MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Řešení konfliktu pomocí sociálních her PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Diplomová práce. Katedra sociální pedagogiky

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky Řešení konfliktu pomocí sociálních her Diplomová práce Brno 2007 Autor práce: Magdaléna Kamencová Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Tomáš Čech, Ph.D.

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Holešově dne 29.června 2007 Magdaléna Kamencová 2

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Mgr. Tomáši Čechovi, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady při zpracování diplomové práce. 3

4 Obsah ÚVOD SOCIÁLNÍ HRY CO JSOU TO SOCIÁLNÍ HRY? Metody a techniky sociálních her Rozdělení sociálních her Principy práce se sociálními hrami ZAŘAZENÍ SOCIÁLNÍCH HER DO VÝUKY Cíle základního vzdělávání Osobnostní a sociální výchova ZÁSADY PRÁCE S DĚTMI KONFLIKT CO JE TO KONFLIKT? VZNIK KONFLIKTŮ A JEJICH ZVLÁDÁNÍ Rozvoj sociálních a komunikačních dovedností Aktivní naslouchání Já-výrok Empatická reakce Popis, informace, výběr Zpětná vazba Řešení konfliktů Brainstorming KONFLIKT A LIDSKÁ PRÁVA PREVENCE KLIMA VE TŘÍDĚ Ovlivňování klimatu třídy Diagnostika klimatu třídy PÉČE O SOCIÁLNÍ KLIMA A VZTAHY Vytváření pravidel Komunitní kruh HODNOCENÍ MEZILIDSKÉ VZTAHY A KOMUNIKACE OSOBNOST ŽÁKA VZTAHY MEZI ŽÁKY Nesoutěživé prostředí VZTAH UČITEL - ŽÁK EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE REALIZACE PROGRAMU POPIS A CHARAKTERISTIKA TŘÍDY Charakteristika jednotlivých žáků ORGANIZACE, PROGRAM, CÍL SOCIÁLNÍ HRY Já jsem výjimečný Indiánské jméno Sněhové vločky Na tobě mě zlobí Stejná strana cesty Mohu ti důvěřovat?

5 5.3.7 Společné kreslení To nestačí Vesmírná loď Čí boty? ZÁVĚR POUŽITÁ LITERATURA RESUMÉ SUMMARY SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

6 Úvod Jak již napovídá samotný název, zabývá se předkládaná diplomová práce sociálními hrami. Cílem je podat ucelený pohled na současné možnosti jejich využití ve vyučování, který pak může podle svých možností použít každý učitel. Sociální hry spadají do oblasti, která reaguje na potřebu společnosti vychovávat sebevědomé, odpovědné lidi, schopné sociálního soužití a řešení konfliktů. Sociální hry umožňují učiteli pracovat s dětmi zcela nově, na jiném principu práce. Dávají daleko větší prostor dítěti k vyjádření vlastních myšlenek, k tvořivosti, k jednání. Je zapotřebí pomoci dětem vyrůst v osobnost se zdravou sebeúctou, učit je samostatně se rozhodovat a za svá rozhodnutí přijmout zodpovědnost. Je nezbytné u nich rozvíjet základní komunikační schopnosti, což ve svém důsledku napomáhá při vytváření a změně jejich postoje ke konfliktu. Je nepochybné, že tato cesta je složitá, ale mým cílem je dokázat, že je účelná, zvlášť v dnešní době plné netolerance, nenávisti a sobeckosti. Učení se prožitkem tak dětem nabízí možnost pochopit dnešní svět a orientovat se v něm navzdory naivním představám, které jim přináší média. Chci ukázat, že výbavou každého učitele by měla být schopnost takto s dětmi pracovat a obohacovat tak život jejich i svůj. Z hlediska systematiky práce se nejprve budu zabývat sociálními hrami, jejich rozdělením a zařazením do výuky a také jejich prospěšností ve školách. Pokusím se shromáždit výčet metod a prostředků uplatňování sociálních her na 1. stupni. Dále se zaměřím na konflikt, jeho definování, řešení a prevenci. Na závěr teoretické části se zamyslím nad mezilidskými vztahy a komunikací. Cílem druhé části bude dokázat, že sociální hry mohou být zábavné, ale i výchovné. Budu se snažit vytvořit program, během kterého by děti získaly nové sociální dovednosti a zkušenosti, nové zážitky a pocit vzájemné sounáležitosti. Důležitým záměrem je pěstování úcty k vlastní osobnosti a vytváření funkčních mezilidských vztahů. Přáli bychom si, aby každé dítě cítilo, že je nedílnou součástí kolektivu, aby získalo nové kamarády a aby si dovedlo hrát a spolupracovat s ostatními. Povedeme ho v poznání základních lidských citů, jakými jsou pocity štěstí, smutku, zloby, úzkosti. Poskytneme dětem určité podněty, které jim v citově obtížných momentech usnadní reagovat citlivě, s ohledem na ostatní. Rovněž věříme, že se děti 6

7 naučí jednat s druhými s potřebným respektem a jemností, že se naučí být šlechetnými a při vhodné příležitosti ochotnými podat pomocnou ruku (Smith, 1994, str.15). Největší a nejúčinnější prevencí proti projevům násilí, šikany, myšlenkám a projevům rasismu je vést mladé lidi k přijetí názoru, že každý člověk má svou nesmírnou hodnotu. Chci-li tedy dosáhnout stanoveného cíle, musím především dokázat, aby si děti uvědomovaly, že mají svou hodnotu proto, čím jsou, naučit je objevovat své silné stránky a ty používat ku prospěchu všech. Děti by měly dokázat uvědomit si, v čem spočívá pravá hodnota člověka a na základě toho si vytvářet zdravou sebedůvěru. 7

8 1. Sociální hry Náplní a obsahem mého skupinového programu jsou sociální hry pro děti a mládež jako nejpřístupnější forma sociálního učení a také jako možnost řešení konfliktu. Hra je totiž přirozeným a zároveň spontánním projevem dětské činnosti. Sociální hry: o napomáhají navození pozitivních vztahů mezi dětmi, o upevňují pocity sounáležitosti se třídou u jednotlivých dětí, o zvyšují soudržnost mezi dětmi, o podporují základní životní hodnoty, o stanovují hodnoty dané třídy, o stanovují a podporují komunikační pravidla dané třídy, o napomáhají při trénování tolerance a akceptace sebe i druhých, o podporují nácvik empatie, o pomáhají při nácviku řešení problémů. 1.1 Co jsou to sociální hry? Sociální hry se zaměřují na rozvoj schopnosti dětí uvědomovat si tělesné a smyslové funkce, soustřeďují se na citový vývoj dětí, na schopnost začlenit se do kolektivu, řešit konflikty a chovat se vstřícně. Důraz je kladen na způsob dětského chápání vlastní osobnosti i osobností ostatních dětí, z toho plynoucího chování a dopad tohoto chování na vzájemné vztahy uvnitř dětského kolektivu (Smith, 1994, str.9). Základním principem, kterého sociální hry využívají je učení se přímým prožitkem, vlastní zkušeností. Děti dostávají možnost prožít situace běžného života, které si tak mohou vyzkoušet a dokonale je prozkoumat. Společně si pak sdělují své pocity a dojmy a snaží se najít nejlepší řešení dané situace spolupracují. Sociální hry dávají příležitost poznávat sebe sama, své vlastní schopnosti, ale také vyzkoušet si roli někoho jiného, podívat se na problém z jeho pohledu. Vcítění se do někoho jiného jim dovoluje poznat způsoby lidského jednání, chování a myšlení. Dokážou si totiž položit jednoduchou otázku: Jak bych se v dané situaci choval (cítil) já? 8

9 Skloubením předem připravených aktivit a více méně spontánních příležitostí lze vytvořit vhodné prostředí pro účinné vzájemné poznávání, které v dětech podnítí rozvoj smyslu pro kamarádství, soucítění, součinnost a přívětivost. Při sociálních hrách je instrukcí navozen kontakt mezi účastníky, při kterém se současně vzájemně o sobě něco dovídají a zároveň jsou upozorňováni na vznikající vlastní pocity, postoje a názory a na probíhající děje. Tímto je vyvoláno sociální učení na mnoha úrovních. Takto záměrně navozený proces sociální výchovy je nazýván sociálním psychologickým výcvikem. Má mnoho společného s ostatními formami aktivní či aktivizující výchovy, např. s výchovou dramatickou (Hermochová, 1994, str.6) Metody a techniky sociálních her Účinnost cvičení závisí na následujících okolnostech (Hermochová, 1994): Aktivní spoluúčast Při zpracování postupu sociálně psychologických her vycházíme z toho, že děti samy jsou aktivní a chtějí se na činnostech podílet. Aktivní spoluúčast se projeví tak, že mohou uplatnit své city i pocity, mohou si spolu popovídat, pohybovat se, hrát si na něco a na někoho, vzájemně si radit a zároveň se i samostatně rozhodovat. Je pouze na dětech, zda se budou chovat způsobem, kterým se chovaly dosud a nebo zda vyzkouší jinou možnost. Zpětná vazba Na každou svou aktivitu dostávají děti okamžitou odpověď. Ujasňují si, jak to, co dělaly, vidí ony samy a jaký názor mají ostatní. Jsou tedy současně aktivní a zároveň se dovídají, jaké důsledky má jejich chování. V tomto procesu se učí brát ohled na reakce ostatních, a tím formovat a upravovat své vlastní názory a postoje. Tím, že dítě dokáže aktivně formulovat a prezentovat své vlastní názory, přebírá na sebe zodpovědnost samo za sebe. 9

10 Obsahové a časové hranice Jednotlivá cvičení musí být přesně obsahově i časově vymezena. Obsahová i časová hranice musí být stanovena reálně a přiměřeně tak, aby pozitivně rozvíjela aktivitu dětí. Děti mohou pociťovat tělesné vyčerpání, které však nesouvisí s únavou z nedostatku z pohybu či frustrací. Otevřenost výsledku Ve většině cvičení sociálně psychologického výcviku neexistuje jediné správné řešení. Zatímco cíle her a cvičení jsou vytýčeny celkem jasně, jejich výsledek je otevřený. Nikdo předem neví, jakým směrem se cvičení uchýlí, kdo jak bude reagovat. Každý se rozhoduje a reaguje v závislosti na právě vzniklé situaci, na okamžitém stavu svých myšlenek a pocitů. Při tom využívá postojů a názorů ostatních. Interakce V průběhu sociálně psychologických her a cvičení se záměrně využívá energie, která v běžném pedagogickém procesu není žádoucí. To znamená, že děti mezi sebou mohou volně hovořit, pohybovat se (někdy i po místnosti), navazovat kontakty, celkově se uvolnit. Při interakci s ostatními dětmi probíhá sociální učení spontánně a intenzivněji, než v tradičních formách sociálního učení. Soutěživost a spolupráce V sociálně psychologických hrách a cvičeních je využíváno vrozené soutěživosti dětí. Všechny interakční hry záměrně rozvíjí smysl pro spolupráci a kooperaci. Na plnění úkolů se často podílejí dvojice či menší skupiny dětí. Závěrečné hodnocení rozvíjí schopnost společně formulovat názory a svá stanoviska konfrontovat s názory ostatních. Rovnoměrný podíl všech dětí na aktivitách skupiny Hodnocení sociálně psychologických her se zaměřuje na spontaneitu a tvořivost. Hodnocena je tedy otevřenost, odpovědnost, iniciativa, odvaha a schopnost vcítění se. Proto hry dávají šanci i těm, kteří jsou méně úspěšní v běžných školních situacích. Všechny děti dostávají příležitost své zkušenosti získané při hrách aplikovat na běžné každodenní situace. 10

11 Skupinová koheze Pokud se děti naučí žít ve skupině, v dospělosti se snadněji začlení do pracovních i jiných kolektivů. Proto naučit děti žít ve skupině je jedním z hlavních cílů různých interakčních her a cvičení. Každé dítě tak získává vědomí, že ke skupině patří, je jí akceptováno, a tím získává pocit bezpečí a jistoty. Zároveň se učí, jak se chovat k ostatním, aby i oni se cítili být skupinou přijati. Ve skupině, kde se všechny děti cítí bezpečně, můžeme snadněji dosahovat skupinových cílů. Pozice vedoucího skupiny Úlohou vedoucího skupiny je především podněcovat podmínky k vlastnímu učení. Po splnění tohoto úkolu jeho úloha ustupuje do pozadí, aby umožnil dětem aktivně prožít a pocítit vliv skupiny, samostatně dojít k závěrům a zjištěním. V průběhu cvičení se postavení vedoucího mění v souladu s aktuálními situacemi a potřebami skupiny. Prioritní úloha vedoucího skupiny nespočívá tedy v direktivním vedení, ale ve schopnosti vytvářet podmínky pro různé aktivity a pružně reagovat na nově vzniklé situace Rozdělení sociálních her Sociální hry můžeme rozdělit do tří základních skupin podle toho, kterou stránkou sociálního rozvoje se hry zabývají. 1. Hry a cvičení na kontakt a sociální komunikaci, skupinovou citlivost, dynamiku, důvěru a spolupráci. 2. Námětové hry a improvizace, které se bezprostředně zabývají sociálními vztahy, situacemi a dovednostmi, a to v té podobě, s jakou se běžně setkáváme v životě (společenské chování, sociální dovednosti, širší společenské uvědomění). 3. Improvizace založené na mezilidském kontaktu a komunikaci, na setkávání různých lidských jedinců v situacích, osob, které na sebe vzájemně působí, řeší střetávání svých postojů a potřeb, přání a směřování a vytvářejí tak děje. ( Rozdělení dle návrhu osnov dramatické výchovy pro obecnou školu.) 11

12 1.1.3 Principy práce se sociálními hrami Následující principy pomáhají při realizaci sociálních her (Šimanovský, Šimanovská, 2005, str. 28): Bezpečný prostor - je otevřená a přátelská atmosféra ve skupině, kde se přítomní cítí dobře. Nikdo nikoho neponižuje, nedeptá jízlivostmi nebo sarkasmem. Bez této atmosféry nelze pracovat. Je třeba ji budovat od počátku práce se skupinou i za cenu vědomých, řízených střetů s těmi, kdo mají zvyk povyšovat se na úkor sebeúcty druhých. Dialog - nepovedeme monology, ale dialogy. Tzn. budeme vnímat, co nám druhý říká slovně i mimoslovně. Otevřenost - je schopnost pojmenovat své pocity. Kdo není uzavřený, dostává více informací o tom, jak ho druzí chápou, více zpětné vazby. Být otevřený a upřímný, to není povinnost, ale jen možnost. Diskrétnost - dohoda skupiny o tom, že všechna citlivá sdělení ponecháme, kde zazněla. Nebudeme o nich mluvit jinde, s jinými lidmi. Nenucenost - každá hra i debata po hře je jen nabídka a kdokoli má právo ji kdykoli odmítnout i bez udání důvodu. Nekritičnost - orientujeme se hlavně na podporu, na zdůraznění toho, co se komu daří! Kritiku prožívání zcela vyloučíme. Kritiku mimoslovního a slovního jednání omezíme na minimum a dbáme, aby více motivovala, než deptala. 12

13 1.2 Zařazení sociálních her do výuky Sociální hry lze zařadit do výuky v rámci Dramatické výchovy. Podle RVP ZV (2006) je Dramatická výchova doplňující vzdělávací obor, který není povinnou součástí základního vzdělávání, jeho vzdělávací obsah pouze doplňují a rozšiřují. K očekávaným výstupům Dramatické výchovy také mimo jiné patří, že žák zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání, rozlišuje herní a reálnou situaci, vstupuje do jednotlivých rolí a přirozeně v nich jedná. Ve druhém období žák propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy, rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích. Sociální hry mohou pomoci naplňovat cíle základního vzdělávání a mohou být využity i při plnění průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: o umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení, o podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů, o vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, o rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, o připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti, o vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě, o učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný, 13

14 o vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi, o pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci Osobnostní a sociální výchova Charakteristika průřezového tématu. Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání akcentuje formativní prvky, orientuje se na subjekt i objekt, je praktické a má každodenní využití v běžném životě. Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti. Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života, Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu (RVP ZV, 2006, str.90). Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka (RVP ZV, 2006, str.91). V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: o vede k porozumění sobě samému a druhým o napomáhá k zvládání vlastního chování o přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů ve třídě i mimo ni o rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti o utváří a rozvíjí základní dovednosti pro spolupráci o umožňuje získat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací (např. konfliktů). 14

15 V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: o pomáhá k utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým o vede k uvědomování si hodnoty spolupráce a pomoci o vede k uvědomování si hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problémů o přispívá k uvědomování mravních rozměrů různých způsobů lidského chování o napomáhá primární prevenci sociálně patologických jevů a škodlivých způsobů chování. Tématické okruhy Osobnostní a sociální výchovy jsou členěny do tří částí, které jsou zaměřeny na osobnostní, sociální a mravní rozvoj. Pro jejich realizaci je užitečné zařazovat do výuky ta témata, která reflektují aktuální potřeby žáků, popřípadě vycházejí ze vzájemné domluvy s nimi. Všechna uvedená témata se uskutečňují prakticky, prostřednictvím vhodných her, cvičení, modelových situací a příslušných diskusí. Vzhledem k tomu, že se jedná o živá setkání dotýkající se osobní existence, je třeba počítat s tím, že na různé věci budou mít žáci různé názory, že se může objevit odmítání témat či technik, ostych, případně, že některé hry tzv. nevyjdou. Právě tyto okamžiky však bývají v Osobnostní a sociální výchově velmi užitečné, neboť nabízejí příležitost k přemýšlení o tom, co se děje (RVP ZV, 2006, str.92-93). Osobnostní rozvoj o rozvoj schopností poznávání cvičení smyslového vnímání, pozornosti a soustředění; cvičení dovedností zapamatování, řešení problémů, o sebepoznání a sebepojetí já jako zdroj informací o sobě; druzí jako zdroj informací o mně; moje tělo, moje psychika, o seberegulace a sebeorganizace, o psychohygiena dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě samému; sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích, o kreativita. 15

16 Sociální rozvoj o poznávání lidí vzájemné poznávání se ve skupině/třídě, rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech, chyby při poznávání lidí, o mezilidské vztahy péče o dobré vztahy; chování podporující dobré vztahy, empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc; lidská práva jako regulativ vztahů; vztahy a naše skupina/třída, o komunikace řeč těla, řeč zvuků a slov, ;cvičení pozorování a empatického a aktivního naslouchání; dovednosti pro sdělování verbální i neverbální; specifické komunikační dovednosti; dialog; komunikace v různých situacích (informování, odmítání, omluva, pozdrav, prosba, přesvědčování, řešení konfliktů, vyjednávání, vysvětlování, žádost apod.) o kooperace a kompetice rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci; rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci (jasná a respektující komunikace, řešení konfliktů, podřízení se, vedení a organizování práce skupiny); rozvoj individuálních a sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže, konkurence. Morální rozvoj o řešení problémů a rozhodovací dovednosti dovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí, problémy v mezilidských vztazích, o hodnoty, postoje, praktická etika. 1.3 Zásady práce s dětmi Při realizaci sociálních her je nutné respektovat obecné zásady práce s dětmi. Měli bychom vždy počítat s reálnými výsledky, neočekávat dokonalost. Je třeba pracovat v atmosféře klidu, bezpečí, pohody a dobré nálady, nesmíme spěchat. Důležitá je podpora pocitu vzájemnosti ve skupině, dítě by mělo být skupinou přijato takové, jaké je. Nikdy nesmíme zapomenout na určení pravidel hry, děti musí vědět, co smí a co ne. A v neposlední řadě je vždy vhodně a přiměřeně motivujeme. Hry by měly v dětech pěstovat kooperativní jednání, rozpoznávání pocitů, schopnost řešit problémy, respektování ostatních, šlechetnost a ochotu pomáhat 16

17 druhým. Měly by vytvářet atmosféru porozumění, podporovat smysl pro skupinovou práci a ochotu dělit se s ostatními. 17

18 2. Konflikt Konflikty jsou přirozenou, nevyhnutelnou součástí života každého z nás. Většina lidí vnímá konflikt jako nesmiřitelné, destruktivní srážky, ve kterých jedna strana vyhrává na účet té druhé, jako útok proti své osobě, jako něco negativního. Nevidí v konfliktu možnost kreativního řešení, které může posunout věci kupředu. Schopnost vést konflikty a řešit je, je velmi důležitá, neboť konflikt je forma komunikace. Nový pohled na konflikt napomáhá k uvědomění si osobní zodpovědnosti, vede k rozšíření vztahových souvislostí konfliktu s jinými jevy např. hodnotami, předsudky, umožňuje vidět nejen negativní ale i jeho pozitivní stránky. Při efektivním a konstruktivním zacházení s konflikty je můžeme vidět jako příležitost pro zjištění nových informací, budování vztahů a kooperativní řešení. Konflikty jsou normální součástí života, jsou hojné a rozmanité, a také jejich řešení bývá různě těžké. Nemá smysl nebrat konflikty na vědomí a rychle je sprovodit ze světa jako rušivý faktor. Řešíme-li konflikty produktivně, pak je bereme vážně, tj. zabýváme se jimi tak, abychom nalezli nějaké východisko, při němž se žádný ze zúčastněných nemusí cítit poražený. Gordon takové řešení konfliktů nazývá překonání konfliktu metodou, při níž se neprohrává (Caiatiová, Delačová, Müllerová, 1994, str.51). Každý den se děti setkávají se svými vnitřními konflikty, s konflikty se spolužáky, s rodinou a společností. Zatímco většina lidí vidí konflikt jako negativní a destruktivní sílu, konflikt naopak může být příležitostí k růstu a učení. Pokud budou žáci vyučováni schopnostem vedení konfliktu, budou umět analyzovat sociální situaci, rozhodnout o správnosti svého konání a vzít na sebe zodpovědnost za důsledky svých činů. Schopnost nakládat s konfliktem konstruktivní cestou rozvíjí nejen mentální úroveň jedince, ale ve svém důsledku pozitivně ovlivňuje společnost jako celek ( Shapiro, 2002). Konflikty jsou často umocňovány rozdílným chápáním a nedostatečnou komunikací. Jakmile však pochopíme, že ostatní mohou mít různé úhly pohledu na daný problém a rozvineme naše komunikační schopnosti, jsme vybaveni k efektivnímu vedení konfliktu. 18

19 2.1 Co je to konflikt? Kurikulum Konflikt a komunikace (2002) hovoří o základních stavebních jednotkách, na kterých je založeno vedení konfliktu: o Konflikt je neshoda mezi dvěma nebo více osobami nebo myšlenkami. Konflikt znamená interakci nebo dialog. o Konflikty jsou nezbytné pro rozvoj a růst. Způsob, jakým vede osoba konflikt, je důležitou částí jeho/její osobnosti. o Sebevědomí a sebepochopení přispívají ke konstruktivnímu vedení konfliktů. o Každý konflikt má pozitivní sílu. Ať už je konflikt vyřešen nebo ne, existuje zde základ pro poznávání a pochopení přání a potřeb toho druhého. Vzájemné vztahy mohou být zachovány nebo zlepšeny. o Konflikty nemohou být konstruktivně vyřešeny bez pozitivní interakce, která je formou komunikace. o K tomu, aby se konflikt stal příležitostí k růstu a zdokonalení, jsou potřebné specifické schopnosti. o Tyto specifické schopnosti se dají naučit. o Konflikt se dá řešit způsobem, který neporušuje lidská práva. 2.2 Vznik konfliktů a jejich zvládání Máme rozdílené zkušenosti a vnímáme svět z různých úhlů pohledu. Naše odlišnost je jedna z našich silných stránek: neexistují dva úplně stejní lidé. Tak může každý přispět k různobarevnosti a zajímavosti života. Naše jedinečnost se však může stát zdrojem problémů a konfliktů. Protože nevnímáme svět naprosto stejně, mohou vzniknout neshody, nepochopení a rozdíly v hodnotách a potřebách. Tyto rozdíly ovlivní to, jak jednáme, myslíme, cítíme a reagujeme (Shapiro, 2002, str.43). Podstatou řešení konfliktů je efektivní komunikace. Pokud se dostaneme do konfliktních situací, stává se komunikace komplikovanou a namáhavou. Základem efektivní komunikace je udržení otevřené mysli a naslouchání. 19

20 Při komunikaci s dětmi je důležité používat tzv. sociální a komunikační dovednosti, které zahrnují popis, informace, výběr, empatii, já-výroky (viz. kapitola Rozvoj sociálních a komunikačních dovedností 2.2.1) a další efektivní dovednosti. Důležité je, aby děti chápaly konflikty jako pozitivní zkušenost a nepokládaly je za něco zlého. V podstatě jsou neobyčejnou příležitostí, jak se poučit o pranici mezi lidmi, a této možnosti by měl člověk využít (Caiatiová, Delačová, Müllerová, 1994, str.52) Rozvoj sociálních a komunikačních dovedností Sociálním a komunikačním dovednostem se děti učí sociální nápodobou, což je velmi intenzivní učení. Její účinek však můžeme ještě podpořit tím, že s dětmi budeme hovořit o způsobech výchovy a komunikace, které používáme, a budeme je pojmenovávat. Další možností, jak učit děti potřebným komunikačním dovednostem, je přímý nácvik. Některé ze sociálních dovedností je třeba rozvíjet přednostně, zejména pro dobré soužití ve třídě. Na prvním místě bychom se měli zaměřit na naslouchání (výstižněji na aktivní naslouchání), protože děti si navzájem neumějí moc naslouchat. Důležité je i využívání tzv. já-výroku, kterým vyjadřujeme své pocity a potřeby. Děti by také měly respektovat pocity druhých lidí, což obnáší empatická reakce. Další komunikační dovedností je popis, poskytnutí informace, výzva k aktivitě, umožnění výběru. A v neposlední řadě zpětná vazba, vyjádření ocenění nebo uznání Aktivní naslouchání Dovednost naslouchat je jednou ze základních sociálních dovedností. Abychom si uvědomili, co je to aktivní naslouchání, měli bychom se zamyslet nad otázkami: Jak se cítíme, když nám někdo naslouchá a jak, když nenaslouchá? Jak poznáme, že nám někdo opravdu naslouchá? Jak se takový člověk chová, co dělá? 20

21 Aktivní naslouchání je provázené projevy zájmu, pozornosti a účasti. Tyto projevy jsou většinou neverbální. Nácvik začíná vyvozením pojmu (co to je, podle čeho zjistíme, že nám někdo naslouchá či nenaslouchá, jak se přitom cítíme). Pokračuje přes uvědomění významu (proč stojí za to naslouchat, co se v naší třídě změní, když si budeme umět naslouchat), různé hry a aktivity, které naslouchání procvičují, až po neustálou zpětnou vazbu Já-výrok Mezi důležité komunikační dovednosti patří já-výrok. Sdělujeme jím, jak se cítíme a proč, s čím jsme počítali nebo co potřebujeme a očekáváme. V širším smyslu jsou já-výroky jakákoliv sdělení o nás samotných. Používáme v nich tedy tvary zájmena já. V užším smyslu se označení já-výrok používá pro sdělení, v nichž hrají roli emoce a přání (Kopřiva, Nováčková, Nevolová, Kopřivová, 2006, str.113). Já-výrok je dovednost, jejíž zvládnutí dětem hodně pomáhá domluvit se a řešit případné konflikty. Jak učit děti já-výrokům? 1. Využití skutečných konfliktních situací mezi dětmi. 2. Vyžití scének a dramatizací. Já-výrokem to ale nekončí, za ním by měla následovat omluva a přijetí omluvy. K nácviku této dovednosti bychom opět mohli využít dramatizaci. Děti mohou samy navrhovat témata různých konfliktů a pak si ve dvojicích nebo ve skupinách zahrát, jak to vypadá obvykle a jak by to mohlo vypadat, když se použije já výrok omluva přijetí omluvy. Scénky by měly být krátké a nacvičovat by je měly všechny děti. Snazší je zpočátku používat maňásky, nakonec by se ale děti měly naučit mluvit za sebe. Důležitou součástí scének je reflexe: Jaké jsou rozdíly v prožívání a v dalším chování, používáme-li při řešení konfliktů běžné neefektivní postupy a používáme-li já-výroky a omluvu? 21

22 Empatická reakce Schopnost empatie je vrozená, empatické reakci se však potřebujeme učit. Empatie se definuje jako schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhého člověka. Empatická reakce se skládá ze tří základních složek, které mohou v různých situacích v různé míře vystupovat do popředí: o aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy účasti), o pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby, o vyjádření podpory Popis, informace, výběr Podstatou popisu je, že mluvíme o tom, co vnímáme, aniž bychom to posuzovali. Popis říká, že jsme si něčeho všimli, něco pozorujeme a sdělujeme to druhým. Buď něco je nebo není v pořádku, v druhém případě popisem naznačujeme, že očekáváme nápravu. Užíváme přátelský nebo aspoň věcný tón, k čemuž napomáhá oslovení jménem. Předností popisu je, že vyjadřuje partnerský vztah a navozuje pocit bezpečí (nechceme bojovat, ale spolupracovat). Informace jsou zprávy o tom, proč, jak či kdy se něco odehrává nebo dělá, co se očekává, jaké jsou důsledky určitých činností nebo chování. Informace pomáhají porozumět řádu a zákonitostem, podle nichž se řídí svět a lidé a věci v něm (Kopřiva, Nováčková, Nevolová, Kopřivová, 2006, str.57). Jejich předností je, že naplňují naši potřebu smysluplnosti. Informace je oznamovací věta s podmětem v 1. nebo 3.osobě. Možnost výběru vyjadřuje partnerský vztah. Spočívá ve vyjmenování dvou, nebo i více konkrétních možností a musí být přijatelný pro obě strany. Možnost výběru zvyšuje vnitřní motivaci, nesmí být však manipulací. Výběr ve škole zlepšuje nejen motivaci ale i klima Zpětná vazba Zpětná vazba je věcné vyjádření, že jsme si něčeho všimli (nejčastěji pomocí popisu nebo informace). Kdykoliv něco děláme nebo se nějak chováme, má to určité důsledky. Díky zpětné vazbě se dozvídáme, že něco je správné nebo naopak není. 22