Osobnost středoškolského učitele podle typologie MBTI Bakalářská práce

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Osobnost středoškolského učitele podle typologie MBTI Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Helena Fejfarová Vypracovala: Ing. Jindřiška Hostýnková Brno 2012

2 Zadávací list

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Osobnost středoškolského učitele podle typologie MBTI vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne. Podpis studenta

4 Na tomto místě si dovoluji poděkovat především vedoucí bakalářské práce Mgr. Heleně Fejfarové za ochotu při konzultacích, trpělivost, odborné a cenné rady, připomínky, náměty a inspirující myšlenky, které mi pomohly k vypracování této práce. Dále děkuji učitelům, kteří vyplnili dotazníky pro praktickou část této bakalářské práce a zároveň mým kamarádům a sourozencům za podnětné připomínky a za psychickou podporu. Velký dík také patří mým rodičům za finanční a psychickou podporu v průběhu celého studia. Je i jejich zásluhou, že mi bylo umožněno završit mé vysokoškolské studium touto bakalářskou prací.

5 ABSTRAKT Osobnost středoškolského učitele podle typologie MBTI Podstatou této bakalářské práce bylo seznámení se s osobností středoškolského učitele v rovině teoretické i praktické. Neboť právě osobnost učitele je nedílnou součástí výchovného procesu a podílí se na úspěšnosti výchovného působení pedagoga na žáky. Nejprve byla zpracována teoretická východiska práce, pomocí vyhledaných odborných zdrojů a pramenů, následně byla provedena jejich analýza, komparace a syntéza. Součástí práce je charakteristika základních pojmů, krátká zmínka o osobnostním rozvoji a ve stručnosti popsána typologie MBTI. Hlavním cílem praktické části bakalářské práce bylo zjistit a zhodnotit pomocí průzkumného šetření jaké typy osobností dle typologie MBTI se vyskytují mezi učiteli středních škol. Obsahem této části je stručný popis vzorku respondentů, srovnání jednotlivých osobnostních charakteristik, vyhodnocení typů temperamentu, porovnání zastoupení temperamentů mezi učiteli gymnázia, SOŠ a SOU a v neposlední řadě srovnání výsledků průzkumu této práce s výsledky průzkumu z USA. Klíčová slova: osobnost, osobnost učitele, pedeutologie, typologie osobnosti učitele, kompetence učitele, osobnostní rozvoj, typologie MBTI.

6 ABSTRACT High school teacher s personality according to the typology MBTI The nature of my bachelor s work is an introduction to the personality of a high school teacher on both levels, theoretical and practical. It is a teacher s personality that forms an integral part of an educational process and participates on a successful educational impact of a pedagogue on the students. At first, a theoretical starting point of my work was established with the help of specialized sources and origins. Subsequently, their analysis, comparison and synthesis was created. Description of basic terms, short note on personality growth and brief specification of typology MBTI is included. Using survey results, the main goal of a technical part of this bachelor s work was to find out and evaluate what personality types according to the typology MBTI could be found among high school teachers. An important section included in this part contains a short description of an example of the respondents, comparison of the individual personal characteristics, and evaluation of the types of temperament and their existence among the teachers in high schools, vocational schools and training schools. Finally, the test results of my work were compared with the surveys conducted in the USA. Keywords: personality, teacher s personality, pedeutology, typology of a personality of a teacher, teacher s expertise, personality growth, typoloty MBTI.

7 OBSAH 1 ÚVOD CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Charakteristika základních pojmů Osobnost Osobnost učitele Pedeutologie Typologie osobnosti učitele Kompetence středoškolského učitele Vzdělávání a rozvoj učitelů Osobnostní rozvoj Typ osobnosti středoškolského učitele podle typologie MBTI C. G. Jung a typologie osobnosti Typologie MBTI Osobnostní charakteristiky v systému MBTI Povaha a temperament Šestnáct osobnostních typů Průzkum ve Spojených státech PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE Informace o respondentech průzkumného šetření Osobnostní charakteristiky Temperament Osobnostní typy DISKUSE ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM TABULEK, GRAFŮ A OBRÁZKŮ SEZNAM PŘÍLOH

8 1 ÚVOD Mnoho lidí si klade otázku, zda práce, kterou dělají, je pro ně ta pravá. Jestli by neměli dělat něco úplně jiného. Pro spokojenost člověka není důležité jen spokojené partnerské soužití a bezpečné rodinné zázemí, ale také spokojenost v zaměstnání a s prací, kterou vykonáváme každý pracovní den. Zaměstnání nám totiž dává velkou část naší identity. Proto se dá říci, že není jedno, jakým způsobem si vyděláváme peníze. Nejen v tomto případě nám může být velkou pomocí osobnostní typologie. Každý osobnostní typ totiž může uspokojovat jiná pracovní činnost na jiném místě. V práci, která nás motivuje, zajímá a uspokojuje, je důležité uplatnit své silné stránky a také je dále rozvíjet. Tyto silné stránky, ale také slepé skvrny, nám může velmi dobře připomenout, popřípadě osvětlit, například typologie MBTI. Pokud máme pro nás vhodné zaměstnání, nemusíme mít obavy ze syndromu vyhoření, do práce se těšíme, cítíme se většinu času plni energie a máme pocit, že to, co děláme, je ceněno. Dle výzkumů je prokázáno, že některé osobnostní typy se na práci učitele (pedagoga) náramně hodí, některé se hodí méně a některé se nehodí vůbec. S osobností učitele velmi úzce souvisí i kompetence, na něž by se nemělo zapomínat. Možná, že by nebylo úplně od věci, kdyby se při přijímání studentů na vysoké školy pedagogické testovala jejich osobnost. Ať už má učitel jakýkoli typ osobnosti, je žádoucí, aby se o svou osobnost (osobnostní typ) zajímal, dále s ní pracoval a rozvíjel ji. Rozvoj osobnosti totiž není jen ku prospěchu svému, ale i ku prospěchu okolí a celé společnosti. Dále stojí za zmínku a zamyšlení ta skutečnost, že učitel neučí jen žáky s podobným typem osobnosti jako je on sám. V tomto případě může být velkou pomocí typologie MBTI, která mu pomůže ve vhodném přístupu k žákovi, k motivaci žáka k učení, ale také k propojenosti a stmelení kolektivu žáků ve třídě. Je zřejmé, že práce učitele není ani náhodou tak snadná, jak by se na první pohled mohlo zdát. Při své práci se učitel musí zamýšlet nad požadavky na výuku teorie, ale také nad tím, jak a jakým způsobem působit na žáky. K tomu, aby na žáky učitel působil vhodně, musí sám být minimálně v dobré, ne-li ve výborné, jak fyzické, tak psychické kondici. Na bedrech učitelů totiž leží velká odpovědnost, protože se spolu s rodiči podílí na výchově žáků a na utváření jejich osobnosti, a tak má jejich působení nemalý vliv na naše další generace a tím pádem na naši budoucnost. Naši učitelé nesmějí být podobní sloupům u cest, jež pouze ukazují kam jít, ale samy nejdou. (Jan Amos Komenský) 8

9 2 CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit a zhodnotit pomocí průzkumného šetření, jaké typy osobností dle typologie MBTI se vyskytují mezi učiteli středních škol, kteří v současné době učí. Nejprve je ale nutné seznámit se s problematikou ve vyhledaných odborných literárních zdrojích a pramenech, ze kterých budou zpracována teoretická východiska. U odborných literárních zdrojů a pramenů bude provedena analýza, komparace a syntéza. Cílem praktické části bakalářské práce je: - stručně popsat vzorek zúčastněných učitelů průzkumu (pohlaví, roky praxe), - srovnat jednotlivé osobnostní charakteristiky (dimenze), - vyhodnotit jaké typy temperamentu (dle typologie MBTI) se mezi učiteli nacházejí v závislosti na pohlaví a délce praxe ve školství, - porovnat zastoupení temperamentů mezi učiteli gymnázia, střední odborné školy nebo středního odborného učiliště, - zjistit jaké osobnostní typy (dle typologie MBTI) se mezi učiteli nacházejí, - krátce srovnat výsledky průzkumu této práce s výsledky průzkumu z USA. V neposlední řadě je žádoucí zdokonalení se v práci s textovým editorem MS Word a tabulkovým editorem MS Excel. 9

10 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Nejprve byly shromažďovány informace o dané problematice z odborné literatury, časopisů a internetových zdrojů. Následně byla provedena jejich analýza, komparace a syntéza. K realizaci praktické části byl využit dotazník z Čakrtovi publikace Typologie osobnosti pro manažery: Kdo jsem já, kdo jste vy? (1996), která je zaměřena na typologii MBTI. Tato typologie je považována za univerzální a je používána převážně v personalistice. Díky typologii MBTI je možné zjistit, jaký typ osobnosti mezi učiteli na středních školách převažuje (jestli nějaký převažuje), popř., jestli se mezi učiteli vyskytuje více introvertů nebo extrovertů. Po souhlasu vedení vybraných škol byl dotazník společně s průvodním dopisem rozdán na začátku prosince 2011 učitelům středních škol v Kyjově a ve Veselí nad Moravou (konkrétně do škol: Klvaňovo gymnázium a Střední odborná škola zdravotnická a sociální Kyjov; Střední odborná škola a Střední odborné učiliště automobilní Kyjov; Střední odborné učiliště Havlíčkova Kyjov; Střední odborná škola ekonomická a Střední odborné učiliště Veselí nad Moravou). Na každou školu bylo umístěno tolik dotazníků, kolik škola zaměstnává učitelů. Sběr dotazníků proběhl zhruba po třech týdnech. Některé dotazníky se vrátily nevyplněné. Z celkového počtu 145 dotazníků umístěných na jednotlivých školách bylo navráceno 67 vyplněných dotazníků a 78 nevyplněných, viz tabulka (Tab. 1). Tab. 1 Přehled dotazníků na jednotlivých školách ŠKOLY DOTAZNÍKY Umístěny Vyplněny Nevyplněny Gymnázium Kyjov SOŠZaS Kyjov SOŠ a SOU automobilní Kyjov SOU Havlíčkova Kyjov SOŠE a SOU Veselí n. Mor SUMA Ne všechny dotazníky, které vyučující vrátily vyplněné, byly vyplněny s kompletní hlavičkou, jejíž součástí je pohlaví, věk, roky praxe ve školství a vyučované předměty. Z důvodu zachování anonymity respondentů jsou vedeni v tabulkách obsaže- 10

11 ných v příloze této práce jako osoba 1 až osoba 67. Ze stejného důvodu není součástí tabulka, ve které by byly obsaženy všechny komponenty hlavičky dotazníku. V příloze je umístěna pouze tabulka, ve které je uvedeno pohlaví respondentů a roky praxe ve školství jsou zapracovány do sloupce s názvem Kategorie praxe. Výsledky této bakalářské práce jsou v praktické části vztaženy jen k pohlaví učitelů a jejich rokům praxe ve školství. S věkem učitelů a vyučovanými předměty zde není pracováno. Tyto informace jsou ale uloženy v databázi autorky průzkumu a na vyžádání je možné s nimi dále pracovat, a tak průzkum rozšířit o další zajímavé dimenze. Vyučující byli motivováni k vyplnění dotazníku takovým způsobem, že pokud napsali na vyplněný dotazník jejich kontakt, byl jim zaslán výsledek dotazníku (typ osobnosti s přiloženou krátkou charakteristikou), popř. celého průzkumu. Této možnosti z celkového počtu 67 respondentů využilo 14 učitelů. Odpovědi jednotlivých tištěných dotazníků byly zaneseny do programu MS Excel. Dotazníky byly vyhodnoceny pomocí klíče nalezeného v odborné literatuře. Dotazník není součástí příloh této bakalářské práce z toho důvodu, aby nebyla porušena autorská práva. Výsledky jednotlivých dotazníků se zanesly do tabulek vytvořených v programu MS Excel. S výsledky bylo dále pracováno. Byly vyhodnoceny a vyvozovaly se z nich různé závěry. Vybrané tabulky jsou součástí práce samotné, obsáhlejší, zejména s hrubými skóry, jsou umístěny do příloh. 11

12 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Je považováno za nutnost, na začátku každé práce s rozsáhlejším tématem vymezit základní pojmy, které jsou důležité a nepostradatelné k lepší orientaci v předkládané práci, ale také k pochopení dané problematiky. 4.1 Charakteristika základních pojmů Osobnost V současné době, když se řekne slovo osobnost v běžné mluvě, má na mysli většina lidí člověka, který je něčím výjimečný, odlišný od druhých lidí, a to v dobrém slova smyslu. Člověk, který toho v životě hodně dokázal nejen pro sebe, ale i pro společnost, dělá dobré skutky, nebo ten, kdo má charisma a respekt u jiných lidí. Jak píše Sengerová a Hoffmann (1997, s. 7) někdo to má a jiný ne magnetismus, přitažlivost, to něco, čemu říkáme osobnost. Na druhou stranu ale Smékal (2005) tvrdí, že osobností je každý člověk, záleží jen na tom, zda primitivní a jednoduchou nebo bohatě rozvinutou a dotvořenou. Nejprve bychom měli zmínit původ termínu osobnost. Termín osobnost vychází z latinského slova persona. Jak hovoří Petruželová (2009), slovem persona byla původně označována maska, kterou si herci ve starověkém Římě nasazovali během divadel ních her, jež jim dávala určitou podobu či vzezření. Persona tedy byla původně něčím, co vyjadřovalo nejen to, jak člověk vypadá, ale i to, jakou zrovna hraje roli. Pojem se začal později rozšiřovat a Petruželová (2009) upozorňuje na to, že kromě strohého popisu vnější podoby člověka začal zahrnovat i to, jaký člověk je, tedy jeho povahu. V dnešní době existuje množství definic osobnosti. Dle Čakrta (2008) je to z toho důvodu, že si nelze na osobnost sáhnout ani ji přímo pozorovat. Proto Čakrt (2008) dále upozorňuje na to, že ani jediná definice tohoto nesnadno postižitelného a smyslově neuchopitelného jevu nebude bez výhrad přijímána všemi. O vymezení pojmu osobnost se pokusila celá řada autorů jako například v devatenáctém století W. James, ve dvacátém století J. B. Watson, G. Caplan, V. Tardy, R. B. Cattel, Homola, Balcar, Zvolský a v jednadvacátém století například Čáp, Mareš, Šimíčková-Čížková a mnoho dalších (Němcová 2010). Pro názornou ukázku a účely této bakalářské práce byly vybrány tyto definice osobnosti: Osobnost je souhrnem vlastností člověka. Je to souhrn dispozic k psychickým reakcím, který způsobuje, že v téže situaci reagují různí lidé různě. 12

13 (Pavlíčková, 2008, s. 12). Čakrt (2008) hovoří o tom, že osobnost vyjadřuje soubor trvalých rysů, jimiž se jeden člověk odlišuje od jiných. Linhartová podobně jako Čakrt také definuje osobnost jako organizaci, soubor, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti a výchovy v určitém prostředí vytvořených zvláštností, které řídí činnost člověka (Linhartová 2000, s. 62). Definice jednotlivých autorů se různí podle toho, čím se zabývají. Zda obecnou psychologií, nebo jejími odvětvími. Jak píše Helus (2011), v psychologii je téma osob nost zpracováno různým způsobem, k různým účelům a z různých pozic. Nakonečný (2005) například uvádí, že sociální psychologie chápe osobnost jako subjekt sociálních vztahů a současně jako determinantu sociálního chování. Pojem osobnost je vyhrazený pouze lidskému jedinci, proto Nakonečný (2005, s. 83) konstatuje to, že člověk vyjadřuje specificky lidskou organizaci psychické činnosti, které člověk dosahuje asi ve věku dvou a půl let s nástupem vědomí já, tj. s vědomím své jedinečnosti a totožnosti, kdy se současně vyvíjí lidské sebejá zahrnující sebepojetí, s ním spojené sebehodnocení, fungující současně jako ego-vztažný motiv, jehož podstatou je zaměření na nám již známou obranu sebepojetí. Pojem osobnost na rozdíl od jiných autorů definoval velmi jednoduše a výstižně Řehulka (1997, s. 7) takto osobností rozumíme v podstatě každého člověka, který si je vědom sám sebe. V psychologii má pojem osobnost dva významy. Dle Říčana (2007) je osobnost za prvé brána jako psychická individualita jedince a odlišnost od jiných jedinců (zejména od jedinců téhož věku a kultury), za druhé termín osobnost zastupuje strukturu psychiky jako celku. V této souvislosti uvádí Helus (2011), že chápe osobnost jako jedinečnou lidskou bytost s charakteristickými vlastnostmi a sebepojetí (já), které je jejím prožívajícím a akčním jádrem. Boroš (2002) formuloval pojem osobnost jako celkovou organizaci duševního života, která v sobě zahrnuje všechny jednotlivé duševní funkce. Vágnerová (2004) zdůrazňuje, že osobnost je propojený systém tělesných a duševních funkcí, jenž je relativně stabilní. Tento systém obdařuje vlastním, nebo vývojovým nasměrováním prožívání, uvažování a chování jedince a jeho vztah s prostředím, který z toho vyplývá. Vágnerová (2004) tedy předpokládá, pokud víme, jaká osobnost je daný jedinec, můžeme určit jeho způsob chování, uvažování nebo prožívání. 13

14 4.1.2 Osobnost učitele Také osobností učitele se zabývalo mnoho učenců v dřívějších dobách. Stránský (2009) píše o tom, že již u antických učenců se vytyčovaly požadavky na žádoucí rysy osobnosti učitelů a tyto snahy byly formulovány například J. A. Komenským a dalšími pedagogy teoretiky. Jak uvádí Průcha (2005), pedagogická teorie si byla vědoma důležitosti rysů osobnosti učitele (motivace a talent pro povolání a kognitivní vybavenost) již na počátku 19. století. Průcha (2005) dále konstatuje, že osobnostní charakteristiky zkoumal v roce 1988 Wildham, později se snažil analyzovat osobnost středoškolského učitele Pelikán, a to v roce Osobnost učitele hraje velkou roli v jeho profesi, neboť povolání učitele je velmi zodpovědná a náročná činnost. Z toho důvodu by se neměla zaměřovat pozornost jen na znalosti učitele, ale především na jeho osobnost a dispozice důležité k výkonu tohoto povolání. Pedagogova osobnost hraje velkou roli v tom, jestli budou splněny nejen vyučovací, ale především výchovné cíle. V této souvislosti je nutné si uvědomit, že struktura osobnosti učitele se vytváří v procesu sociálního vývoje osobnosti a je výsledkem dosavadní zkušenosti jedince (Nakonečný 1995, s. 333). Jak již bylo řečeno, mnoho autorů se zabývalo osobností učitele, výzkumem jejich vlastností a tím, jaký by měl ideální učitel být. Neuman a Ďoubalík (1998) ve své publikaci hovoří o tom, že pedagog by měl vzbuzovat důvěru, měl by mít dostatek energie, sebedůvěry, být tvořivý, mít představivost a smysl pro humor. Kohoutek a kol. (1996) zdůrazňuje, že není důležitý jen kladný a spravedlivý postoj k žákům, ale také znalosti, pracovní schopnosti, klid a objektivita, se kterou před žáky předstupuje. Dále tito autoři uvádějí, že pokud je učitel mezi žáky oblíbený, žáci často vykazují zvýšené pracovní nasazení. V tomto případě učitel získává přirozeným způsobem autoritu a také si ji udržuje. Dle Reitmayerové a Broumové (2007) se tak děje pomocí cílené zpětné vazby. Reitmayerová a Broumová (2007) konstatují, že je klíčovým parametrem pro úspěšnost zpětné vazby je osobnost učitele. Grecmanová, Holousová, Urbanovská (1998) ve své publikaci Obecná pedagogika zmiňují, že osobnost učitele má velký vliv na výchovu žáků. Tento vliv nemůže nahradit žádná učebnice ani sebelepší osnovy či rozvrh, protože výchovná síla pramení jen z živého zdroje lidské osobnosti. Podobný názor sdílí i Dvořák (2009), jež konstatuje, že harmonicky a lidsky působící osobnost učitele, která je v protikladu k působení učebnice, je jediná z pedagogického hlediska schopna žádoucího oživení, zlidštění a 14

15 uspořádání poznatků. Je schopna učinit z neosobního poznání záležitost osobní a mobilizující výzvu k životu Pedeutologie Z předchozích řádků jasně vyplývá, že osobnostní charakteristika hraje v učitelské profesi velkou roli. Obecné, typologické a individuální vlastnosti má každá osobnost, tedy i osobnost učitele. V blízké minulosti se proto začala výrazně rozvíjet nová nauka tzv. pedeutologie. Jak uvádí Kohoutek a kol. (1996), pedeutologie je věda, která se zabývá mimo jiné osobností učitele. Průcha (2002, s. 136) definuje pedeutologii jako nauku zabývající se teorií učitelské profese, která zjišťuje a analyzuje požadavky na tuto profesi. Původně označovala hlavně normativní požadavky kladené na práci učitele. V pedagogickém slovníku zdůrazňují Průcha, Walterová, Mareš (2001), že se pedeutologie (systematická teorie učitelské profese) u nás teprve postupně utváří. Kohoutek (2009) hovoří o tom, že při studiu osobnosti učitele se uplatňují dva přístupy: - normativní cílem přístupu je určit, jaký má být učitel, jaké má a jaké nemá mít vlastnosti, jestliže má mít ve výchovně-vzdělávací práci úspěch. Jde například o vlastnosti ve složce pedagogicko-psychologické a odborné. - analytický cílem přístupu je určit, jaké mají konkrétní pedagogové skutečné, reálné osobnostní vlastnosti. Uplatňuje se zde induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti učitelů a analýza výpovědí žáků a studentů o svých učitelích (uvádějí například, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí a které za nežádoucí) Typologie osobnosti učitele Zárodky osobnostních typologií je možné nalézt již v antice. Antická typologie má svůj význam i dnes, jak uvádí Raket, (2008) cituje se nejenom v učebnicích a akademických traktátech, ale užíváme ji i v běžné řeči jako psychologičtí laikové. Pojem typologie obecně definovali Hartl a Hartlová (2000, s. 633) v Psychologickém slovníku jako rozčlenění soustavy osob, objektů či jevů do skupin podle určitého kritéria, znaku nebo souboru znaků. 15

16 V minulosti se pokusilo mnoho autorů o rozčlenění osobnosti člověka do různých skupin podle určitých kritérií. Jak konstatuje Miková (2006), již ve starověkém Řecku se filozofové a lékaři snažili o poznání a pochopení člověka tím, že zkoumali rozdíly mezi lidmi. Miková (2006) dále předkládá, že první typologie (typologie temperamentu člověka) je přisuzována řeckému lékaři Galénovi z Pergamu. Za jejího duchovního praotce je ale pokládán Hippokrates. Součková (2008) upozorňuje na to, že jednotlivé kategorizace osob byly pro lidi různých věků přitažlivé z hlediska vysvětlení, popř. předvídání jejich chování. Dále také uvádí, že tzv. škatulkování lidí se projevuje i tehdy, pokud někoho nazveme optimistou, nebo pesimistou, popř. když se zaměříme na znamení zvěrokruhu, v němž se člověk narodil. Pokud budeme mluvit o typologii osobnosti učitele, je důležité myslet na to, jaký by mohla mít další význam. Měla by mít například pro učitele praktické využití, ke kterému se vztahuje jejich sebepoznávání a osobnostní rozvoj. Jak uvádí Grecmanová, Holoušová a Urbanová (1998), význam typologií učitele spočívá v tom, že pomocí nich můžeme lépe poznat učitelskou osobnost prostřednictvím vlastností, které jsou pro ni charakteristické. V tomto ohledu ale nesmíme zapomínat na to, že každý učitel (osobnost) má své biologické, sociální, psychické a jiné specifika. Proto osobnost učitele tvoří souhrn všech těchto specifik. Jak zdůrazňuje Vašutová (2004, s. 84), typologie mají pouze funkci schémat, a proto jsou použitelné jen s určitou mírou rezervovanosti a kritičnosti, neslouží k zařazování učitelů. Osobnostních typologií bylo vytvořeno mnoho, jak píše Čakrt (2008), je možné je rozdělit na: empirické, odpozorované, spekulativní a analytické. Pelikán (1991) rozlišuje dvě základní skupiny typologií učitelů, a to typologie pedagogických osobností (typologie podle osobnosti učitele) a typologie pedagogického působení. Na toto rozdělení typologie učitelů navázala Miková (2006) a zároveň jej také dále rozšířila. Rozdělení typologie učitelů dle Mikové (2006): Typologie podle osobnosti učitele bychom mohli zařadit: - Typologie C. G. Junga: introvert, extravert. - Temperamentová typologie: původním autorem je Hippokrates, později ji rozvinul Galén a Eysenck: sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik. - Systém faktorů osobnosti podle R. B. Cattella 16

17 - Velká pětka, tzv. Big Five : extroverze introverze; přívětivost negativní vztah k lidem; svědomitost nesvědomitost; emoční stabilita emoční labilita; intelekt, kultura, otevřenost ke zkušenosti. - Typologie MBTI je stěžejní typologií této práce. Kapitola 4.3 se jí věnuje blíže, konkrétně však podkapitola 4.3.2, kde je podrobně popsána její historie a podstata. Typologie podle pedagogického působení: - Typologie podle Ch. Caselmanna: logotrop (filozoficky nebo odborně vědecky orientovaný), paidotrop (individuálně nebo všeobecně psychologicky orientovaný). Dále se dělí dle dimenzí: autoritativní-sociální (autoritativní nebo sociální typ), určující pedagogické působení (vědecko-systematický, umělecký nebo praktický typ). - Typologie podle stylů výchovy: autoritářský, liberální nebo demokratický styl. - Typologie Reinharda a Anne-Marie Tauschových (1970): emoční nebo řídící dimenze. - Typologie podle metodiky TIVT (typologicko-interakční výzkumná technika) Pelikán (1973): silně dominantní, mírně dominantní, nominativně-integrativní, vyrovnaný neutrální, mírně integrativní, silně integrativní. Typologie propojující pedagogickou osobnost s pedagogickým působením: - Typologie osobnosti podle Timothy Learyho a jeho adaptace na školní prostředí: proximita; vliv. Dále se této typologii setkáme s osmi sektory modelu učitelova interpersonálního chování v interakci se žáky: přísný; organizátor; pomáhající; kárající; nespokojený; nejistý; vede k zodpovědnosti; chápající. - Typologie učitelova komunikačního stylu: direktivní; autoritativní; tolerantní a autoritativní; tolerantní; nejistý/tolerantní; nejistý/agresivní; represivní; učitel dříč. Typologie podle dalších kritérií: - Typologie podle etap v procesu stávání se učitelem: tři fáze v procesu stávání se učitelem (fáze přežití, mistrovství, rutiny), pět vývojových stupňů (učitel novic, pokročilý začátečník, kompetentní učitel, zkušený učitel, učitel expert). - Typologie podle druhu a stupně školy, na kterém učitelé pracují: učitelé mateřských škol, základních škol (1. a 2. stupeň); středních odborných učilišť; středních odborných škol; gymnázií; speciálních škol; vyšších odborných škol; vysokých škol. 17

18 4.1.5 Kompetence středoškolského učitele Jak zdůrazňuje Čakrt (2010), jednou z nejdůležitějších složek spokojeného života je kromě harmonického partnerského vztahu a bezpečného rodinného zázemí spokojenost se svým zaměstnáním (s tím co každý pracovní den děláme) a jak si opatřujeme živobytí. Jak dále uvádí, osobnostní typ má vliv na to, jaké si volíme povolání a na to, jestli nás to dané povolání bude uspokojovat. S tímto velmi úzce souvisí kompetence, konkrétně kompetence učitele. Kompetence učitele popsalo a rozdělilo mnoha způsoby ve svých publikacích několik autorů, například Vašutová (2007) nebo Švec (1999). Z tohoto důvodu není dělení kompetencí zcela jednoznačné. Kompetence učitele lze definovat jako komplexní soubor určitých dispozic a dovedností učitele, jenž je složen z dílčích či speciálních kompetencí (Průcha, 1997, s. 216). Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 26) definují kompetence jako schopnost či způsobilost chovat se určitým způsobem. Kompetence se vždy projevuje v určité formě chování. Do kompetence jedince vstupují jednotlivé složky osobnosti, a to motivy, rysy, vnímání sebe samého, vědomosti a dovednosti. Dle názoru Kubeše, Spillerové, Kurnického (2004) je kompetence relativně stabilní charakteristika osobnosti. Tito autoři dále hovoří o tom, že pomocí kompetence můžeme odhadnout, jakým způsobem se bude její nositel chovat, jak bude přemýšlet a jak se bude projevovat v určité situaci. Průcha, Walterová, Mareš (2001) uvádí, že kompetence jsou důležité pro výkon učitelské profese proto, aby mohla být vykonávána efektivně. Stejná skupina autorů dále hovoří o tom, že kompetence učitele je připravenost vyrovnat se s nároky, které jsou na pedagoga kladeny. Tým doc. Walterové klasifikuje kompetence učitele takto: oborově předmětová, didaktická a psychodidaktická, obecně pedagogická, diagnostická a intervenční, sociální, psychosociální a komunikativní, managerská a normativní, profesně a osobnostně kultivující a ostatní předpoklady. Na internetových stránkách Učitelské listy (2010) je možné se dočíst o Sedmi klíčových kompetencích učitele: interpersonální, pedagogická, odborná a didaktická, organizační, pro spolupráci s kolegy, pro spolupráci s okolím a kompetence k reflexi a sebezdokonalování. Tyto kompetence patří mezi holandský standard. Je zřejmé, že kompetence dělí každý autor nepatrně jinak. Pro lepší představu a vysvětlení této myšlenky je zde uvedena tabulka (Tab. 2) z publikace Gošové (2011), ve které jsou stručně charakterizovány kompetence. 18

19 Tab. 2 Obecné rozdělení koncepcí (zdroj: Gošová 2011) Kompetence Oborově předmětová Didaktická / psychodidaktická Pedagogická Manažerská Diagnostická, hodnotící Sociální Prosociální Komunikativní Intervenční Osobnostní Osobnostně kultivující Stručná charakteristika Učitel je schopen v rámci své aprobace transformovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Dovede integrovat mezioborové poznatky a vytvářet mezioborové vztahy. Ovládá strategie vyučování a učení, dovede využívat metodický repertoár, který je schopen přizpůsobit individuálním potřebám žáků. Má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity žáků. Má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity žáků. Dovede použít prostředky pedagogické diagnostiky, je schopen identifikovat žáky se specifickými poruchami učení. Ovládá prostředky utváření pozitivního učebního klimatu. Ovládá prostředky socializace žáků. Ovládá prostředky pedagogické komunikace, dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči a ostatními sociálními partnery. Ovládá intervenční prostředky k zajištění kázně, je schopný rozpoznat sociálně patologické projevy žáků. Psychická a fyzická zdatnost a odolnost, dobrý aktuální zdravotní stav, mravní bezúhonnost. Má znalosti všeobecného rozhledu, umí vystupovat jako reprezentant své profese, má osobnostní předpoklady pro kooperaci s kolegy, je schopen reflektovat vzdělávací potřeby a zájmy žáků Vzdělávání a rozvoj učitelů Na učitele jsou kladeny vysoké nároky, co se týče vzdělání. Hovoří se o tom, že by mělo být základem každého učitele jak hluboké všeobecné vzdělání, tak široký rozhled politický, vědecký, filozofický a kulturní. Je to z toho důvodu, že se klade důraz na mezipředmětovou a nejlépe i mezioborovou propojenost. Učitel má také působit na celou osobnost žáka a rozvíjet ji z hlediska všech složek výchovy. Aby toho ale byl schopen, musí se sám neustále vzdělávat a svou osobnost rozvíjet. Jak uvádí Jůva (2001, s. 57), v praxi tento požadavek nebývá vždy doceňován ani respektován a proto dochází k tomu, že jednostranně orientovaný učitel se snaží plně a mnohostranně rozvíjet žáky. 19

20 Vzděláváním a rozvojem učitelů se zabývají různé organizace. Tyto organizace lze rozdělit dle Součkové (2008) do tří skupin: akademická a státní pracoviště; komerční agentury; neziskové subjekty a jednotlivci. Vždy ale musí být vzdělávání učitelů zaštítěno Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy. Dále je nutné zmínit, co je cílem dalšího vzdělávání. Jak předkládá ve své publikaci Kohnová (2004), cíle dalšího vzdělávání se nacházejí ve třech rovinách (předmětová, problémová a osobnostní orientace). Osobnostní orientace je například velmi zajímavá z hlediska prevence syndromu vyhoření a bývá spojována s psychohygienou, osobnostním rozvojem, psychickou regenerací a setkáváním učitelů při diskuzi. Jak již bylo řečeno, dalším vzděláváním pedagogických pracovníků se zabývá především Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, Instituty celoživotního vzdělávání, např. Mendelovy univerzity v Brně, který mimo jiné v současné době poskytuje vzdělávání v rámci projektu Kompetentní učitel zemědělství. Dále je to TTnet ČR (partnerství pro vzdělávání učitelů), které se podílí na vzdělávání a profesním růstu učitelů, instruktorů, lektorů a trenérů působících v odborném/profesním vzdělávání. Toto neformální partnerství profesionálů je součástí Národního ústavu odborného vzdělávání. Další vzdělávání pedagogických pracovníků poskytuje Národní agentura pro evropské vzdělávací programy (Comeniu), ale také např. občasné sdružení Step by step ČR, AI- SIS (Program minimalizace šikany), CEDU (Centrum pro demokratické učení), Databanka dalšího vzdělávání Andromedia, Firemní rozvoj a vzdělávání PEFEK a mnoho dalších. 4.2 Osobnostní rozvoj V úvodu této podkapitoly je nutné uvést, že nebude rozlišováno mezi pojmem osobnostní rozvoj a rozvoj osobnosti. Pokud bude v práci použit kterýkoli z těchto dvou pojmů, jejich význam bude považován za totožný. Osobnostním rozvojem se zabývá mnoho různých vědních disciplín, u kterých je na předních místech důležitý rozvoj lidského potenciálu. Tohoto tématu si mimo jiné všímají velmi intenzivně obory jako je psychologie, pedagogika, sociální práce, management a mnohé další. Jak uvádí ve svém článku Lazarová, Knotová (2008), osobnostní rozvoj není samostatnou vědní disciplínou. Osobnostní rozvoj je jedním z témat psychologie, ale 20

21 i jiných oborů, ve kterých je na dané téma nahlíženo z mnoha úhlů pohledu. Definice, teoretická východiska, pojetí a různě užívané metody se inspirují v psychoanalýze, individuální psychologii, analytické sociální psychologii, v humanistických přístupech a v neposlední řadě v komunikační teorii. Dále se ale také osobnostní rozvoj opírá o filosofické a sociologické teorie. Nyní krátce zmíníme, jak definují osobnostní rozvoj různí autoři. Osobnostní rozvoj je například reflektován ve výkladovém slovníku Lidské zdroje (Palán 2002). Osobnostní rozvoj definuje jako rozvoj osobnostních kompetencí zaměstnanců, které jsou orientovány na další seberozvíjení. Rozumíme tím rozvoj sociálních kompetencí (např. komunikace, kooperace, vedení lidí) a kognitivních kompetencí (např. tvořivost, schopnost učit se) zaměstnanců, které jim umožňují pružně reagovat na měnící se podmínky (Palán 2002, s. 141). Jiný pohled na problematiku rozvoje kvality života předkládá například Smékal (2005), který ve své publikaci poukazuje na různé životní situace (v dnešním světě jsou kladeny vysoké nároky na flexibilitu a adaptabilitu osobnosti), v jejichž rámci pojem osobnostní rozvoj přispívá k úsilí pomoci jedinci docílit lepšího bytí a také ke zlepšení kvality jeho života. Jak uvádí Lazarová a Knotová, osobnostní rozvoj je zaměřen na využití potenciálu, progresivní rozvoj talentu a specifických individuálních schopností (Prod homme, 2002 in Lazarová, Knotová 2008, s. 39). Rozvojem osobnosti v kontextu školství se zabýval Valenta (2003, s. 30) ve svém příspěvku Pedagogika osobnostně sociálního rozvoje, který byl součástí sborníku prací filosofické fakulty Brněnské univerzity. Tento pojem Valenta vymezil z cílů tzv. Bílé knihy (Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, 2001), a to jako rozvoj osobnosti, který zahrnuje kultivaci a podporu seberealizace každého jedince a co největší rozvinutí a uplatnění jeho potenciálu. V demokratické společnosti má vzdělávání vybavit člověka tak, aby uměl uplatňovat a současně i plnit svá práva a povinnosti. 4.3 Typ osobnosti středoškolského učitele podle typologie MBTI Tato podkapitola je určena k teoretickému přiblížení typologie MBTI. Důvody tohoto záměru jsou víc jak jasné. V rámci zjišťování typů osobnosti středoškolských učitelů je v této bakalářské práci užito dané typologie. Ostatně jak uvádí autor několika 21

22 publikací o typologii osobnosti Michal Čakrt, typologie MBTI je desetiletími praxe ověřený i četnými výzkumy podložený nástroj jak se vyznat sami v sobě, neztratit se a jak navigovat v nejrůznějších životních situacích (Čakrt 2010, s. 7) C. G. Jung a typologie osobnosti Protože typologie MBTI vychází z pojetí C. G. Junga, je na místě alespoň krátká zmínka o jeho příspěvku k teorii osobnosti. Čakrt (2008) uvedl ve své publikaci, že Jung identifikoval dvě základní psychické funkce, které mají dva vzájemně neslučitelné protipóly. Jedna funkce určuje, jak bereme věci na vědomí a druhá rozhoduje o tom, jak budeme dále pracovat s tím, co jsme vzali na vědomí a jak docházíme k závěrům. Jung založil svou typologii na vztahu lidí k vnějšímu, nebo k vnitřnímu světu. Jak píše Miková (2006, s. 16), existují lidé, kteří jsou více ovládáni vztahem k vnějšímu světu, a lidé, kteří jsou více ovládání vztahem k sobě samým, ke svému vnitřnímu životu. Na základě tohoto Jung rozlišil introverty (mentální psychická energie orientovaná směrem dovnitř) a extraverty (mentální psychická energie orientovaná směrem ven). Introverti a extraverti se dle Nakonečného (1997) mohou dále dělit na intelektuální nebo citové a pasivní nebo aktivní. Jungův zájem o osobnostní psychologické typy byl spíše okrajový. Jung byl psychoterapeutem, a tak měl především co do činění s lidmi, kteří nebyli zcela duševně zdraví. V jeho dílech se obracel především k odborníkům sobě rovným, proto jeho práce o typologii osobnosti nevyvolala ve své době žádný větší ohlas. Jak uvádí Čakrt (2008, str. 18), anglický překlad jeho osmdesát let starého díla vyšel až o padesát let později a není žádným čtením na dovolenou. Z tohoto důvodu další práce pokračovala až o mnoho let později. Jung se totiž dále strukturou či dynamikou psychologických typů hlouběji nezabýval Typologie MBTI O typologii MBTI vyšlo několik publikací od různých autorů, například Jaký jste typ osobnosti? od D. Keirsey a M. Bates (2006) nebo publikace od M. Čakrta s názvem Typologie osobnosti a s různými podtituly vydanými v letech 1996, 2004 a Tyto knihy měly pro velký zájem několikrát dotisk. S typologií MBTI ale také pracuje několik firem. Ty poskytují v rámci své činnosti informace pro zaměstnavatele 22

23 různých společností, jak vhodně sestavit pracovní tým, identifikují stávající pracovní týmy, dávají doporučení pro rozvoj týmů a tím dochází, mimo jiné ke zlepšení produktivity práce ve firmě. Čakrt (2008) v této souvislosti hovoří o tom, že dotazníky MBTI dnes doposud vyplnilo mnoho pracovníků věhlasných firem z tak rozličných oborů, jako jsou Apple Computer, Exxon, AT&T, CityCorp, General Electric, Unilever, Mc- Donald s nebo 3M. Test osobnosti si také může kdokoliv vyplnit online na internetu, většinou se ale od sebe dotazník mírně liší. Typologie MBTI se zrodila v padesátých letech minulého století v Americe. Isabel Myers se svou matkou Kathryn Cook Briggs zcela nezávisle na Jungovi došly k podobným závěrům jako on. Velkým překvapení pro ně bylo zjištění, že několik desetiletí před nimi shledal Jung totéž. Obě dámy ale na rozdíl od Junga udělaly další krok. Jak píše Čakrt (2008, s. 18), vytvořili prakticky použitelný empirický nástroj známý později jako Myers-Briggs Type Indicator, indikátor osobnostních typů Myers a Briggs neboli MBTI. První dotazník vznikl kolem roku 1953 a čelil velké kritice. Obě dámy se toho ale nezalekly a dál pilně pracovaly na rozvoji typologie (mnoho let testovaly spolehlivost a statistickou významnost jednotlivých položek). Metoda vycházející z Jungova vidění osobnosti dosáhla nevídané popularity. Jak uvádí Keirsey a Bates (2006, s. 9), znovu přilákala zájem mnoha lidí o Jungovu teorii psychologických typů a otevřela téma starověké teorie čtyř temperamentů, jelikož typy Myersové a Briggsové krásně zapadly do čtyř typů Hippokrata, Adickese, Kretschmera, Sprangera a Adlera. Velmi rychle se typologie zmocnili lidé z oblasti personalistiky (personálního managementu) a řízení lidských zdrojů a začali ji hojně používat. Po zpracování a vyhodnocení dotazníku dostaneme čtyři písmena, která vycházejí z kombinace čtyř různých dvojic písmen viz kapitola Pomocí kombinace těchto čtyř dvojic písmen je možné vytvořit šestnáct různých typů osobnosti, které jsou přehledně zaneseny v tabulkách (Tab. 5 a Tab. 6), jež se nacházejí v podkapitole Jako všechno na světě má typologie MBTI své kladné i záporné stránky. Klady ale v tomto případě převyšují zápory. Nevýhodou dotazníku může být větší množství otázek, na to ale velmi rychle zapomeneme po přečtení výsledku. Velkou výhodou typologie je, že to, co zjišťuje, nijak nehodnotí. Výsledek je především popisný, neříká, že jeden typ je horší a druhý lepší. Jak hovoří Čakrt (2008), tato typologie pouze konstatuje to, co je, aniž by vnucovala, co má být, nebo předvídala, co bude. Typologie MBTI nehodnotí schopnosti a dovednosti, ale popisuje preference a typy. 23

24 4.3.3 Osobnostní charakteristiky v systému MBTI Naše osobnost je tvořena čtyřmi rozměry, majícími krajní meze, mezi kterými se rozprostírá pole našich preferencí (preference je vrozený sklon přistupovat k různým situacím určitými způsoby). Jak konstatuje Čakrt (2008), typologie MBTI pomocí kombinace čtyř párů písmen, označujících polarity psychických funkcí a vymezujících celkem šestnáct osobnostních typů. Dále také uvádí, že se kolem osobnostních typů strukturuje a krystalizuje naše osobnost a formují se naše obvyklé postoje a přístupy. Čakrt (1996, s. 29) ve své publikaci předkládá, že typologie MBTI definuje jako základní dimenze osobnosti: extraverzi - introverzi, myšlení - cítění, intuici - smysly a usuzování - vnímání. Tyto dimenze jsou označovány písmeny, které vycházejí z anglických názvů. Označení je přehledně vepsáno do tabulky (Tab. 3). Popis jednotlivých dimenzí je uveden poměrně podrobně pod tabulkou a vychází z publikace Typologie osobnosti: přátelé, milenci, manželé, dospělí a děti Čakrt (2008). Tab. 3 Názvy dimenzí a jejich zkratky Anglický název Český název Označení Extraversion Extraverze E Introversion Introverze I Sensing Smyslové vnímání S Intuiton Intuice N Thinking Myšlení T Feeling Cítění F Judging Usuzování J Perceiving Vnímání P Extraverze (E) a Introverze (I) Odkud bere naše psychika energii? Dle Junga může být mentální psychická energie orientována buď směrem ven (tento stav nazýval extraverzí), nebo dovnitř (pak šlo o introverzi). Na tomto základě vznikly dvě protichůdná zaměření, lišící se tím, odkud lidé získávají psychickou energii a kam ji orientují. Extraverze a introverze řeší otázku, odkud hlavně získáváme podněty pro své rozhodování a jednání. Obě preference vytvářejí silové pole (mentální metabolismus). 24

25 Extraverti jsou iniciativní a hovorní, rádi seznamují lidi navzájem a propojují je. Dávají najevo své emoce, jsou optimističtí, vstřícní, energičtí, společenští a participativní (dávají přednost tomu, komunikovat s ostatními osobně a přímo). Introverti raději přenechávají iniciativu ve společenských záležitostech jiným, neradi dávají své emoce, prožitky a zájmy okamžitě najevo a rádi řeší své záležitosti sami. Jsou intuitivní, uvážliví, nezávislí a tíhnou ke klidným a tichým místům. Intuice (N) a Smyslové vnímání (S) Jak bereme věci na vědomí? Intuice a smyslové snímání (čití) jsou dva různé způsoby, pomocí kterých shromažďujeme data a informace. Lidé se od sebe odlišují právě ve chvíli, kdy se setkali s novými daty nebo okolnostmi, které nečekali. Intuice lidé s touto osobnostní charakteristikou jsou abstraktní, čtou mezi řádky, jsou nápadití, teoretičtí, rádi vyvozují z existujících znalostí a teorií nové poznatky a závěry. Dále jsou puzeni ke všemu novému a usilují o to, být v něčem jedineční a nezaměnitelní. Smyslové vnímání lidé se silným smyslovým vnímáním jsou konkrétní, zajímají je fakta, řídí se zdravým rozumem a dbají o to, aby věci fungovaly a něčemu sloužily. Nemají rádi obecné teorie a neprověřené hypotézy, jsou empatičtí a tradicionalističtí. Myšlení (T) a Cítění (F) Myšlení a cítění jsou hodnotící funkce, pomocí nichž rozhodujeme, které data a informace pro nás mají význam, které nikoliv a popisují způsob jejich shromažďování. Přivádějí nás k pochopení toho, jak se věci dějí a pokoušejí se rozumně zorganizovat naše poznatky. Dále ale také směřují naši pozornost na to, co se opakuje a co lze tedy předvídat. Jung tyto funkce pokládá za racionální v tom smyslu, že racionalita je založena na předvídatelnosti a na tom, že se věci odehrávají s určitou pravidelností. Myšlení tato osobnostní charakteristika předurčuje lidem logičnost, racionalitu a kritičnost. Pro tyto lidi je ideální rozhodovat se neosobně a pouze na základě zvážení všech pro a proti. Jsou také neústupní a cítí nutkání vyjasňovat si věci mnoha dotazy. Cítění lidé se silným cítěním se rozhodují podle toho, jak by bylo jim samým v kůži toho druhého, jsou soucitní, přizpůsobiví, tolerující a citliví. Respektují názory jiných a snaží se najít v jiných lidech nebo odlišných názorech vždy něco dobrého. 25

26 Usuzování (J) a Vnímání (P) Systému MBTI obohacuje Jungovy tři původní rozměry o čtvrtý. J nebo P je posledním písmem osobnostního typu. Usuzování a vnímání je rozhodující pro to, kterou z funkcí se budeme obracet ven (ke světu) a kterou si ponecháme pro sebe. Odhaluje velmi mnoho o tom, co bereme ve vnější realitě jako samozřejmé, jak pojímáme to, co nás těší nebo trápí, či jak se stavíme k životu. Usuzování a vnímání určuje také to, zda dávají lidé přednost věcem jednou uzavřeným a definitivně rozhodnutým, nebo mají-li raději věci v pohybu, neukončené a s otevřenými možnostmi. Usuzování v tomto případě jsou lidé schopni se předem důkladně připravit a počítat se všemi možnostmi. Jsou metodičtí, systematičtí, plánovití a spoléhají na předem stanovená, zavedená a osvědčená pravidla jako na nejúčinnější způsob, jak věci zvládat. Neradi odkládají věci na poslední chvíli, raději udělají všechno co nejdříve. Vnímání lidé s touto osobnostní charakteristikou si libují v překvapeních, mají rádi uvolněnost a otevřenost. Jsou spontánní a nesnášejí rutinu. Většinou pracují pod tlakem a věří, že to, co je potřeba, se samo v pravou chvíli nějak objeví Povaha a temperament Pro některé lidi by mohlo být šestnáct typů příliš mnoho, proto si zde uvedeme popis nejvýraznějších rozdílů v lidských povahách, které byly zredukovány na čtyři (temperamenty). Temperament vzniká kombinací dvou písmen ze čtyřpísmenového kódu (typu osobnosti) viz tabulka (Tab. 4). Je nejužitečnější zkratkou k poznání co nejvýstižnějších charakteristik chování. Lidé stejného temperamentu mají velmi mnoho společného. Jak uvádí Čakrt (1996, s. 82), lidé stejného temperamentu se podobně chovají, vyznávají obdobné hodnoty, žijí srovnatelným způsobem a také se jim daří v určitých typech zaměstnání lépe než v jiných. Tab. 4 Čtyři temperamenty Čtyřpísmenový kód (typ osobnosti) Zkratka dvou písmen ze čtyřpísmenového kódu Název temperamentu Lidí v populaci ISTP, ESTP, ISFP, ESFP SP Hráči 39 % ISTJ, ESTJ, ISFJ, ESFJ SJ Strážci 38 % INTP, ENTP, INTJ, ENTJ NT Racionálové 12 % INFJ, ENFJ, INFP, ENFP NF Idealisté 11 % 26

27 Je velmi zajímavé, že temperament ovlivňuje naše názory, vztahy k jiným lidem, k práci i volnému času, náš přístup k lásce i milování, ale dokonce se z něj prý dá určit, jak má kdo zařízený domov. Čakrt (2008, s. 121) ve své publikaci uvádí, že temperament, s nímž jsme se narodili, v nás zanechává neukojitelný hlad, který je denně nutno sytit. Temperamenty vycházejí z toho, zda jedinec preferuje vnímání světa smysly, což znamená konkrétně a skutečně, nebo preferuje přijímání abstraktních dat o možnostech a kombinacích a o věcech, které ještě nenastaly. V prvním případě bude ve zkratce dvou písmen první písmeno S, ve druhém N. Co se týče temperamentů, pro smyslové vnímání (S) je důležité, co s daty skutečně uděláme, nepodstatné je jak je vyhodnotíme. Druhé písmeno, které bude připojeno k písmenu S, je odvislé od toho, zda se člověk snaží data uzavřít, zorganizovat a systematizovat, v tomto případě to bude písmeno J, nebo zda se je snaží dále vnímat, popřípadě ještě vyhledávat další data, pak bude druhým písmenem P. Tímto způsobem vznikly dva temperamenty SJ a SP. U intuice (N) to bude následovně. Druhým písmenem bude T, pokud budou data v mysli dále zpracována objektivně myšlením. Pokud budou zpracována subjektivně cítěním, druhé písmeno bude F. Tímto způsobem byly vytvořeny zbylé dva temperamenty NT a NF. Následující popis temperamentů bude vycházet z publikací Typologie osobnosti vydaných v letech 2008 a 2010, jejichž autorem je Michal Čakrt. Hráči (SP) Průvodními znaky tohoto temperamentu, který se vzpírá jakýmkoliv poutům, vazbám a závazkům, jsou volnost a nevázanost. SP zvládnou většinu věcí, pro něž se rozhodnou a nejraději žijí přítomností. Hráči si chtějí vychutnat život naplno, často riskují, mají rádi změny a rychlé tempo. Nemají příliš rádi pravidla, bývají ze všech temperamentů nejvíce bezstarostní, přizpůsobiví, praktiční a pragmatičtí. Pro tento temperament bývá příznivá taková práce, která jim poskytuje dostatek autonomie, nezávislosti, rozmanitosti a příležitosti k činům. Hráči potřebují v práci vidět okamžité výsledky a nacházet v ní zábavu a potěšení. SP mohou být krizovými manažery, pracovat v jednotce rychlého nasazení, být hasiči, zkušebními jezdci, piloty, ale 27

28 mohou také pracovat v prodeji nebo logistice. Obecně platí, že lidé s tímto temperamentem jsou vynikajícími taktiky, ale méně zdatnými stratégy. Strážci (SJ) Lidé s tímto temperamentem se cítí lépe, když dávají, než když berou. Strážci potřebují být užiteční, chrání tradice, řád, zákony a pořádek, jsou věrní, důkladní, důslední, loajální a oddaní. Neradi mění jednou přijatá rozhodnutí, úsudky či názory. Žijí prací a usilují o to, být v nějakém svazku, mít strukturu a povinnosti. Jsou realisty schopnými rozpoznat temnější stránky života, kteří mívají vždy něco připraveno na horší časy. Lidé jsou zvyklí na SJ nakládat stále víc a víc, aniž by si to uvědomovali, a tak strážce přetěžují. Lidé s tímto temperamentem jsou skromní. Na SJ je takřka absolutní spolehnutí. Nacházíme velmi mnoho strážců ve školství, zdravotnictví a sociálních službách. V těchto oborech jsou nenahraditelní. Jsou praktičtí, pořádní, důkladní a systematičtí nejen v práci, ale ve všem co dělají. SJ bývají s oblibou strážci zákona, proto je často nacházíme v justici, u policie, v armádě, ve státní správě či kontrolních orgánech. Racionálové (NT) Racionálové touží po tom zvládnout všechny věci, být nad nimi, proniknout do nich, pochopit je. NT musí být kompetentní, proto touží po tom, aby se mohli neustále zlepšovat a rozvíjet své schopnosti. Vše co dělají, chtějí dělat dobře, na vysoké odborné a profesionální úrovni. Jejich posláním je projektovat změny, lákají je výzvy dosud nerozlousknutých problémů a jsou nároční k sobě i ostatním. Lidé s tímto temperamentem bývají v práci vynalézaví, bystří, důvtipní, vtipní, nezávislí, kritičtí, neustále usilující o to, něco zlepšit. Nemají rádi předpisy, pravidla a nařízení. Neuznávají autority. Racionálům musí práce přinášet dostatek autonomie, proměnlivosti, vzrušení, novinek, intelektuální stimulaci a možnost přicházet s novými nápady. NT nacházíme ve vrcholovém managementu, na vysokých školách, ve vědě a výzkumu, mezi právníky a také mohou podnikat v nových odvětvích. Idealisté (NF) Pro NF bývá nejdůležitější sebereflexe a proces osobní proměny. Mnozí idealisté bývají talentovaní na řeči, ať na mateřštinu, tak na cizí řeči. NF nechtějí být bezejmenným jedincem z davu, chtějí, aby po nich něco zůstalo. Lidé s tímto temperamentem 28