISBN SOVÁK, M., Logopedie. 1. vyd. Praha: SPN, ISBN (váz.) SKALIČKOVÁ, A., Srovnávací fonetika češtiny a angličtiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, ISBN VYŠTEJN, J., Dítě a jeho řeč. Beroun: Baroko & Fox, ISBN VYŠTEJN, J., Vady výslovnosti. 1. vyd. Praha: SPN, ISBN Internetové odkazy: MŠMT: Metodické doporučení k zabezpečení logopedické péče ve školství [cit ] dostupný z ŠTEFFLOVÁ, J., Úvahy nad cizím jazykem v mateřské škole.: [cit ] Dostupný z www: 72

73 DORON, H., Angličtinu ve školce ano! Ale jakou vybrat?.: [cit ] Dostupný z www: KRČMOVÁ, M., Fonetika a fonologie [ONLINE]. Brno: Masarykova univerzita, 2007 : [cit ] Dostupný z www: HELP FOR ENGLISH: Angličtina na internetu zdarma [cit ] Dostupný z www: FONETICKÁ ABECEDA: Helpforenglish.[ONLINE] [cit ] Dostupný z www: Časopisy: KOTTOVÁ, R., Seznamujeme děti s angličtinou. Informatorium 3-8, 2001, roč. 8. č. 3, ISSN KUTÁLKOVÁ, D., TĚTHALOVÁ M., K rozvoji řeči potřebují děti kvalitní podněty. Informatorium 3-8, 2007, roč. 14, č. 6, ISSN KUTÁLKOVÁ, D., ŠULOVÁ L., HOSKOVCOVÁ S., KOUCKÁ P., Mateřština na druhou. Psychologie dnes, 2006, roč. 12, č. 11, ISSN PALATINOVÁ, A., Angličtina v mateřské škole ano, nebo ne?. Informatorium 3-8, 2004, roč. 11, č. 8, ISSN ŠTEFÁNIK, J., Vyučovaniecudzíchjazykov v materských školách. Cizí jazyky, 1999/2000, roč. 43, č. 5, ISSN ŠŤÁSTKOVÁ, Z., Některé děti se potýkají i s češtinou, natoţpak s cizím jazykem. Školství, 2007, roč. 15, č. 20, ISSN ŠULOVÁ, L., Předškolní věk a výuka cizích jazyků. Informatorium 3-8, 2007, roč. 14, č. 3, ISSN TVRZOVÁ I., Kolik řečí umíš. Dítě CZ, 2000, roč. 3, č. 10, ISSN neuvedeno 73

74 Seznam tabulek: Tab. 1: Rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby podle Smithové, Kondáše a Stermy Tab. 2: Vývoj artikulace Tab. 3: Hellwagův trojúhelník Tab. 4: Systém anglických souhlásek Tab. 5: Úspěšnost pětiletých dětí při vyšetření motoriky mluvidel Tab. 6: Úspěšnost šestiletých dětí při vyšetření motoriky mluvidel Tab. 7: Narušené hlásky pětiletých dětí; 1. vyšetření Tab. 8: Narušené hlásky pětiletých dětí; 2. vyšetření Tab. 9: Narušené hlásky šestiletých dětí; 1. vyšetření Tab. 10: Narušené hlásky šestiletých dětí; 2. vyšetření Tab. 11: Úspěšnost pětiletých dětí při 1. úkolu Tab. 12: Úspěšnost šestiletých dětí při 1. úkolu Tab. 13: Úspěšnost pětiletých dětí při 2. úkolu Tab. 14: Úspěšnost šestiletých dětí při 2. úkolu Tab. 15: Úspěšnost pětiletých dětí při 3. úkolu Tab. 16: Úspěšnost šestiletých dětí při 3. úkolu Tab. 17: Úspěšnost pětiletých dětí při 4. úkolu Wepman, Matějček, 1. vyšetření Tab. 18: Úspěšnost šestiletých dětí při 4. úkolu Wepman, Matějček, 1. vyšetření Tab. 19 Úspěšnost pětiletých dětí při 4. úkolu Wepman, Matějček, 2. vyšetření Tab. 20 Úspěšnost šestiletých dětí při 4. úkolu Wepman, Matějček, 2. vyšetření Seznam obrázků a grafů: Obr. 1: Postavení jazyka při artikulaci českých a anglických samohlásek Obr. 2: Průřez mluvidly při artikulaci hlásek /, / Obr. 3: Průřez mluvidly při artikulaci anglické a české hlásky /r/ Obr. 4: Průřez mluvidel při artikulaci anglické hlásky /w/ Obr. 5: Průřez mluvidel při artikulaci anglické a české hlásky / / Graf 1. Narušená artikulace pětiletých dětí; I. vyšetření Graf 2. Narušené hlásky pětiletých dětí; I. vyšetření Graf 3. Narušená artikulace pětiletých dětí; II. vyšetření Graf 4. Narušené hlásky pětiletých dětí; II. vyšetření Graf 5. Narušená artikulace šestiletých dětí; I. vyšetření 74

75 Graf 6. Narušené hlásky šestiletých dětí; I. vyšetření Graf 7. Narušená artikulace šestiletých dětí; II. vyšetření Graf 8. Narušené hlásky šestiletých dětí; II. vyšetření Graf 9. Úspěšnost v testu Wepman, Matějček; I. vyšetření Graf 10. Úspěšnost v testu Wepman, Matějček; II. vyšetření Seznam příloh: Příloha 1 Rozhovor s lektorkou anglického jazyka Příloha 2 Vyšetření artikulace; list Příloha 3 Vyšetření fonematického sluchu Příloha 4 Zkouška sluchového vnímání Wepman, Matějček 75

76 PŘÍLOHY PŘÍLOHA 1 Rozhovor s lektorkou anglického jazyka 1) Jaké máte vzdělání? (Jak dlouho se věnujete této práci? Vyučujete i starší děti či dospělé?) Mám střední vzdělání z všeobecného gymnázia, FirstCertificate in English a studuji Pedagogickou fakultu UK, obor Anglický jazyk-dějepis. Vyučuji ve školkách a vedu kurzy pro děti, nejstarším je 7-8 let. S výukou dospělých a starších dětí mám zkušenosti, ale momentálně je neučím. 2) Co všechno děti učíte? (Jak probíhá hodina Aj pro předškoláky?) Vyučuji děti zejména slovní zásobu a jednoduché věty (Itis, Isit?), aby uměly pojmenovat věci, které vidí (Itis a big red and yellowball atd.), aby se uměly představit, říci, kolik jim je let, jak se mají a aby rozuměly instrukcím v hodině v aj. Hodina probíhá úvodním rituálem představení, sdělení, jak se máme a následují hry, nová látka, eventuálně práce s knihou a zakončujeme rozloučením. 3) Jaké pedagogické materiály při výuce vyuţíváte? Používám učebnici Teddy strain A a B, flashcards se slovní zásobou, pexesa a vlastní hry. 4) Probíhá výuka aj pouze v anglickém jazyce? Kolik procent v aj a kolik v Čj? Snažím se maximalizovat výuku v Aj, ale samozřejmě vzhledem k věkové skupině a při vysvětlování nových věcí používám občas Čj. Celkově bych to vyhodnotila z 80% Aj a z 20% Čj. 5) Dbáte (trváte) na správnou anglickou výslovnost u dětí? Ano, správnou výslovnost považuji za naprosto zásadní vzhledem k tomu, že jednou naučená chyba se velice těžko odstraňuje. 76

77 6) Dělá anglická výslovnost předškolákům problém? Některá slovíčka samozřejmě dělají problém, stejně tak i delší věty, nicméně v tomto případě si myslím, že je to částečně dáno i tím, že se děti řídí pouze poslechem a chybí jim psaná část. Obecně však děti s anglickou výslovností problémy příliš nemají. 7) Všimla jste si u některých dětí vadné výslovnosti v českém jazyce? (Zohledňujete tyto děti při výuce Aj?) Ano, dokonce bych řekla, že vadnou výslovnost v českém jazyce má poměrně velká část dětí. Tyto děti však učím naprosto běžně, často se totiž stává, že dítě, které má v Čj problémy, vyslovuje v Aj zcela správně. 8) Myslíte si, ţe je pro některé děti výuka Aj nevhodná? (Stalo se Vám, ţe jste z nějakého důvodu dítě do krouţku nepřijala? Proč?) Nestalo by se mi, že bych dítě nepřijala, nicméně myslím si, že pro děti ve věku čerstvě 3 roky a méně je výuka nepřínosná, neboť občas mají problémy najít slova i v Čj a i jejich koncentrační cykly jsou velmi krátké. 9) Myslíte si, ţe by byla vhodná komunikace mezi logopedem a lektorem v mateřské škole? Ačkoli tato myšlenka zní velmi zajímavě, obávám se, že při časové dotaci kroužku (2x30 min. týdně) by tato spolupráce asi neměla velký efekt. 10) Myslím tím spíše spolupráci v případě, ţe se u dítěte objeví nějaká logopedická vada. rodičích. V takovém případě by dítě docházet na logopedii mělo. To však já nemůžu ovlivnit, je to na 77

78 11) Proč si myslíte, ţe je důleţité začít s výukou Aj jiţ v předškolním věku? Myslím, že pokud děti poznají cizí jazyk hravou, neškolní formou, odbourají obavy z výuky a motivuje je to k tomu poznávat více. Navíc je to pro ně ulehčený start ve školní docházce, kdy vzhledem ke znalosti slovíček a frází se nemusí na hodiny angličtiny tolik připravovat doma. 12) Spolupracujete s rodiči dětí? Vyţadujete po nich domácí opakování? Nebo opakování s učitelkami v mateřské škole? Kroužek, který vyučuji, má jako jednu ze svých zásad žádné domácí opakování (samozřejmě, pokud si to dítě samo nepřeje). Myslím si, že právě vzhledem k tomu, že by Aj ve školce měla být pro děti co nejvíce hravá a nenásilná, není domácí příprava nutná. 13) Jaký je optimální počet dětí při výuce, podle Vás? Pro školkovou výuku maximáloně 10, pro vedení kurzu cca 5 dětí. 14) Jak dlouho by měla trvat jedna hodina? Myslíte si, ţe stačí výuka Aj v MŠ 1x týdně? Opět je zde rozdíl v MŠ a kurzech. Myslím si, že dotace 2x30 minut je na běžnou výuku celkem optimální. Děti si to osvěží a zároveň 30 minut je čas, kdy se ještě vydrží skutečně soustředit. 1x týdně je dle mého názoru málo, není na škodu, když děti slyší probíranou látku dvakrát, na stranu druhou z vlastní zkušenosti vím, že někdy z provozních důvodů více než 1x týdně není možné. V kurzu mi připadá jako optimální časová dotace minut. 15) Jak děti spolupracují? Zapojují se všechny do výuky? Děti spolupracují velice čile, samozřejmě záleží na povaze jednotlivce a dost často i na momentální náladě, nikdy se mi však nestalo, že by někdo vyloženě nespolupracoval. 78

79 PŘÍLOHA2 vyšetření artikulace 1. list Jméno Věk Datum vyšetření Problematické hlásky 79

80 PŘÍLOHA 2 vyšetření artikulace 2. list Jméno Věk Datum vyšetření Problematické hlásky 80

81 PŘÍLOHA2 vyšetření artikulace 3. list Jméno Věk Datum vyšetření Problematické hlásky 81

82 PŘÍLOHA2 vyšetření artikulace 4. list Jméno Věk Datum vyšetření Problematické hlásky 82

83 PŘÍLOHA 2 vyšetření artikulace 5. list Jméno Věk Datum vyšetření Problematické hlásky 83

84 PŘÍLOHA 2 vyšetření artikulace 6. list Jméno Věk Datum vyšetření Problematické hlásky 84

85 PŘÍLOHA 3 - Vyšetření fonematického sluchu Určení první hlásky ve slově, vytvoření rýmu Jméno Věk Datum vyšetření 85