KATEDRA PEDAGOGIKY. Logopedická intervence u dětí předškolního věku z pohledu rodičů. Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PEDAGOGIKY Katedra speciální pedagogiky Logopedická intervence u dětí předškolního věku z pohledu rodičů Bakalářská práce Brno 2017 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Dana Zámečníková, Ph.D. Autor práce: Terezie Pavlíčková

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Terezie Pavlíčková

3 Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat PhDr. Mgr. Daně Zámečníkové Ph.D. za odborné vedení při zpracování bakalářské práce, za její cenné rady a velkou ochotu. Dále bych chtěla poděkovat všem ředitelkám a učitelkám mateřských škol, které mi umožnily realizovat výzkumné šetření.

4 Obsah Úvod Komunikace Vývoj řeči Narušená komunikační schopnost Vybrané narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku Logopedická intervence Logopedická diagnostika Logopedická terapie Logopedická prevence Organizace logopedické intervence v České republice Analýza logopedické intervence z pohledu rodičů Stanovení výzkumných cílů Metodologie práce Vlastní šetření Závěry výzkumného šetření...48 Závěr...51 Shrnutí...53 Summary...54 Seznam použité literatury a zdrojů...55 Seznam tabulek a grafů...58 Seznam příloh...60

5 Úvod Tématem bakalářské práce je logopedická intervence u dětí předškolního věku z pohledu rodičů. Téma bylo vybráno z důvodu zkušeností získaných v průběhu pedagogické praxe, při sledování rozdílných přístupů učitelů k dětem, ale také rodičů k výchově svých děti. Jelikož mateřské školy, ve kterých byla pedagogická praxe vykonávána, navštěvuje mnoho dětí s narušenou komunikační schopností, vzrůstal z mé strany zájem o poznání skutečnosti, jak se rodiče staví k problémům s komunikačními schopnostmi jejich dětí. Jelikož je podle odborníků (V. Lechta, M. Sovák, ad.) podíl rodičů na logopedické intervenci velmi důležitý, bylo na místě zjistit, zda se rodiče dostatečně zajímají o průběh logopedické intervence a zda se sami snaží podporovat růst pokroků v oblasti komunikace jejich dětí. Bakalářská práce je směřována na logopedickou intervenci v rezortu školství. Zjišťuje nejen podíl rodičů na logopedické intervenci, ale také jejich spokojenost s logopedickou péčí o jejich dítě zařazené v logopedické třídě v Plzni a informovanost o průběhu logopedické intervence. Cílem bakalářské práce je tedy analyzovat logopedickou intervenci z pohledu rodičů dětí, které jsou zařazené v logopedické třídě při běžné mateřské škole nebo v mateřské škole pro děti s vadami řeči. Dílčími cíli pak je zjistit, jak jsou rodiče spokojeni a informováni o logopedické intervenci a do jaké míry se oni sami na logopedické péči podílejí. Bakalářská práce je rozdělena do tří kapitol. První dvě kapitoly jsou teoretické, vycházejí ze studia odborné literatury. První kapitola vysvětluje pojem komunikace, zabývá se problematikou narušené komunikační schopnosti, uvádí některé nejčastější narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Je zde také popsán vývoj řeči. Druhá kapitola je věnována logopedické intervenci, popisuje logopedickou diagnostiku, terapii a prevenci. Tato kapitola také obsahuje informace o rezortech poskytujících logopedickou intervenci v České republice. Třetí kapitola je empirická, je v ní popsáno mé vlastní výzkumné šetření kvantitativního charakteru, díky kterému bylo možno naplnit cíle bakalářské práce. Výzkumnému šetření předcházelo stanovení hypotéz a vytvoření dotazníku. Dotazníkové šetření bylo doplněno rozhovorem s logopedem mateřské školy pro děti s vadami řeči. 5

6 1 Komunikace Komunikační schopnost patří k nejdůležitějším lidským schopnostem. Schopnost řečové komunikace je schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech formách. (V. Lechta in Klenková, J. 2006, s. 26). J. Klenková (2006) uvádí, že termín komunikace pochází z latinského slova communicatio, které lze chápat ve významu spojování, společenství. Komunikace není pojmem používaným jen v pedagogice, ale v mnoha vědních disciplínách sociologii, psychologii, kybernetice a dalších. Tento pojem nemá danou definici. M. Sovák (1984) definuje komunikaci takto: Komunikace je výměna neboli přijímání a zpracování, popř. vydávání informací. (Sovák, M. 1984, s. 21). Podle Z. Vybírala (2005) patří mezi základní funkce lidského komunikování informovat, tedy předat zprávu, instruovat naučit či zasvětit, dále přesvědčit, vyjednat, pobavit, kontaktovat se a předvést se. J. Klenková (2006) uvádí, že základ komunikace tvoří čtyři prvky, mezi které patří komunikátor - osoba, která sděluje informaci, komunikant - osoba, která informaci přijímá, komuniké obsah sdělení, komunikační kanál - předem dohodnutý kód, který osoby používají, aby se domluvily - prostředek komunikace. Komunikace se dělí na komunikaci verbální a neverbální. Verbální komunikace může být realizována jak mluvenou, tak psanou řečí. Řeč se podle M. Sováka (1984) považuje za obecnou lidskou schopnost užívat výrazových neboli sdělovacích prostředků. J. Klenková (2006) uvádí, že verbální komunikace získala postupně dominantní postavení v komunikaci jako dorozumívacím procesu. Neverbální komunikace pak v sobě zahrnuje všechny dorozumívací prostředky, které nejsou slovní podstaty. Podle M. Sováka (1984) patří mezi neverbální komunikaci výrazné pohyby a polohy těla nebo končetin, gesta, mimika obličeje a také různé neslovní projevy hlasové. J. Klenková (2006) zařazuje do neverbální komunikace pohyby hlavou a další pohyby těla, postoj těla, výrazy tváře, pohledy očí, vzdálenost a zaujímání prostorových pozic, tělesný kontakt, tón hlasu a další neverbální aspekty řeči, oblečení, zdobnost, fyzické a jiné aspekty vlastního zjevu. Podle M. Sováka (1984) děti předškolního věku projevují své vztahy k novému prostředí, tedy k mateřské škole, učitelkám atd., právě prostřednictvím neverbální 6

7 komunikace. M. Sovák dodává, že nic víc nemůže prozradit pocity dítěte, než jeho odmítavý pohled směrem pod sebe, nebo naopak pohled přímý, úsměvný. Co se týče komunikačních dovedností, J. Vymětal (2008) je charakterizuje takto: Za komunikační dovednosti považujeme souhrn úrovně mluveného projevu, emočních kompetencí, zdravé sebejistoty, sebepoznání a poznání komunikačních partnerů. Mezi základní komunikační dovednosti zpravidla řadíme poslouchání a naslouchání, mluvení, čtení a psaní a vnímání neverbální komunikace. (Vymětal, J. 2008, s. 25). Pro rozvoj komunikačních dovedností je významné období předškolního věku, důraz je kladen na sociální užití řeči, tedy pragmatickou rovinu jazyka, což představuje přijímání, předávání, vydávání a zpracování informací ve spojení s řečovou produkcí. (Bytešníková, I. 2007). J. Klenková (2006) upozorňuje na to, že komunikace je pro lidi nezbytně důležitá, protože slouží nejen k dorozumívání a předávání informací, ale především také k vytváření a udržování mezilidských vztahů. 1.1 Vývoj řeči Podle J. Klenkové (2006) je v rámci logopedie velmi důležité znát vývoj řeči zdravých dětí, protože tyto poznatky jsou nezbytné při rozvoji komunikačních schopností u dětí s komunikačními obtížemi. M. Vágnerová (2012) uvádí, že děti preferují již od narození zvuk lidského hlasu před jakýmkoli jiných sluchovým podnětem, řeč v nich vyvolává zájem a podněcuje k porozumění i nápodobě. Dítě má vrozenou dispozici vnímat a osvojit si řeč. A. Peutelschmiedová (2001) uvádí, že vývoj řeči se dělí na předřečové období neboli přípravná stadia a vlastní vývoj řeči. Přípravné období trvá zhruba do jednoho roku věku. V předřečovém období se vytvářejí předpoklady pro vývoj artikulované lidské řeči, vyvíjí se potřeba dorozumět se, dítě si osvojuje řečové prvky vokalizuje. (Klindová, L., Rybárová, E. 1986, s. 26). Prvním hlasovým projevem je novorozenecký křik s tvrdým hlasovým začátkem. Křik je nejprve považován za reflex vyvolaný podrážděním dýchacího centra. Kolem 6. týdne života dostává křik citové zabarvení, nejprve vyjadřuje nespokojenost, postupně se objevuje měkký hlasový začátek a dítě již křikem vyjadřuje pocity pozitivní, příjemné. (Peutelschmiedová, A. 2001). Kolem týdne začíná období broukání, D. Kutálková (2005) zmiňuje, že se 7

8 jedná o pudovou hru s mluvidly. Podle M. Vágnerové (2012) děti začínají produkovat zvuky podobné fonémům, např. aa či oo. Broukání postupně přechází do pudového žvatlání, což je podle J. Klenkové (2006) opakování sacích a polykacích pohybů při tvorbě hlasu, i když dítě v tu chvíli nepřijímá potravu. I. Bytešníková (2012) uvádí, že v tomto období dítě ještě nezapojuje sluchovou kontrolu, pouze dochází k tomu, že dítě vydává zvuky podobné některým hláskám, slabikám či slovům, a to náhodným postavením mluvidel. Přibližně v 6. a 8. měsíci začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě tohoto období napodobuje zvuky, které vydává a imituje okolí. I. Bytešníková (2012) uvádí, že dítě doprovází své zvukové projevy pohybem těla, rukou, otáčením hlavičky, apod. Dochází k zapojení sluchové i zrakové kontroly, dítě sleduje pohyby okolí, především matky. M. Vágnerová (2012) považuje žvatlání za komunikační prostředek, přestože se jedná zatím pouze o potřebu udržet kontakt. Období mezi 6. a 9. měsícem života je tedy považováno za velmi významné z hledika vývoje řeči, dítě potřebuje zvýšené množství osobních kontaktů, oslovování a laskavé citové klima. Pokud tomu tak není, má to negativní vliv na tvorbu prvních slov a později také na spojení slov do vět. (Čížková, J. a kol. 2003). Mezi 10. a 12. měsícem nastupuje stadium období rozumění řeči. E. Škodová, I. Jedlička (2003) uvádějí, že dítě obsah sdělení rozlišuje podle melodie, přízvuku, zabarvení v hlase mluvícího a tyto sdělovací prvky přecházejí do jeho projevu. V této vývojové fázi dochází podle I. Bytešníkové (2012) k postupnému začínání spojování slov s předměty, které označují. J. Langmaier, D. Krejčířová (2006) zmiňují konkrétní výzvy, kterým je dítě schopnost porozumět např. udělej pápá, paci paci. Také uvádějí, že u mnohých dětí už se objevují první slůvka, kterými je zpravidla jednoduchý jednoslabičný tvar spojený s určitým významem, ale pochopitelně velmi neurčitým. Také zdůrazňují, že se zde projevuje velká individualita dětí, některé začínají mluvit brzy, jiné mnohem později. Kolem prvního roku života nastupují počátky vlastního vývoje řeči. V. Lechta (1990) uvádí, že prvním skutečně verbálním projevem dítěte jsou tzv. jednoslovné věty. Když dítě vyjadřuje slovy především své pocity, přání, či prosby, nazývá se toto stadium emocionálně-volním. Pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní. Následuje stadium egocentrické. Podle O. Kondáše (1983) je to období mezi 1 a půl až 2 roky, kdy dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova, jakoby si s nimi hrálo. V tomto stadiu můžeme identifikovat tzv. první věk otázek. Jedná se o otázky typu Co je to? a 8

9 Kdo je to?. J. Langmaier, D. Krejčířová (2006) uvádějí, že v tomto období jsou dětské slovní výrazy jakýmsi dětským žargonem, často jsou to výrazy spíše onomatopoické napodobují hlasy zvířat, lidské výkřiky, apod. Slova nemají tedy ještě pravý význam symbolů předmětů a dějů. Třetím stadiem je stadium asociačně-reprodukční. M. Sovák (1978) k tomuto stadiu uvádí, že slova nabývají pojmenovávací funkci, kdy dítě označuje různými výrazy nejdříve osoby nebo jevy ve svém okolí a později používá tyto výrazy i na jevy podobné. Podle M. Vágnerové (2012) dochází mezi 2. a 3. rokem k prudkému rozvoji komunikační řeči, rozvíjí se slovní zásoba, kdy si děti často vytvářejí novotvary (např. král má královnu a dudák dudovnu ). Děti si také osvojují základy gramatiky, často jsou jejich verbální projevy agramatické. Rozvíjí se také schopnost artikulace, v tomto věku ale ještě mnoho dětí není schopno vyslovovat všechny hlásky správně. Na toto období navazuje okolo 3. roku života stadium logických pojmů. Podle V. Lechty (1990) se slova, která byla doposud spjata s konrétními jevy, stávají postupně všeobecnými pojmy. I. Bytešníková (2012) zmiňuje, že v období okolo 3 a půl roku života nastupuje tzv. druhý věk otázek, kdy se dítě ptá pomocí příslovcí typu Kdy? nebo Proč?. Přibližně kolem 4. roku nastává stadium intelektualizace řeči, které přetrvává až do dospělosti. Rozvíjí se schopnost chápání obsahu slov a zpřesňování gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby, či kvalita celkového slovního projevu (Lechta, V. 1990). E. Škodová, I. Jedlička (2003) uvádějí, že otázka ukončení vývoje řeči je stále diskutována, ale přibližná hranice je okolo roku života. Zmiňují nezbytné podmínky k správnému vývoji řeči, mezi které patří nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí. Také L. Klindová, E. Rybárová (1986) přicházejí s názorem, že vývoj řeči významně ovlivňují různé podmínky, patří sem zejména kvalitní řečový vzor a dostatek možností k řečové komunikaci. Dítě kromě vzoru potřebuje i někoho, kdo bude citlivě upravovat jeho řečové nedostatky. Samozřejmou podmínkou řečového rozvoje je dostatek podnětů a bohaté, zajímavé zážitky v životě dítěte. D. Kutálková (2005) zmiňuje, že pokud dítě na počátku předškolního roku nevyslovuje ještě všechny hlásky správně, měla by se zahájit logopedická péče. 9

10 1.2 Narušená komunikační schopnost Narušená komunikační schopnost je předmětem logopedie. V. Lechta (1995) uvádí, že narušenou komunikační schopnost je důležité vnímat v celém rozsahu a nezaměřovat se pouze na foneticko-fonologickou (zvukovou) stránku řeči. Sledují se i další jazykové roviny, tedy morfologicko-syntaktická (gramatická), lexikálněsémantická (obsahová) a pragmatická rovina, což je rovina sociálního uplatnění komunikační schopnosti. J. Klenková (2006) uvádí, že za narušenou komunikační schopnost nelze považovat určité projevy, které jsou fyziologickými jevy, jako např. fyziologický dysgramatizmus, který se projevuje přibližně do 4. roku života, nebo fyziologickou dyslalii, což je nesprávná výslovnost, vynechávání nebo záměna hlásek. I tento jev se projevuje přibližně do 4. roku života jedince. Pokud jev přetrvává, jedná se o prodlouženou fyziologickou dyslalii, která trvá přibližně do 6. roku života. V. Lechta (1990) uvádí následující definici narušené komunikační schopnosti: Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku. (Lechta, V. 1990, s. 19). Kategorie narušené komunikační schopnosti V. Lechta (1990) uvádí 10 kategorií narušené komunikační schopnosti: 1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie), 3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), 5. narušené fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties), 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), 7. narušení grafické stránky řeči, 8. symptomatické poruchy řeči, 10

11 9. poruchy hlasu, 10. kombinované vady a poruchy řeči. 1.3 Vybrané narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku Vývojová dysfázie Vývojová dysfázie je diagnostikována při narušeném vývoji jazykových schopností, který se nedá vysvětlit ani mentální retardací, ani fyzickým handicapam, ani poruchou sluchu, ani citovou deprivací, ani nepříznivými vlivy výchovy a prostředí. (Mikulajová, M. 1993, s. 30). E. Škodová, I. Jedlička (2003) uvádějí, že současná klinická logopedie definuje vývojovou dysfázii jako specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. A. Peutelschmiedová (2001) upozorňuje na to, že dítě s vývojovou dysfázií slyší, ale není schopno diferencovat zvuky lidské řeči. Mezi další projevy patří podle E. Škodové, I. Jedličky (2003) narušení paměti, orientace v čase i prostoru, narušení motorických funkcí i zrakového vnímání. Úroveň verbálního projevu je výrazně nižší, než odpovídá věku dítěte. Příčiny vzniku jsou zatím nejasné. Podle E. Škodové, I. Jedličky (2003) je většinovým názorem následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu. Dysfázie je velmi komplikovaným diagnostickým problémem celého týmu odborníků: neurologů, foniatrů, logopedů i psychologů. (Peutelschmiedová, A. 2001, s. 36). Dyslalie Dyslalie je podle A. Peutelschmiedové (2001) nejznámější a nejrozšířenější vada řeči, zejména dětského věku. Je to vada výslovnosti jedné nebo více hlásek. Z vývojového hlediska rozeznáváme dyslálii fyziologickou, prodlouženou fyziologickou a pravou dyslálii, která se vyskytuje po 6. roce věku dítěte. E. Škodová, I. Jedlička 11

12 (2003) uvádějí, že z hlediska etiologie není zcela jasné, zda jednou z příčin může být dědičnost, či nikoliv. Názory na vliv dědičnosti jsou různé. Zcela jistě možnou příčinou je ale vliv prostředí, tedy především nesprávný řečový vzor v rodině nebo také chyby ve výchově (tresty, citové strádání, apod.). Dalšími možnými příčinami jsou poruchy zrakového a sluchového vnímání, poškození dostředivých a odstředivých drah, poškození centrální části, poruchy řečového neuroefektoru a anatomické úchylky mluvidel. (Klenková, J. 1998). V. Lechta (1990) uvádí, že dyslálii vyšetřujeme při spontánní komunikaci s dítětem a při pojmenování obrázků. Při odstraňování dyslálie je potřeba držet se určitých zásad. Mezi tyto zásady patří zásada individuálního přístupu, zásada krátkodobého cvičení, tedy 2-3 minuty 20 až 30-krát denně. Chybnou výslovnost je důležité nenapravovat, ale vyvodit nový, správný mechanismus výslovnosti. Další zásadou je zásada užívání pomocných hlásek, to znamená, že novou hlásku vyvozujeme z hlásky artikulačně blízké. Zásada minimální akce je vysvětlována jako provádění artikulačních pohybů nenásilně, nejlépe je začínat šeptem. Co se týče průběhu terapie dyslalie, V. Lechta (1990) uvádí čtyři etapy: přípravná cvičení, vyvozování hlásky, fixace hlásky a automatizace hlásky. Přípravná cvičení provádíme k upřesnění artikulačních pohybů, k rozvoji motoriky mluvních orgánů a k rozvoji schopnosti fonematické diferenciace. (Klenková, J. 2006). K přípravným cvičením patří dechová a fonační cvičení, cvičení na rozvoj motoriky rtů, jazyka, měkkého patra, čelisti, apod. Schopnost fonematické diferenciace je předpokladem schopnosti rozlišovat sluchem správnou a nesprávnou výslovnost nacvičované hlásky. Vyvozování hlásky lze provádět nepřímými a přímými metodami. Nepřímé metody jsou cvičení, při kterých si děti neuvědomují cíl práce. Napodobují např. některé zvuky zvířat. Přímé metody jsou pak vhodné pro děti starší. U dětí předškolního věku je vždy vhodné provádět cvičení formou hry, vhodných říkadel, hádanek, apod. (Škodová, E., Jedlička, I. 2003). Dysartrie Dysartrie je narušení procesu artikulace jako celku při organickém poškození nervového systému. (Lechta, V. 1990, s. 210). Podle K. Neubauera (2010) je dysartrie poruchou motorické realizace řeči, projevuje se ztíženou svalovou kontrolou řečových mechanismů. Dysartrie se objevuje 12

13 u vývojových i získaných poruch. V. Lechta (1990) uvádí, že mezi prenatální faktory, které mohou způsobit dysartrii, patří např. krvácení do mozku při nedostatku vitamínu K, nedonošenost různého stupně, infekční onemocnění matky, atd. Mezi příčiny vznikající v prvních měsících života patří encefalitida, meningitida a chronická intoxikace. Diagnostiku provádí tým odborníků, logopedické vyšetření vychází ze závěrů vyšetření lékařů neurologa, foniatra, oftalmologa a psychologa. Koktavost Koktavost je podle E. Škodové, I. Jedličky (2003) jedním z nejtěžších a nejnápadnějších druhů narušené komunikační schopnosti. Podle příznaků dělíme koktavost na formu tonickou, klonickou nebo tonoklonickou. Při tonické formě je zvýšené napětí některých artikulačních svalů. Projevuje se to i na dýchání při mluvení, kdy dochází k rychlým a častým nádechům. Jedinci se často nadechují i uprostřed slov. Klonická forma se projevuje volným opakováním slabik, které může být několikanásobné. Tonoklonická forma je nejčastější, projevuje se spojením uvedených projevů. D. Kutálková (2002) uvádí, že na koktavosti se málokdy podílí jen jedna příčina. Podle Peutelschmiedové (1994) jsou v zásadě tři okruhy příčin vzniku koktavosti: poruchy osobnosti, fyziologické anomálie a vliv prostředí. U koktavosti se vyskytují také vnitřní příznaky, které charakterizují E. Škodová, I. Jedlička (2003) jako duševní stavy, které se rozvíjejí jako reakce na problémy v komunikaci. Může se objevit logofobie, což je strach z mluvení, kdy jedinec nezvládne mluvit v situacích, které jsou pro něj důležité, či emočně významné. J. Klenková (2000) uvádí, že koktavost vyžaduje komplexní léčbu, tedy vyšetření nejen logopedické, ale také psychologické i lékařské neurologické, foniatrické, psychiatrické, pediatrické. 13

14 Shrnutí: Schopnost komunikovat patří k nejdůležitějším lidským schopnostem, protože pomáhá vybudovat a udržovat mezilidské vztahy. Komunikace se dělí na verbální a neverbální. Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, pokud některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. (Lechta, V. 1990, s. 19). Lechta rozděluje narušené komunikační schopnosti do deseti kategorií podle jejich symptomů. Mezi některé nejčastější narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku patří dyslalie, dysartrie, vývojová dysfázie nebo koktavost. Vývoj řeči je rozdělen na dvě období předřečové stadium, které probíhá přibližně do jednoho roku věku a je označováno jako obodobí křiku. Druhým stadiem je vlastní vývoj řeči. Řeč se upevňuje zpravidla do 6. roku věku. 14

15 2 Logopedická intervence Logopedická intervence je podle V. Lechty (1990) aktivita, kterou uskutečňuje logoped s cílem identifikovat narušenou komunikační schopnost, eliminovat ji nebo alespoň zmírnit a také předejít jejímu vzniku. Proces logopedické intervence se realizuje na třech úrovních - logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence. 2.1 Logopedická diagnostika Dříve byla logopedie chápána jako obor, který se zaměřuje jen na vady výslovnosti a diagnóza byla tedy určena za minut. Vzhledem k tomu, že logopedie se posouvá stále dopředu, kompletní diagnóza už v tak krátkém čase nemůže být stanovena. J. Klenková (2006) uvádí, že cílem diagnostiky je stanovení diagnózy. Slovo diagnóza pochází z řeckého slova diagnosis a znamená hloubkové poznání. Podle V. Lechty (2003) má diagnostika několik cílů: zjistit, jestli se jedná o narušenou komunikační schopnost a ne pouze o fyziologický jev, a pokud možno odhalit příčinu. Dalším cílem je určit, zda je narušená komunikační schopnost trvalá či přechodná, vrozená či získaná. Diagnostickým cílem je také zjistit, zda narušená komunikační schopnost dominuje, nebo je pouze symptomem jiného postižení či onemocnění a také zjistit, zda si osoba s narušenou komunikační schopností své narušení uvědomuje. V neposlední řadě pak určit stupeň a formu narušené komunikační schopnosti a navrhnout případná terapeutická opatření. V. Lechta (2003) uvádí tři úrovně logopedické diagnostiky. První z nich je orientační vyšetření, které se realizuje např. v rámci screeningu a zjišťuje, zda má osoba narušenou komunikační schopnost či nikoliv. K. Bundschuh (in Lechta, V. 2003) doporučuje jako nejvhodnější věk k vyšetření řeči se screeningovým cílem 4. rok života. U nás se takovéto vyšetření provádí v rámci začátku školní docházky (Lechta, V. 2005). Druhou úrovní je základní vyšetření, které určuje, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná. V rámci tohoto vyšetření uvádí V. Lechta (1990) osm kroků, na základě kterých toto vyšetření probíhá. Prvním a velmi důležitým krokem je navázání kontaktu, vyšetřovaný jedinec se musí v blízkosti vyšetřujícího cítit dobře a musí si vytvořit vzájemný důvěrný vztah. J. Švancara (1980) například upozorňuje na 15

16 to, že děti si diagnostik nezíská příjemným tónem řeči, ale schopností vcítit se. Druhým krokem je sestavení anamnézy, a to rodinné a osobní. V rámci sestavování rodinné anamnézy diagnostik musí zjistit, zda se v rodině již některé narušené komunikační schopnosti vyskytují, jaké jsou jazykové zvláštnosti rodinného prostředí, apod. V osobní anamnéze jde pak o co nejpřesnější popis vývoje řeči, jaký měl jedinec porod, následně řečový vzor a výchovný styl, kterým byl vychováván, schopnost komunikace s dětmi i dospělými, aj. M. Sovák (1984) uvádí tato hlediska, podle kterých se anamnéza sestavuje: osobní údaje, důvod vyšetření, první řečový dojem, dědičné faktory, celková sociální situace, vývoj osobnosti. Následným krokem je vyšetření sluchu. Provádí se v prvé řadě orientační vyšetření sluchu. M. Sovák (1978) doporučuje použít zvukové podněty, které pomohou zjistit výkonnost sluchového analyzátoru a dále zvukové podněty, které se vážou na vyšší nervovou činnost. V rámci vyšetření sluchu se dále provádí vyšetření fonematické diferenciace, což je schopnost rozlišovat fonémy. Dalším, tedy čtvrtým krokem základního diagnostického vyšetření je vyšetření porozumění řeči. Je vhodné použít obrázky či předměty denní potřeby. Poslední úrovní je pak speciální vyšetření, které se snaží co nejpřesněji identifikovat zjištěnou narušenou komunikační schopnost, zjišťuje typ, formu a stupeň narušené komunikační schopnosti. J. Klenková (2006) uvádí několik druhů metod a technik logopedické diagnostiky. Mezi ně patří metody pozorování, což jsou např. hodnotící stupnice nebo pozorovací listy. Další metodou je metoda explorační, mezi které patří např. dotazníky, či řízený rozhovor. Diagnostické zkoušky jsou zkoušky jimiž se vyšetřuje např. výslovnost, či zvuk řeči. Dalším druhem metod jsou testové metody, což je např. test laterality. Kazuistické metody jsou analýzy případů, a mezi poslední dva druhy metod patří rozbor výsledků činnosti a přístrojové metody, např. artikulografie, podle které, jak uvádí K. Vitásková, A. Peutelschmiedová (2005), lze hodnotit artikulační pohyby. 2.2 Logopedická terapie V. Lechta (2005) uvádí, že terapie navazuje na diagnostiku a vzájemně se spolu prolínají. J. Klenková (2006) charakterizuje logopedickou terapii jako specifickou aktivitu, která se realizuje specifickými metodami, ve specifické situaci záměrného učení. (Klenková, J. 2006, s. 60). Jde v podstatě o tzv. řízené učení probíhající pod záměrným řízením, usměrňováním a kontrolou logopeda v organizovaných podmínkách 16

17 logopedických zařízení, popřípadě i mimo ně; může je realizovat i sama osoba s narušenou komunikační schopností (resp. s rodiči, příbuznými) pod supervizí logopeda (Lechta, V. 1990). V. Lechta (2005) uvádí následující metody terapie: stimulující metody, které stimulují řečové funkce, jež byly opožděny, dále pak metody korigující, které korigují řečové funkce a posleními metodami jsou metody reedukující, ty reedukují řečové funkce, které již byly ztraceny, nebo alespoň zdánlivě ztraceny. Podle K. Neubauera (2010) je hlavním cílem logopedické terapie odstranění poruchy, omezení až potlačení projevů poruchy během dlouhodobého terapeutického procesu, obnovení porušených funkcí a co nejdelší stabilizace projevů poruchy. 2.3 Logopedická prevence J. Klenková (2000) definuje logopedickou prevenci jako osvětové působení, které se zaměřuje nejen na předcházení vzniku narušené komunikační schopnosti, ale může se chápat jako soubor pokynů pro vhodnou stimulaci vývoje řeči. M. Sovák (1978) uvádí, že v prevenci jde o vytváření podmínek správné a přirozené výchovy řeči, a tím o předcházení nejrůznějším poruchám. (Sovák, M. 1978, s. 35). Logopedická prevence je rozdělena na prevenci primární, sekundární a terciární. Primární logopedická prevence se podle J. Klenkové (2006) snaží zabránit vzniku narušené komunikační schopnosti v celé populaci. Může být nespecifická, která se v logopedii snaží propagovat správnou péči o řeč dítěte všeobecně a specifická, která je zaměřena proti konkrétnímu riziku. Primární logopedické prevenci se věnuje pozornost v rámci mateřských škol, kde se její realizaci věnují logopedičtí asitenti či samotní učitelé mateřských škol. Tato prevence se zaměřuje nejen na rozvoj komunikačních kompetencí dítěte, ale také na rozvoj hrubé a jemné motoriky, oromotoriky, koordinace pohybů, a rozvoj zrakového a sluchového vnímání (Lipnická, M. 2013). Součástí primární logopedické prevence je ale také realizace screeningu dětí s vadami řeči. V této oblasti intervence by také měli pracovat pediatři. Jedná se o včasný záchyt dětí, jejichž vývoj řeči neodpovídá vývojové normě. Učitelé mateřských škol pak participují na depistáži, což je cílené vyhledávání dětí s narušenou komunikační schopností (Peutelschmiedová, A. 2001). Na základě výsledků depistáže se pak dítěti doporučuje následná návštěva klinického logopeda či speciálněpedagogického centra pro děti s vadami řeči. 17

18 Sekundární prevence (Škodová, E., Jedlička, I. 2003) se orientuje již na rizikovou skupinu, kterou ohrožuje negativní jev. Tericární prevence se pak zaměřuje na osoby, u kterých se již narušená komunikační schopnost projevila a snaží se předejít dalším negativním následkům. A. Peutelschmiedová (2001) uvádí, že u terciární prevence je diskutabilní, zda je možno hovořit o prevenci, vzhledem k tomu, že jde o aktivity zaměřené na jedince, kteří jsou již poruchou postiženi. 2.4 Organizace logopedické intervence v České republice Podle J. Klenkové (2006) zajišťují logopedickou intervenci logopedi, kteří působí v České republice ve třech rezortech, a to v rezortu Ministerstva zdravotnictví, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a rezortu Ministerstva práce a sociálních věcí. I. Bytešníková in J. Pipeková a kol. (2010) vysvětluje, že v České republice se na logopedické intervenci podílí logoped, klinický logoped a logopedický asistent. Logoped absolvent akreditovaného magisterského studijního programu speciální pedagogika, má ukončeno studium státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. (Bytešníková, I. in Pipeková J. a kol. 2010, s. 132). Mezi základní kompetence logopeda patří logopedická prevence, diagnostikování narušené komunikační schopnosti, logopedická terapie, poradenská, posudková a výzkumná činnost a další vzdělávání. Klinický logoped působí v rezortu zdravotnictví, odbornou a specializovanou způsobilost k výkonu svého povolání získává absolvováním akreditovaného magisterského studijního programu speciální pedagogika se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie a absolvováním specializačního vzdělávání v oboru klinická logopedie v době trvání 3 let. Do doby získání odborné a specializované způsobilosti působí logoped jako jiný odborný pracovník pod dohledem klinického logopeda. Klinický logoped s minimální pětiletou praxí při plném pracovním úvazku a získání specializace v oboru klinické logopedie je oprávněn k provozování soukromé praxe. Logopedický asistent je absolventem bakalářského studijního programu speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Mezi jeho základní kompetence patří podílet se na prevenci poruch řeči, realizovat dechová, fonační a přípravná artikulační cvičení, podílet se na korekci odchylek artikulace a na logopedické intervenci pod vedením logopeda, upevňovat výsledky péče logopeda a 18

19 podílet se na realizaci intenzivního rehabilitačního programu pro dospělé osoby pod vedením logopeda. Jelikož je tato bakalářská práce směřována na logopedickou intervenci v rezortu Ministerstva školství, bude tomuto rezortu věnována větší pozornost, než rezortu Ministerstva zdravotnictví a rezortu Ministerstva práce a sociálních věcí. Logopedická intervence v rezortu zdravotnictví I. Bytešníková (2007) uvádí: V rezortu zdravotnictví je poskytována logopedická intervence dětem předškolního věku v logopedických poradnách (ambulancích) při poliklinikách, v privátních logopedických poradnách (ambulancích), prostřednictvím logopedických pracovišť při odděleních foniatrie, v rehabilitačních stacionářích, v denních stacionářích při zdravotnických zařízeních a lázeňských zařízeních. (Bytešníková, I. 2007, s. 25). E. Škodová, I. Jedlička (2003) uvádějí tři typy zařízení, ve kterých je logopedická péče organizována: zařízení státní, což jsou kliniky, větší nemocnice, státní polikliniky či lázně, dále zařízení nestátní, např. městská, okresní, charitativní, apod. a zařízení soukromá, mezi která patří privátní praxe klinických logopedů. K. Vitásková, A. Peutelschmiedová (2005) dodávají, že logopedi působící ve zdravotnictví založili v roce 1991 Asociaci klinických logopedů České republiky (AKL ČR). AKL ČR sdružuje klinické logopedy a logopedy pracující ve zdravotnictví, zařazené do předatestační přípravy v oboru klinické logopedie. Cílem AKL ČR je chránit profesní zájmy klinických logopedů, rozvíjet obor klinické logopedie v teoretické i praktické rovině, garantovat odbornou úroveň vzdělávání klinických logopedů, aby byly klientům poskytovány služby v souladu s aktuálními standardy péče o pacienty. (Asociace klinických logopedů, [b.r.]). Logopedická intervence v rezortu školství K. Vitásková, A. Peutelschmiedová (2005) uvádějí, že v rezortu školství působí logopedi v základních školách pro žáky se speicálními vzdělávacími potřebami, v pedagogicko psychologických poradnách (PPP), v mateřských školách pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ve speciálněpedagogických centrech (SPC) a ve střediscích rané péče. V rámci předškolního a školního vzdělávání jsou pro děti s narušenou 19

20 komunikační schopností podle J. Klenkové (2006) zřízeny logopedické třídy při běžných mateřských školách, mateřské školy logopedické, logopedické třídy při běžných základních školách, základní školy logopedické. Do mateřské školy logopedické se zařazují děti se závažným typem i stupněm postižení, které se vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a užívání řeči. (Klenková, J. 2006, s. 214). Pobyt dítěte v mateřské škole logopedické usnadňuje dítěti následné zařazení do podmínek hlavního vzdělávacího proudu. K. Neubauer (2010) dodává, že počty žáků ve třídách jsou snížené, logopedická péče je poskytována jak individuálně, tak skupinovou formou a je zajištěna odborným vedením klinického logopeda nebo logopeda SPC. Zařazení dítěte do logopedické třídy při běžné mateřské škole je vhodné v případech, kdy je důležité dát přednost setrvání dítěte v prostředí běžné mateřské školy. Co se týče základních škol logopedických, jsou zřizovány jak pro denní docházku, tak i jako typ internátní. Obsah výuky se shoduje s obsahem výuky v běžné základní škole a je navíc doplněn hodinami individuální logopedické péče. Ve třídách je snížený počet žáků. Základních škol logopedických ale v České republice není mnoho. Proto dochází stále častěji k integraci žáků s narušenou komunikační schopností do běžné třídy základní školy, kdy je zajištěna edukace podle individuálního vzdělávacího plánu. Je možné také zřídit logopedickou třídu při základní škole, ve které vyučuje speciální pedagog logoped. (Klenková, J. 2006). Podle K. Neubauera (2010) poskytuje SPC poradenské služby a víceoborovou diagnostiku žákům se zdravotním postižením a znevýhodněným žákům integrovaným do běžných škol. SPC žáka připravuje na povinnou školní docházku, vykonává speciálně pedagogickou diagnostiku, poskytuje služby pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům a poskytuje metodickou podporu škole. SPC poskytující služby žákům s vadami řeči, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje tzv. standardní služby speciální. Mezi ně patří logopedická diagnostika a depistáž poruch komunikace, vypracování anamnézy, zpracování programů logopedické intervence, aplikace logopedických terapeutických, stimulačních, edukačních a reedukačních postupů, práce s žáky s potřebou logopedické péče nevyžadující úpravu vzdělávacího programu, řešení výchovných problémů, instruktáže pro pedagogické pracovníky a zákonné zástupce žáka, péče o děti cizinců, vedení logopedických deníků, vypracování a následné vedení záznamů o individuální logopedické péči, tvorba didaktických a metodických materiálů určených pro rozvoj 20

21 komunikačních schopností, a tvorba pracovních listů. Co se týče pracovníků v SPC pro žáky s vadami řeči, podle I. Bytešníkové in J. Pipekové a kol. (2010) jsou zde speciální pedagogové logopedi, psycholog, sociální pracovník. Pracovníci SPC pro žáky s vadami řeči aktivně spolupracují s pracovníky dalších SPC i s jiným zaměřením, s pracovníky v PPP, s fyzioterapeuty, rehabilitačními pracovníky a lékaři, nejčastěji s foniatry. I. Bytešníková in J. Pipeková a kol. (2010) zmiňuje, že speciálně pedagogická centra umožňují realizaci procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí J. Klenková (2006) uvádí, že v tomto rezortu je logopedická intervence součástí komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče pro děti a mládež, kde jsou zařazeny osoby tělesně i mentálně postižené a jedinci s kombinovanými vadami. Podle E. Škodové, I. Jedličky (2003) v rezortu ministerstva práce a sociálních věcí působí logoped, klinický logoped i speciální pedagog se specializací logopedie a surdopedie. Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí bývá nejčastěji poskytována v denních stacionářích, týdenních stacionářích a domovech pro osoby se zdravotním postižením. 21

22 Shrnutí: Logopedická intervence probíhá ve třech úrovních logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence. Na základě logopedické diagnostiky je stanovena diagnóza. Diagnostika probíhá ve třech úrovních orientační vyšetření, základní vyšetření a speciální vyšetření. Je to dlouhodobý proces, na kterém se podílí mnoho odborníků. Logopedickou terapii lze považovat za řízené učení, které probíhá pod záměrným řízením a kontrolou logopeda v logopedických zařízeních. Terapií se snažíme eliminovat, případně zmírnit poruchy v komunikaci. Velkou roli v terapii hrají rodiče, protože jejich úkolem je poskytovat dítěti správný řečový vzor a aktivně se na terapii podílet. Logopedická prevence se soustředí na vytváření optimálních podmínek pro vývoj řeči, předcházení vzniku poruch komunikačních schopností. Logopedická intervence probíhá ve třech rezortech: rezort Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva práce a sociálních věcí. 22

23 3 Analýza logopedické intervence z pohledu rodičů 3.1 Stanovení výzkumných cílů Hlavní cíl práce: Hlavním cílem je analýza logopedické intervence dětí předškolního věku s narušenou komunikační schopností z pohledu jejich rodičů. Dílčí cíle: stanovit míru informovanosti o průběhu logopedické intervence v příslušné logopedické třídě zjistit, zda se rodiče podílejí na zdokonalování komunikačních dovedností jejich dítěte určit, zda jsou rodiče spokojeni s průběhem logopedické intervence V souvislosti s cíli byly stanoveny tyto prosté hypotézy: Hypotéza H1: Většina rodičů (více než 50%) je s logopedickou intervencí celkově spokojena. Hypotéza H2: Většina rodičů (více než 50%) konzultuje s logopedem komunikační dovednosti jejich dítěte alespoň jednou za 14 dní. Hypotéza H3: 75% a více rodičů doma s dětmi pravidelně realizuje cvičení doporučená logopedem. 3.2 Metodologie práce Empirická část bakalářské práce je založena na výzkumném šetření s kvantitativním charakterem. Hlavní technikou je dotazník vlastní konstrukce. Podle J. Pelikána (2007) je podstatou dotazníku zjištění dat a informací o respondentovi, ale i jeho názorů a postojů k problémům, které dotazujícího zajímají. Dotazník obsahuje 21 otázek, z nichž 7 otázek je polouzavřených a respondenti mají na výběr ze 2-8 odpovědí. Dále dotazník obsahuje 13 otázek uzavřených a 23

24 poslední otázka je otevřená, kdy mají respondenti možnost vyjádřit se k celkovému hodnocení logopedické intervence v mateřské škole. Dotazník obsahuje otázky, které zjišťují některé informace o dítěti a rodině, tedy jaká narušená komunikační schopnost byla dítěti diagnostikována, jestli se jedná o chlapce nebo dívku, kolik dětí rodiče mají a kolik z nich má komunikační obtíže. Další otázky zjišťují informovanost rodičů o narušené komunikační schopnosti jejich dítěte a o průběhu logopedické intervence, což zahrnuje informovanost o dosažených pokrocích a dále spokojenost rodičů s logopedickou péčí. V dotazníku jsou také dotazy na cvičení, která rodiče s dětmi realizují zda cvičí pravidelně a které druhy cvičení s dětmi doma dělají. Dotazníkové šetření bylo doplněno rozhovorem s logopedem mateřské školy pro děti s vadami řeči. Jednalo se o polostrukturovaný rozhovor. Podle M. Skutila a kol. (2011) se při polostrukturovaném rozhovoru tazatel drží předem připravených otázek, ale v průběhu rozhovoru reaguje na podněty, které přicházejí ze strany respondenta. V rozhovoru byly zjišťovány některé informace o dětech, jako např. nejčastější typ narušené komunikační schopnosti, dále bylo zjišťováno, jakým způsobem je realizována logopedická intervence v mateřské škole, jaké pomůcky jsou využívány. Cílem bylo také zjistit, zda se rodiče podle názoru logopeda dostatečně podílejí na rozvoji komunikačních dovedností a celé osobnosti dítěte a zda jsou s logopedickou intervencí spokojeni. Rozhovor byl realizován v logopedické třídě a byl nahráván na digitální záznamník. Poté byl přepsán do písemné podoby. Dotazníky byly rozdány rodičům dětí s narušenou komunikační schopností předškolního věku, tedy od 3 do 6 let, a to do dvou logopedických tříd při mateřských školách a do čtyř tříd mateřské školy pro děti s vadami řeči. Do první logopedické třídy bylo rozdáno 13 dotazníků, z tohoto počtu se vrátilo 7 dotazníků. Návratnost byla 53,8%. Do druhé logopedické třídy bylo rozdáno 14 dotazníků, bylo vráceno 9 dotazníků, návratnost tedy byla o něco vyšší, než v první logopedické třídě, konkrétně 64,3%. Do mateřské školy pro děti s vadami řeči bylo rozdáno 37 dotazníků, z nichž se vrátilo 28 dotazníků. Návratnost tedy byla 75,7%. Celkem tedy bylo rozdáno 64 dotazníků, celková návratnost byla 44 dotazníků, tedy 68,8%. Výsledky dotazníkového šetření byly zaznamenány do tabulek a grafů. 24

25 3.3 Vlastní šetření Dotazníkové šetření 1. Pohlaví dítěte, n = 44 Pohlaví dítěte Počet odpovědí % vyjádření chlapec 33 75% dívka 11 25% Tab. č. 1: Pohlaví dítěte Pohlaví dítěte 25% chlapec dívka 75% Graf č.1: Pohlaví dítěte Jak je patrné z grafu č.1 a z tabulky č.1, 33 (75%) dotazovaných uvedlo, že jejich dítě, které je zařazené v logopedické třídě, je chlapec. Zbytek respondentů, tedy 11 (25%) pak označilo druhou odpověď, tedy že jejich dítě v logopedické třídě je dívka. 25

26 2. Typ narušené komunikační schopnosti (NKS), který byl dítěti diagnostikován, n = 44 Typ NKS Počet odpovědí % vyjádření dyslalie 13 29,6% vývojová dysfázie 25 56,8% mutismus 0 0% huhňavost 0 0% dysartrie 1 2,3% koktavost 0 0% jiná odpověď 9 20,5% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 2: Typ NKS Typ NKS 29,6% 2,3% 20,5% 2,3% dyslalie vývojová dysfázie mutismus huhňavost dysartrie koktavost jiná odpověď nevyplněno 56,8% Graf č. 2: Typ NKS Celkový počet respondentů byl 44. Jak lze vidět v tabulce č. 2 a v grafu č. 2, nejčastější NKS u dětí byla vývojová dysfázie, tuto možnost zvolilo 25 (56,8%) respondentů. 13 (29,6%) dotazovaných uvedlo, že jejich dítě má dyslalii, 1 (2,3%) respondent označil dysartrii a 1 (2,3%) respondent tuto otázku nevyplnil. 9 (20,5%) dotazovaných zvolilo možnost jiné odpovědi, z nichž 5 rodičů uvedlo opožděný vývoj řeči, z toho jeden respondent navíc dodal, že se u dítěte vyskytuje mentální retardace, náznak autismu a ADHD. Další odpovědi byly ADHD, vada řeči a výslovnost. Z posledních dvou zmíněných odpovědí lze vyčíst, že respondenti pravděpodobně nejsou 26

27 příliš informovaní o NKS jejich dítěte, neznají její název. Žádná jiná vada řeči se podle dotazovaných u dětí nevyskytuje. 3. Diagnostika NKS, n = 44 Diagnostika NKS Počet odpovědí % vyjádření 3 roky 3 roky a 5 měsíců 26 59,1% 3 roky a 6 měsíců 4 roky 9 20,5% 4 roky a 1 měsíc 4 roky a 5 měsíců 6 13,6% 4 roky a 6 měsíců 5 let 1 2,3% jiná odpověď 1 2,3% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 3: Diagnostika NKS Diagnostika NKS 59,1% 2,3% 2,3% 2,3% 13,6% 20,5% 3 roky 3 roky a 5 měsíců 3 roky a 6 měsíců 4 roky 4 roky a 1 měsíc 4 roky a 5 měsíců 4 roky a 6 měsíců 5 let jiná odpověď nevyplněno Graf č. 3: Diagnostika NKS Na tuto otázku odpověděla většina respondentů, konkrétně 26 (59,1%), že jejich dítěti byla diagnostikována NKS ve věku 3 let až 3 let a 5 měsíců. 9 (20,5%) dotazovaných uvedlo věk 3 a 6 měsíců až 4 roky. 6 (13,6%) rodičů označilo třetí odpověď, tedy věk 4 roky a 1 měsíc až 4 roky a 5 měsíců a jeden (2,3%) respondent uvedl věk dítěte 4 roky a 6 měsíců až 5 let. Jeden respondent (2,3%) zvolil jinou odpověď, ve které vyjádřil, že jeho dítěti byla diagnostikována NKS po 5. roce věku. 27

28 Tuto otázku 1 (2,3%) respondent nevyplnil. Zaznamenané odpovědi respondentů lze vidět v grafu č. 3 a tabulce č Doporučení k vyšetření komunikačních dovedností, n = 44 Doporučení k vyšetření komunikačních dovedností Počet odpovědí % vyjádření vlastní iniciativa 32 72,7% někdo z rodiny či přátel 6 13,6% dětský lékař 13 29,6% učitelka v mateřské škole 8 18,2% SPC nebo PPP 1 2,3% jiná odpověď 0 0% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 4: Doporučení k vyšetření komunikačních dovedností Doporučení k vyšetření komunikačních dovedností 72,7% 2,3% 2,3% 18,2% 29,6% vlastní iniciativa někdo z rodiny či přátel dětský lékař učitelka v mateřské škole SPC nebo PPP jiná odpověď nevyplněno 13,6% Graf č. 4: Doporučení k vyšetření komunikačních dovedností Na tuto otázku, kdo upozornil rodiče na možný výskyt NKS, odpovědělo 32 (72,7%) respondentů tak, že si všimli oni sami. 13 (29,6%) dotazovaných uvedlo, že je upozornil dětský lékař. 8 respondentů (18,2%) bylo podle jejich vyjádření upozorněno učitelkou v mateřské škole, 6 (13,6%) respondentů někým z rodiny či přátel. 1 (2,3%) 28

29 respondent uvedl odpověď SPC nebo PPP a 1 (2,3%) respondent tuto otázku nechal nevyplněnou. Na tuto otázku odpovídali respondenti několikrát zaškrtnutím více odpovědí. Třikrát byly zatrženy tři odpovědi, z toho dvakrát vlastní iniciativa, dětský lékař a učitelka v mateřské škole a desetkrát byly označeny dvě odpovědi najednou, většinou v kombinaci vlastního povšimnutí a dětského lékaře. Výsledky lze vidět v grafu č. 4 a v tabulce č Počet dětí, n = 44 Počet dětí Počet odpovědí % vyjádření jedno 18 40,9% dvě 17 38,6% tři 3 6,8% jiná odpověď 5 11,4% Tab. č. 5: Počet dětí Počet dětí 40,9% 11,4% 6,8% jedno dvě tři jiná odpověď 38,6% Graf č. 5: Počet dětí Tato otázka zjišťovala počet dětí v rodině. Výsledky lze vidět v grafu č. 5 a v tabulce č. 5. Na tuto otázku 18 (40,9%) respondentů uvedlo, že mají jedno dítě. Jen o jednoho respondenta méně, tedy 17 (38,6%) pak uvedlo, že počet jejich dětí jsou dvě. Už daleko méně dotazovaných, konkrétně 3 (6,8%) mají podle svého vyjádření tři děti a 5 (11,4%) rodičů odpovědělo jinak. 4 z těchto odpovědí byly čtyři děti, 1 respondent 29

30 uvedl, že jeho dítě má jednu nevlastní sestru. 6. Počet dětí s NKS, n = 44 Počet dětí s NKS Počet odpovědí % vyjádření jedno 36 81,8% dvě 5 11,4% jiná odpověď 2 4,6% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 6: Počet dětí s NKS Počet dětí s NKS 2,3% 4,6% 11,4% jedno dvě jiná odpověď nevyplněno 81,8% Graf č. 6: Počet dětí s NKS I tato otázka se týkala dětí respondentů, zjišťovala, kolik jejich dětí má NKS. Výrazně nejčastější odpověď byla jedno dítě, tuto možnost zvolilo 36 (81,8%) dotazovaných. 5 (11,4%) respondentů má podle zaškrtnutých odpovědí dvě děti s NKS. 2 (4,6%) dotazovaní označili možnost jiné odpovědi, kde 1 z nich uvedl, že syn chodil na logopedii, ale nyní už mluví dobře a druhý napsal, že počet jeho dětí s diagnostikovanou NKS jsou tři. 1 (2,3%) respondentem zůstala tato otázka nevyplněna. Odpovědi jsou zaznamenány v grafu č. 6 a tabulce č

31 7. Komunikační obtíže rodičů, n = 44 NKS rodičů Počet odpovědí % vyjádření dříve ano, nyní ne 6 13,6% stále ano 1 2,3% nikdy 36 81,8% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 7: Komunikační obtíže rodičů Komunikační obtíže rodičů 2,3% 13,6% 2,3% dříve ano, nyní ne stále ano nikdy nevyplněno 81,8% Graf č. 7: Komunikační obtíže rodičů Tato otázka byla položena s cílem zjistit, zda li také rodiče mají NKS, nebo někdy v minulosti měli. 36 (81,8%) respondentů odpovědělo, že se u nich nikdy vada řeči nevyskytovala. 6 (13,6%) dotazovaných dříve problémy s komunikací měli, nyní už ne. Jen 1 (2,3%) respondent odpověděl, že stále komunikační problémy má, jednalo se o neslyšícího rodiče, což k této otázce respondent sám připsal. 1 (2,3%) dotazovaný se k této otázce nijak nevyjádřil. Souhrn odpovědí lze vyčíst z grafu č. 7 a z tabulky č

32 8. Informovanost o průběhu dne v MŠ, n = 44 Informovanost o průběhu dne v MŠ Počet odpovědí % vyjádření ano 26 59,1% přibližně ano 17 38,6% spíše ne 0 0% ne 0 0% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 8: Informovanost o průběhu dne v MŠ Informovanost o průběhu dne v MŠ 2,3% 38,6% ano přibližně ano spíše ne ne nevyplněno 59,1% Graf č. 8: Informovanost o průběhu dne v MŠ V grafu č. 8 a tabulce č. 8 je zapsáno, že 26 (59,1%) respondentů podle svého vyjádření vědí, jak probíhá den v mateřské škole. O něco méně, konkrétně 17 (38,6%) dotazovaných uvedlo, že přibližně vědí, jak den v mateřské škole probíhá. Žádný respondent neoznačil poslední dvě odpovědi, všichni tedy alespoň přibližně vědí, jak den v mateřské škole probíhá. 1 (2,3%) dotazovaný se k otázce nevyjádřil. 32

33 9. Informovanost o průběhu logopedické péče v MŠ, n = 44 Informovanost o průběhu logopedické péče v MŠ Počet odpovědí % vyjádření ano 34 77,3% přibližně ano 10 22,7% spíše ne 0 0% ne 0 0% Tab. č. 9: Informovanost o průběhu logopedické péče v MŠ Informovanost o průběhu logopedické péče v MŠ 22,7% ano přibližně ano spíše ne ne 77,3% Graf č. 9: Informovanost o průběhu logopedické péče v MŠ Většina respondentů 34 (77,3%), vědí, jak probíhá logopedická péče v mateřské škole a 10 (22,7%) dotazovaných označilo, že vědí přibližně, jak logopedická péče probíhá. Tyto výsledky lze vyčíst z grafu č. 9 a z tabulky č

34 10. Informovanost o dosažených pokrocích, n = 44 Informovanost o dosažených pokrocích Počet odpovědí % vyjádření ano 42 95,5% ne 1 2,3% ano, ale ne dostatečně 2 4,6% Tab. č. 10: Informovanost o dosažených pokrocích Informovanost o dosažených pokrocích 4,6% 2,3% ano ne ano, ale ne dostatečně 95,5% Graf č. 10: Informovanost o dosažených pokrocích Cílem této otázky bylo zjistit, zda jsou rodiče dostatečně informováni o dosažených pokrocích v komunikačních schopnostech jejich dítěte. Odpovědi byly téměř u všech respondentů stejné. 42 (95,5%) z nich odpovědělo, že ano, 2 (4,6%) respondenti by si přáli být o pokrocích jejich dítěte informováni častěji a pouhý 1 (2,3%) dotazovaný označil odpověď ne. Odpovědi jsou znázorněny v grafu č. 10 a v tabulce č

35 11. Konzultace s logopedem, n = 44 Konzultace s logopedem Počet odpovědí % vyjádření každý týden 6 13,6% jednou za 14 dní 13 29,6% jednou za měsíc 16 36,4% jednou za tři měsíce 0 0% nepravidelně, když podá logoped informace sám od sebe 4 9,1% jiná odpověď 5 11,4% Tab. č. 11: Konzultace s logopedem Konzultace s logopedem 29,6% 13,6% 11,4% 9,1% 36,4% jednou za týden jednou za 14 dní jednou za měsíc jednou za tři měsíce nepravidelně, když podá logoped informace sám od sebe Graf č. 11: Konzultace s logopedem Tato otázka zjišťovala, jak často rodiče konzultují s logopedem komunikační schopnosti jejich dítěte. 16 (36,4%) respondentů uvedlo, že konzultují s logopedem jednou za měsíc. 13 (29,6%) konzultuje komunikační dovednosti s logopedem jednou za 14 dní. 6 (13,6%) dotazovaných uvedlo odpověď každý týden. 5 (11,4%) respondentů uvedlo jinou odpověď, z toho 1 respondent konzultuje podle svého vyjádření s logopedem podle potřeby, pokroků a stagnace, 1 dotazovaný odpověděl, že konzultuje nepravidelně, podle zadávání úkolů, další odpovědí byla konzultace jen s učitelkou v mateřské škole a dva respondenti uvedli, že dochází se svým dítětem k logopedovi mimo mateřskou školu. 4 (9,1%) respondenti vyjádřili, že s logopedem 35

36 konzultují nepravidelně, když jim logoped podá informace sám od sebe. Tuto situaci lze vidět v grafu č. 11 a tabulce č Obeznámenost s NKS, n = 44 Obeznámenost s NKS Počet odpovědí % vyjádření ano, naprosto 37 84,1% spíše ano 2 4,6% spíše ne 2 4,6% vůbec nic o ní nevím 0 0% nevyplněno 2 4,6% Tab. č. 12: Obeznámenost s NKS Obeznámenost s NKS 4,6% 4,6% 4,6% ano, naprosto spíše ano spíše ne vůbec ne nevyplněno 84,1% Graf č. 12: Obeznámenost s NKS Tato otázka byla položena s cílem zjistit, zda si rodiče myslí, že jsou dostatečně obeznámeni s NKS jejich dítěte, zda o ní mají dostatečné množství informací. 37 (84,1%) dotazovaných si myslí, že jsou s NKS jejich dítěte obeznámeni. Další 2 (4,6%) respondenti se domnívají, že spíše ano a stejně tak 2 (4,6%) dotazovaní si myslí, že s NKS jejich dítěte spíše obeznámeni nejsou. Poslední možnost, která obsahovala odpověď vůbec nic o ní nevím, nebyla nikým zvolena. 2 (4,6%) respondenti tuto otázku nechali nevyplněnou. Výsledky z tohoto dotazu lze vidět v grafu č. 12 a v 36

37 tabulce č Pokroky u dítěte, n = 44 Pokroky u dítěte Počet odpovědí % vyjádření ano 40 90,9% jen patrně 2 4,6% spíše ne 1 2,3% žádné pokroky 1 2,3% Tab. č. 13: Pokroky u dítěte Pokroky u dítěte 2,3% 2,3% 4,6% ano jen patrně spíše ne žádné pokroky Graf č. 13: Pokroky u dítěte 90,9% Tato otázka byla položena s cílem zjistit, zda si rodiče všímají pokroků v komunikačních schopnostech jejich dítěte. Jak lze vyčíst z grafu č. 13 a z tabulky č. 13, velká většina respondentů odpověděla, že si pokroků u jejich dítěte všímá. Těchto respondentů bylo 40 (90,9%). 2 (4,6%) dotazovaných si všímá pokroků jen patrně, 1 (2,3%) respondent si pokroků spíše nevšímá a 1 (2,3%) respondent nevidí pokroky vůbec. 37

38 14. Spokojenost s logopedickou péčí, n = 44 Spokojenost s logopedickou péčí Počet odpovědí % vyjádření ano, velmi 37 84,1% vcelku ano 7 15,2% spíše ne 0 0% ne 0 0% Tab. č. 14: Spokojenost s logopedickou péčí Spokojenost s logopedickou péčí 15,2% ano, velmi vcelku ano spíše ne ne 84,1% Graf č. 14: Spokojenost s logopedickou péčí Na otázku, zda jsou rodiče spokojeni s logopedickou intervencí v mateřské škole, odpovědělo 37 (84,1%) respondentů, že ano, velmi. 7 (15,2%) respondentů uvedlo, že s logopedickou péčí jsou vcelku spokojeni. Poslední dvě odpovědi, které vyjadřovaly nespokojenost, nebyly zvoleny ani jednou. Výsledky lze pozorovat v grafu č. 14 a v tabulce č

39 15. Spokojenost dítěte v mateřské škole, n = 44 Spokojenost dítěte v MŠ Počet odpovědí % vyjádření ano, velmi 36 81,8% vcelku ano 8 18,2% spíše ne 0 0% ne 0 0% Tab. č. 15: Spokojenost dítěte v MŠ Spokojenost dítěte v MŠ 18,2% ano, velmi vcelku ano spíše ne ne 81,8% Graf č. 15: Spokojenost dítěte v MŠ Tato otázka měla za úkol zjistit, zda se dítě respondentů cítí dobře v mateřské škole. 36 (81,8%) dotazovaných označili první odpověď, která vyjadřovala naprostou spokojenost dítěte v mateřské škole. 8 (18,2%) respondentů uvedlo, že se jejich dítě cítí spíše dobře. Odpověď spíše ne a ne, vůbec nezvolil žádný dotazovaný. Situaci lze vyčíst z grafu č. 15 a z tabulky č

40 16. Spokojenost s materiálním vybavením a pomůckami, n = 44 Spokojenost s materiálním vybavením a pomůckami Počet odpovědí % vyjádření ano, velmi 33 75% vcelku ano 11 25% spíše ne 0 0% ne 0 0% Tab. č. 16: Spokojenost s materiálním vybavením a pomůckami Spokojenost s materiálním vybavením a pomůckami 25% ano, velmi vcelku ano spíše ne ne 75% Graf č. 16: Spokojenost s materiálním vybavením a pomůckami 33 (75%) dotazovaných na základě svých odpovědí vyjádřilo naprostou spokojenost s materiálním vybavením a pomůckami, které logoped využívá. Čtvrtina dotazovaných, tedy 11 (25%), zvolilo odpověď spíše ano, čímž vyjádřili spokojenost, ale ne stoprocentní. Odpovědi vyjadřující nespokojenost nebyly zvoleny vůbec. Výsledky lze vidět v grafu č. 16 a v tabulce č

41 17. Přítomnost rodičů při individuální logopedické péči, n = 44 Přítomnost rodičů při individuální logopedické péči Počet odpovědí % vyjádření ano 33 75% ne 11 25% Tab. č. 17: Přítomnost rodičů při individuální logopedické péči Přítomnost rodičů při logopedické péči 25% ano ne 75% Graf č. 17: Přítomnost rodičů při logopedické péči Touto otázkou bylo cíleno zjistit, zda rodiče někdy byli přítomni při individuální logopedické péči jejich dítěte, nebo nikoliv. Stejně jako v předchozí otázce 33 (75%) respondentů uvedlo kladnou odpověď, 11 (25%) zápornou, tedy že nikdy nebyli přítomni při individuální logopedické terapii. Toto lze vyčíst z grafu č. 17 a z tabulky č

42 18. Cvičení doporučená logopedem, n = 44 Cvičení doporučená logopedem Počet odpovědí % vyjádření ano, pravidelně 33 75% občas, ale ne pravidelně 10 22,7% spíše ne 0 0% nikdy 0 0% nevyplněno 1 2,3% Tab. č. 18: Cvičení doporučená logopedem Cvičení doporučená logopedem 2,3% 22,7% ano, pravidelně občas, ale ne pravidelně spíše ne nikdy nevyplněno 75% Graf č. 18: Cvičení doporučená logopedem 33 (75%) respondentů uvedlo, že doma s dítětem pravidelně realizují cvičení, která jim logoped doporučil. 10 (22,7%) dotazovaných také s dětmi cvičení realizují, ale podle jejich odpovědi jen občas, ne pravidelně. Odpovědi vyjadřující zápor, tedy skutečnost, že rodič s dítětem cvičení nerealizuje, zůstaly nezvolené. 1 (2,3%) dotazovaný tuto otázku nechal nevyplněnou. Zaznamenané odpovědi lze pozorovat v grafu č. 18 a v tabulce č

43 19. Druh cvičení, n = 44 Druh cvičení Počet odpovědí % vyjádření žádný 0 0% cvičení na rozvoj sluchového vnímání cvičení na rozvoj zrakového vnímání cvičení na rozvoj grafomotoriky cvičení na rozvoj matematických představ cvičení na rozvoj motoriky mluvidel cvičení na zdokonalování správné výslovnosti 17 38,6% 20 45,5% 26 59,1% 24 54,6% 18 40,9% 22 50% jiná odpověď 3 6,8% Tab. č. 19: Druh cvičení Druh cvičení 45,5% 38,6% 6,8% 50% 40,9% žádný cvičení na rozvoj sluchového vnímání cvičení na rozvoj zrakového vnímání cvičení na rozvoj grafomotoriky cvičení na rozvoj matematických představ cvičení na rozvoj motoriky mluvidel cvičení na zdokonalování správné výslovnosti 59,1% 54,6% Graf č. 19: Druh cvičení Tato otázka navazovala na otázku předchozí a zjišťovala, jaký druh cvičení doma rodiče s dětmi realizují. Nejčastější zvolená odpověď, kterou vybralo 26 (59,1%) 43