MASARYKOVA UNIVERZITA. Didaktické hry jako prostředek rozvoje čtenářské gramotnosti

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA katedra pedagogiky Didaktické hry jako prostředek rozvoje čtenářské gramotnosti Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí práce: Mgr. Jiří Havel, Ph.D. Autor práce: Jana Dumová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. v Brně dne 5.května 2008 Jana Dumová

3 Poděkování Děkuji panu Mgr. Jiřímu Havlovi za vstřícný přístup, odborné vedení a přínosné rady při tvorbě této diplomové práce. Také bych chtěla poděkovat rodině za trpělivost.

4 OBSAH 1. ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST Úvod, cíl k teoretické části Zralost dítěte pro povinnou školní docházku Činitelé ovlivňující osvojování učiva Metody ve výuce čtení Metody syntetické Metody analytické Metoda analyticko syntetická Didaktické hry jako prostředek rozvoje čtenářské gramotnosti Hry rozvíjející smyslové vnímání Hry na rozvoj motoriky Hry pro rozvoj mluvní dovednosti Hry na rozvíjení koordinace PRAKTICKÁ ČÁST Úvod, cíl k praktické části Sborník didaktických her Abecedník Karty na čtení Pracovní listy ZÁVĚR SEZNAM LITERATURY PŘÍLOHY 86

5 Mozek člověka pracuje podle jízdního řádu z útlého dětství. 1. ÚVOD W. Penfield Atributem lidství mohou být přívlastky Homo sapiens - člověk rozumný, Homo ludens člověk hravý. Nemůže nikomu vládnout, dokud se nenaučí vládnout sám sobě. Své moudrosti. Proto se učí, vzdělává, aby se mohl moudrým stát. Lidský jedinec vše pozoruje, napodobuje, tak se i učí, proto důležitou roli sehrává vhodné prostředí, ve kterém se tvoří, ukazuje, radí, pomáhá a nabízí dostatek podnětů. Vznikající činnost, označována jako proces učení, tak může probíhat přirozeně, nenásilně. Zúčastněné složky v procesu - rodina, společnost, pedagogové, škola, ale i média - by měly spolupracovat, aby se činnost stala efektivní. V tomto procesu, kde má každý svoje místo, se rozvíjíme a vzájemně se ovlivňujeme. Při svém vývojovém růstu si jedinec ani neuvědomuje, jak je okolím ovlivňován, jak sám může někoho ovlivnit. Jednoho dne zjistí, že dělá činnosti, které dříve pozoroval u osoby blízké, kopíruje ji a napodobuje. Až v dospělosti jsem si uvědomila, jak podnětné prostředí jsem měla a jak silně jsem byla ovlivňována moudrou ženou, učitelkou. Ve třetí třídě jsem se jako žákyně seznámila s paní učitelkou s úsměvem na tváři a se srdcem na dlani, která milovala děti, ráda si hrála, byla plná optimismu a pozitivní energie, kterou předávala formou příjemného hlasu, když něco četla, vyprávěla, recitovala či zpívala. Prováděla nás procesem učení na prvním stupni, učila, mnohé nejasnosti vysvětlovala a někam nás směrovala. Její přístup člověka pedagoga k nám, dětem byl na svoji dobu nezvyklý, o to více účinný. Vše, co dělala, vedla k tomu, aby každý z nás mohl být v něčem úspěšný. Dodnes mám tyto rady i styl práce uloženy v paměti. Její výukové metody byly, dle mého mínění, dokonalé. Tvůrčí prostředí s využitím běžných věcí kolem nás, se kterými se dalo hrát, učit se, rozvíjet se, a to úplně přirozeně, mě silně zasáhly

6 Ovocný sad a zeleninová zahrada školníka se staly našimi učebnami. Jak pro výuku prvouky, vlastivědy, přírodovědy, hudební a výtvarné výchovy, tak i pro upevnění učiva z matematiky sčítání, násobení stromů, sazenic; z českého jazyka - slova nadřazená, podřazená,. ; byl využíván i v hodinách tělesné výchovy. Vzdělávali jsme se v příjemném prostředí, kde jsme mohli pozorovat, ochutnávat a hrát si. Takto získané poznatky byly trvalejší, protože byly spojeny s prožitky. Nejraději jsem však měla hodiny čtení. Výuka probíhala velmi často ve školní knihovně. Listovali jsme v knihách, seznamovali se s nimi, vstřebávali atmosféru a osobitou vůni této místnosti. Objevovali jsme zajímavé obrázky, lákající nás ke čtení textu. Později jsme knihy využívali k vyhledávání informací, samostatnému vzdělávání. Tak bylo docíleno, že jsme přicházeli na nové a nové argumenty, proč se nedívat na televizi, ale raději si něco přečíst. I zde jsme hráli hry, např. kdo najde červenou knihu jako první, kdo najde slova s písmenem,...v knihách jsme hledali, sami i nacházeli, byl to pro nás zdroj informací k poučení i k pobavení, k rozšiřování vědomostí, a to nás naplňovalo. O potřebnosti čtení jsme jen teoreticky nemluvili, jak je to v dnešním školním prostředí dosti časté, ale prakticky tyto učební pomůcky využívali, pracovali s nimi. Právě kniha a čtení pro mě byly platné vstupenky do fantazie, kde jsem mohla snít, prožívat dobrodružství s hlavními hrdiny, ale také možnost, jak najít odpovědi na nevyřešené otázky, které mě trápily. Z knihy se stala kamarádka, která mě všude doprovází, radí mi, pomáhá. Tehdy, na prvním stupni základní školy, jsem se díky čtení a knihám naučila mít ke vzdělání velmi pozitivní vztah a ten trvá dodnes. Uvědomila jsem si, že číst a něčemu se učit je krásné. Někdy si ani neuvědomujeme, jakou moc v sobě mohou mít školní zahrada, knihovna, a tvořivě zaměřený učitel, který dětem dokáže nenásilně předávat lásku k moudrosti, využívat ve vzdělávacím procesu podnětné prostředí a prožitek, hrát si, učit. Často se na tyto komponenty ve vyučování zapomíná a to je škoda. Snažím se proto nacházet nové cesty poznání, po nichž by mohli žáci jít, vyhledávat, tvořit, učit se a přitom si hrát

7 Ukazovat dětem nejen výuku na PC, která k dnešní době neodmyslitelně patří, ale i využívat zajímavé knihy, časopisy, jednoduché pomůcky, se kterými lze pracovat, vzájemně komunikovat a rozvíjet osobnost. Názorností a hrou dětem rozšiřovat obzor znalostí, vědomostí, ale i slovní zásobu (bohužel dnešním dětem často chybí), potřebnou ke komunikaci jak ve slovním, tak v písemném projevu. Knihou motivovat a zaujmout. Takto chci navázat na práci jedné paní učitelky, která pro mě mnoho znamenala

8 S pomocí knih se mnozí stávají učenými i mimo školu. Bez knih pak nebývá učený nikdo ani ve škole. 2. TEORETICKÁ ČÁST J.A.Komenský 2.1 Úvod, cíl k teoretické části Jako všechno, tak i vzdělávací proces prošel několika etapami vývoje a neustále je měněn a doplňován. Jedno z období procesu učení se vyznačovalo fyzickou náročností, jiné bylo zaměřené na drilovou metodu, další doplněno o výchovnou pomůcku - rákosku, a další zase. Úspěšnost při osvojování učiva však byla malá. Zcela novou tvář učebnímu procesu dal vzdělanec, velký pedagog Jan Amos Komenský, který do výuky zakomponoval prožitkovost a názornost. Učební materiály spojil s činností smyslů tj. do učebnic doplnil obrázky a propojil je s názornými pomůckami, se kterými se dalo hrát. Takto bylo osvojování učiva dětem usnadňováno. Vytvořil podnětné prostředí, ve kterém se děti pohybovaly, pozorováním vyvozovaly a vzdělávaly se. Z jeho myšlenek se čerpá dodnes. V knize Informatorium školy mateřské uvedl, že Děti vždycky rády dělají něco, protože krev mladá tiše státi nemůž. A to jest hrubě dobře: nercili jim toho brániti nesluší, alebrž i zamýšleti jim, aby vždycky co dělati měly. Nechť jsou mravenečkové vždycky se okolo něčeho čmýrající, nosící, vláčící, skládající, překládající: toliko aby rozumně dělali, což dělají, pomáhati jim a ukazovati všeho mustr, by pak titěrky byly (jakož v jiném jich cvičiti nejprve nelze) neliknovati se pohráti s nimi (Komenský, 1992, s. 87) Je to možnost, jak dítěti samotnému usnadnit začátek vzdělávacího procesu, při kterém si osvojuje novou činnost, učení. Z psychologického hlediska, dle J. Čápa, termín učení označuje všechno získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Výsledkem lidského učení může být osvojení vědomostí, dovedností, návyků a postojů, ale také změna psychických procesů, stavů a vlastností. (Čáp, 1980, s. 45) - 5 -

9 G. Petty ve své knize označil pojem učení jako aktivní proces, při kterém by měly být myšlenky, znalosti a dovednosti používány a aktivně procvičovány, nejen poslouchány při výkladu. Informace, znalosti a dovednosti z procesu je třeba si utřídit a ověřit v praxi. Učení má lepší výsledky, pokud je motivováno touhou uspět, a nikoli strachem z neúspěchu. (Petty, 1996, s ) Na počátku aktivního procesu učení by si žák měl osvojit: odpovídající chování a jednání v dané skupině všeobecné znalosti o přírodě znalosti a dovednosti v matematice (práce s čísly a jednoduchými početními operacemi) dovednosti čtení, psaní v mateřském jazyce. Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznání. Dovednosti získané ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura jsou potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale jsou důležité i pro osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání. Pro přehlednost je obor rozdělen do tří složek: 1. Komunikační a slohová výchova, v níž si žák osvojuje činnosti: čtení - praktické (technika čtení, čtení pozorné, plynulé, znalost orientačních prvků v textu) - věcné (čtení jako zdroj informací, čtení vyhledávací, ) naslouchání - praktické naslouchání (zdvořilé, vyjadřování kontaktu s partnerem) - věcné naslouchání (pozorné, soustředěné, aktivní zaznamenat slyšené, reagovat otázkami) mluvený projev - základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlasu, výslovnost) - vyjadřování závislé na komunikační situaci - komunikační žánry: pozdrav, oslovení, omluva, prosba, - základní komunikační pravidla (oslovení, zahájení a ukončení dialogu, zdvořilé vystupování, ) - 6 -

10 - mimojazykové prostředky řeči (mimika, gesta) písemný projev - základní hygienické návyky - technika psaní - žánry písemného projevu: adresa, 2. Jazyková výchova, v níž si žák osvojuje učivo: zvuková stránka jazyka sluchové rozlišení hlásek, výslovnost, modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk) slovní zásoba a tvoření slov - slova a pojmy, význam slova, stavba slova tvarosloví, skladba, pravopis 3. Literární výchova, v níž si žák osvojuje učivo: poslech literárních textů zážitkové čtení a naslouchání tvořivé činnosti s literárním textem přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod základní literární pojmy literární druhy a žánry: hádanka, říkanka, báseň, (RVP pro ZV, s ) Osvojit si dovednost čtení by měla být pro výuku činnost prvořadá, na kterou se postupně navazuje. Žák se musí naučit číst, aby si mohl rozšiřovat obzor poznání (a z praktického hlediska zjistit, jaké úkoly má plnit). Čtení je chápáno jako kulturní činnost, která umožňuje dítěti rozšířit jeho další poznání. (Santlerová, 1995, s. 22) - 7 -

11 Jak je vůbec dítě přivedeno ke knize, ke čtení? Touto činností je dítě obklopeno již od útlého dětství. Jsou mu předčítány pohádky, básně, zpívány písničky, je motivováno a ke čtení vlastnímu pozvolna přiváděno. Rodina mu poskytuje podněty ke čtení pasivně, na činnost aktivní cíleně připravuje pedagog, škola. Aktivní činnost lze nazvat vlastní čtení. Jak je to s knihou? V dnešní době bohužel kniha bývá poněkud opomíjena a děti přestávají mít o čtení zájem. Asi nejsou ke čtení dostatečně motivovány. Pohádky napsané v knize jsou často vyměněny za televizní, či na PC a knihy zůstávají v pozadí. Možná je to způsobeno i tím, že lidé mezi sebou nedostatečně komunikují. V této uspěchané době si rodina na sebe neumí udělat čas, povídat si, sednout a společně si něco přečíst. A co to má za následek? Děti, které nečtou knihy, mají málo rozvinutou slovní zásobu, nedostatečné vyjadřovací schopnosti, s tím související klesající kultivovanost projevu. To je problém, který by se měl opravdu řešit. Možnosti motivace ke knize, čtení, by měla nabídnout škola (pedagog), aby se zastavila čtenářská negramotnost. Pedagog musí umět žáky zaujmout nejen profesionálním přístupem, ale i činností v procesu učení, tj. využíváním zajímavých knih, aktivní práce s nimi, hry a dostatečné motivace napomoci k tomu, že si dítě co nejdříve najde cestu ke své první knize. Vždyť v knihách je bohatství, které je nevyčíslitelné. Při četbě lze za pomoci fantazie a představ cestovat, zažívat dobrodružství, jen tak si snít. O to by neměly být dnešní děti ochuzeny. Jak děti ovlivňovat a motivovat pro čtení jsem si určila jako cíl diplomové práce, především její praktické části. Chtěla bych ukázat možnou cestu, jak děti přivézt ke knize. Na této cestě si děti hrají, soutěží a nenásilně vstupují do procesu elementárního čtení (psaní). Názornými pomůckami a aktivní činností samy něco objevují, učí se

12 V teoretické části diplomové práce budou řešeny aspekty, které mohou do výuky zasahovat a samotný proces učení ovlivňovat. Pro elementární výuku, nejen čtení, je zapotřebí tyto aspekty sladit, aby činnost byla efektivní a pro žáky i pedagogy příjemná. Je třeba prověřit, zda je dítě pro výuku zralé. Školní zralost bude v diplomové práci řešena v teoretické části v oddílu: 2.2 Zralost dítěte pro povinnou školní docházku. Je třeba také zhodnotit podmínky pro vzdělávání daného žáka, tj. činitele ovlivňující osvojování učiva, což je rozepsáno v oddílu: 2.3 Činitelé ovlivňující osvojování učiva. I výběr vhodné metody, která bude dětem vyhovovat, je důležitý. Rozdělení metod čtení bude posouzeno v oddílu: 2.4 Metody ve výuce čtení. Zvolenou metodu je možno doplnit didaktickou hrou, která dítě všestranně rozvíjí a napomáhá mu lépe učivo pochopit, nedostatky odstranit. Didaktické hry budou hodnoceny v oddílu: 2.5 Didaktické hry jako prostředek rozvoje čtenářské gramotnosti

13 2.2 Zralost dítěte pro povinnou školní docházku Začátek povinné školní docházky, nástup do první třídy je nejen pro dítě, ale i pro rodiče a pedagogy velmi náročné období. Na všechny zúčastněné strany zpočátku působí několik stresových faktorů, které by měly být včasně odbourány. Mezi stresové faktory pro dítě lze zařadit především nové prostředí školy, kolektiv, změnu režimu, aktivní a cílenou činnost, tzn. dítě je uměle vsazeno do nového kolektivu jeho vrstevníků, se kterými je nuceno spolupracovat, komunikovat i uspět, má omezenost pohybu při vyučování, neboť musí sedět v lavici, vykonávat cílenou činnost zadanou autoritou pedagoga a ještě se přizpůsobit pracovním podmínkám. Každá tato činnost je pro dítě nová, velmi zatěžující. Proto je velmi důležité, aby škola i rodina spolupracovaly, tím usnadnily danému dítěti tuto etapu. Dítě zralé pro školní docházku by toto období mělo zvládnout bez větších problémů. Proto je posuzování školní zralosti tak důležité. Co znamená pojem školní zralost? Školní zralost (školní připravenost, školní způsobilost, školní zdatnost) je výsledkem biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti jedince. Procesy učení a zrání jsou na sobě navzájem závislé a doplňují se. (Mikulenková, 2000, s. 46) V pedagogicko psychologickém pojetí znamená stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. V oblasti školské legislativy je školní zralost chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení šestého roku věku, kdy má být dítě tělesně i duševně přiměřeně vyspělé. (Průcha a kol., 2003, s. 24) Zralost dítěte je také chápána jako připravenost jedince na určitou etapu svého vývoje z hlediska fyzického, psychického i tělesného, kdy dítě musí odpovídat určitým předpokladům, které se u jedinců stejného věku posuzují

14 Kritéria školní zralosti a) Tělesná zralost je dána věkem dítěte. Při nástupu do školy dochází k těmto změnám: tělesný vývoj - výška, váha, osvalení omezení pohybu - během vyučovací hodiny sedět v lavici potřeba dostatečného vyvinutí zádového a páteřového svalstva, aby nedocházelo k tělesným deformacím nutnost dostatečného rozvinutí drobného svalstva ruky jemná motorika b) Rozumová zralost nemusí vždy souhlasit s biologickým věkem dítě. Je zaměřena na zralost v oblasti: percepce pozornosti v předškolním věku u dětí převažuje spontánní a neúmyslná pozornost, pro školní úspěšnost je nutné ji rozvíjet tak, aby byla úmyslná, záměrná, regulovaná vůlí dítěte analytického myšlení dítě má rozvinutou schopnost vydělování jednotlivých částí z celku (slova, písmena z věty), důležité pro čtení logického zapamatování u dětí se rozvíjí paměť záměrná, úmyslná (musí si zapamatovat poznatky, které si později vybaví), zpočátku převažuje paměť mechanická dobré úrovně vyjadřovacích schopností při vstupu do školy musí mít dítě přiměřeně rozvinuté vyjadřovací schopnosti, výslovnost (bez vady řeči), dostatečnou slovní zásobu (asi 3,5 tisíc slov) c) Emoční (citová) zralost přiměřené sebevědomí když si věří, lépe plní úkoly schopnost ovládat své impulzivní reakce dítě dokáže překonávat překážky vyvinutí úsilí, i když je činnost pro dítě nezajímavá schopnost částečně ovládat přirozenou spontánnost d) Sociální zralost schopnost stát se součástí třídy, která je stabilní a danou skupinou mít potřebu se s touto skupinou stýkat a být s nimi rád naučit se spolupracovat ve skupině přijmout dospělého jako autoritu být členem skupiny poměrně stejného věku a přizpůsobovat se jí, přijmout platné normy, práva i povinnosti potlačení egocentrické tendence

15 2.3 Činitelé ovlivňující osvojování učiva Pro správné osvojování učiva je důležité vytvořit vhodné podmínky, které osvojování učení dítěti usnadní. Existuje mnoho činitelů, kteří do procesu pozitivně, někdy negativně zasahují. Příčiny a podmínky, nazvané jako činitelé, zasahující do procesu, lze utřídit do dvou hlavních skupin, které se dále dělí do podskupin: a) Vnitřní činitelé - podmíněné osobností dítěte: biologické předpoklady žáka, jeho vlastnosti a přítomný stav psychické procesy a vlastnosti žáka zralost, návyky, dovednosti a vědomosti žáka zformované v předchozím vývoji žákova metoda učení žákova motivace a autoregulace b) Vnější činitelé - podmíněné školou učivo edukační prostředí obsazenost tříd učební požadavky na dítě tradice, vybavenost pomůckami - podmíněné osobností učitele vlastnosti učitele učitelův postoj k dětem samotným způsob, styl práce s dětmi vyučovací metody - podmíněné rodinou materiální zabezpečení rodiny struktura rodiny žáka postavení dítěte v rodině Tito činitelé jsou spolu ve vzájemné interakci. Je třeba je sladit tak, aby proces učení probíhal přirozeně a nenásilně a všichni zúčastnění žáci měli přibližně stejné podmínky pro vzdělávání

16 2.4 Metody ve výuce čtení Pro úspěšnost ve vyučovacím procesu je důležité vhodný výběr metody. Pro výuku čtení lze metody rozdělit do dvou základních skupin: Metody syntetické - vycházejí z jednotlivých prvků (písmen, hlásek) a jsou následně spojovány do celků slov (v psané i mluvené formě). Metody analytické - naopak vycházejí z celku slova a postupně jsou rozkládány na jednotlivé prvky (písmena, hlásky). Metoda analyticko syntetická Metody syntetické Metoda písmenková Byla to nejstarší metoda, kterou používali již staří Řekové a Římané. Tato metoda se používala až do poloviny 19. století. U nás byla úředně zakázána v roce Děti se nejprve učily abecedu nazpaměť (od začátku do konce i pozpátku), učily se pojmenovat písmena i jejich tvary. Po zvládnutí této etapy se učily číst po slabikách - př. slabika cha se četla: cé-há-a. Následovala etapa spojování slabik do slov - př. slovo chata se četlo: cé, há, a cha; té, a ta cha-ta, zpočátku mechanické čtení, až později se zabývaly smyslem slov a vět, čtení logické. Nedostatky této metody: byly v tom, že odpísmenkované slovo se slovu mluvenému nepodobovalo, bylo to jen bezduché odříkávání slabik beze smyslu. Naučit se číst touto metodou bylo obtížné a zdlouhavé

17 Metoda hláskovací Je založena na postupném osvojení samohlásek, pak souhlásek ve skupinách.nečte se jméno písmena, ale vyslovuje hláska, kterou se písmeno vyznačuje.místo abecedního pojmenování písmen děti čtou hlásky, hlásky spojují ve slabiky a slabiky ve slova (slabiky: m-a = ma, m-e = me, m-i = mi, slova: m-a = ma,l-ý = lý = malý). Metoda skriptologická (čtení psaním) Metoda vycházela ze sluchového rozkladu věty na slova, slov na slabiky a slabik na hlásky. Zároveň si také děti kreslením procvičovaly ruku a připravovaly se tak na psaní. Učitel napsal psací písmeno na tabuli, děti si jej opsaly na tabulky své. Postupně se učily další písmena, která dále spojovaly do slabik. Využívala se nejprve (při psaní i čtení) velká písmena psací, potom i tiskací písmo. Nejdříve se učily: a) slabiky se samohláskou ma, te b) s dvojhláskou mou, tau c) slabiky o třech písmenech mat, les d) se slabikotvorným r, l - krk, vlk e) se skupinami souhlásek slunce, ples Metoda mnemotechnicko skriptologická Metoda používá nápovědných obrázků. Obrázky označují slovo, náslovnou hlásku i písmeno. Např. cibule - obrázek stočený jako c, slovo cibule, písmeno C, náslovná hláska c. Metoda náslovných hlásek Metoda založena na odposlouchávání zpravidla první náslovné hlásky, např. u slova anděl se odposlouchala hláska a, ucho hláska u. Tato metoda je využívána i v dnešní škole při vyvozování hlásky jako součást metody analyticko- syntetické

18 Metoda fonomimická ( normálních hlásek) Metoda měla odstranit potíže při rozkladu slov na hlásky. Vychází z hlásek, které se mohou chovat jako citoslovce, dětem jsou předváděny jako zvukové obrázky spojené s gestikulací a mimikou, př. husa syčí sssssss, na kočku se volá ččč. I první slabika se četla také jako citoslovce: bé, mú, koko,. U nás se tato metoda nevžila, i když její prvky lze najít v Komenského díle Schola ludus, na Slovensku však byla používána. Metoda normálních slabik Metoda, která se snažila odstranit potíže při spojování písmen ve slabiky. Autorem je pravděpodobně Čeněk Holub. Metoda normálních slabik je původní česká metoda a stala se základem mnoha českých a slovenských slabikářů. Využívala návodných obrázků, které pomáhaly při vyvozování prvních slabik: obrázek makovice, přečtení obrázku po slabikách ma-ko-vi-ce, první slabika ma. Výhoda metody: žáci poznávali slabiky ze známých slov. Nevýhoda metody: žáci dlouho spojovali slabiku s nápovědným obrázkem, obtížněji chápali význam slabiky se slovem novým (př. la-vi-ce, lampa, vidlička, cestička). V mnoha slabikářích byly zpočátku slabiky ve slovech odděleny mezerou nebo krátkou čárkou. Pomáhalo to žákům při optickém členění slova. Oddělování slabik bylo dobré používat jen ze začátku, aby později neztěžovalo přehlédnutí celého slova. Metoda fonetická Vychází se při ní z pozorování mluvidel a jejich utváření při vyslovování jednotlivých hlásek. Žáci pozorují učitele a napodobují ho při vyslovování hlásek nebo i podle obrázků hláskovacích tabulek: hláska M - rty mírně otevřít, náhle je přimknout, hlas ven. Začínalo se důkladným procvičením výslovnosti jednotlivých hlásek, samohlásek, pak souhlásek. Metoda byla rozšířená hlavně v Německu

19 Metoda Petrákova (metoda postupného a kontrolního průvodního čtení) Metoda Petrákova je založena na používání jen tiskacího písma (velké a malé tiskací abecedy), kdy žáci čtou a píší tímto písmem a učí se poznávat hlásky průběžně během celého školního roku. Psací písmo je odvozováno od písma tiskacího až později. Jde o metodu postupného připojování písmen a následného čtení slov. Žáci čtou slovo postupně: Např. slovo sud s s - u = su su d = sud Tato metoda se využívá v západoevropských zemích, u nás byla v Živé abecedě Aleny Ladové (1991), dříve ve slabikářích autorů - J. Kožíšek a J. Kubálek. Metoda slabiková metoda souhlásková Při použití této metody se přidávají k jedné souhlásce samohlásky: ma, me, mi, mo, mu, nebo se spojují všechny souhlásky s jednou samohláskou: ma, ta, ja, Čtou se věty, ve kterých je pouze jedna samohláska, např. Máňa má kanára. K vyvození slabik dětem pomáhaly i nápovědné obrázky. Metoda genetická (Kožíškova) Metoda je založena na principu historického písma. Vede žáky zkrácenou cestou vývojem písma od prvních začátků, kdy člověk vyjadřoval své myšlenky kresbou a symboly, až po dnešní písmo. Nejdříve se žáci naučí číst a psát písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem ve formě zkratek (A. Alenka, písmeno s tečkou je znakem určitého spolužáka, osoby x písmeno E bez tečky znamená písmeno a hlásku E). Tuto metodu používal J. Kožíšek ve své učebnici Poupata, která se používala na českých školách v letech

20 2.4.2 Metody analytické Metoda Jacototova Autorem této metody byl J. Jacotot ( ), který učil touto metodou číst dospělé ve Francii.Výuka začala vypravováním a rozhovorem o tom, co se bude číst. Potom učitel žákům ukázal větu, kterou jim přečetl. Žáci jej napodobovali tak dlouho, až dovedli ukázat kterékoliv slovo a také ho i ve větě přečíst. Pak rozkládali slova na slabiky a slabiky na hlásky. Metoda začala být používána od r Metoda normálních slov (Vogelova) Vycházela z metody Jacototovy. Základní jednotkou bylo slovo, které se rozkládalo na hlásky a pak se opět spojovalo. Např. učitel zvolil slovo CEP, žáci předmět kreslí, slovo rozloží na písmena, nakonec slovo opět skládají. Cvičení bylo zakončeno povídáním. Nejvíce byla metoda rozšířena ve 40. letech 19. století v Německu, při které Vogel využíval 98 normálních slov, které obsahovaly celou abecedu.u nás tuto metodu používal G.A.Lindner v učebnici Kniha maličkých, kde pracoval s 21 slovy. Metoda se neujala. Metoda Rostoharova a Mertova M. Rostohar vycházel od normálních slov, otevřených slabik: j á, m y, t y. Slovo rozkládal po stránce sluchové na hlásky, písmena barevně rozlišoval, využíval skládací abecedu. F. Merta vycházel z jednoslabičných slov a z uzavřených slabik: hůl, pes, kůl. Psaní odděloval od čtení. Při rozboru slova žáci analyzovali zrakově i sluchově, z poznaných písmen skládali slova nová. Merta vycházel z toho, že když žák umí slovo rozložit a složit, dokáže i číst

21 Metoda globální Autorem metody je belgický lékař O. Decroly. Byla vytvořena pro předškolní děti a děti duševně opožděné. Základem této metody je tvarová psychologie. Žáci vnímají celky (např. slova, věty), které jsou zachovány tak dlouho, dokud sami žáci nedojdou k jeho rozboru.metoda se opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení. Jednotkou čtení je myšlenkový pochod, při kterém je důležité pochopit smysl přečteného. Mezi prvními státy, kde se metoda velmi rozšířila, bylo Rusko. Na konci 19. století je známá jako metoda americká. Etapy výuky globální metodou: Období přípravy cvičení na rozvoj paměti, pozornosti, mluvní cviky, vypravování podle obrázků, předčítání, snaha vzbudit u dítěte zájem o čtení. Období paměti - nejnáročnější etapa, kdy si žáci představují a snaží si zapamatovat obrazy exponovaných slov, kdy jsou jim předkládány slova nebo krátké věty jako celky. Opakováním si zapamatují obraz tištěného slova a jsou schopni přečíst slovo, aniž by znali jednotlivá písmena. Cílem je porozumění textu. Období analýzy děti jsou přivedeny k rozboru vět na slova, samy dojdou k analýze slov na slabiky, hlásky (písmena). Období syntézy procvičuje se syntéza slov a vět pomocí různých her (doplňovaček, přesmyček). Období výcviku čtení sledují se individuální odlišnosti žáků ve čtení. Probíhá docvičování, procvičuje se čtení obtížnějších slov, zdokonaluje se znalost abecedy. Nevýhody globální metody: přetěžování dětí v období paměti děti se prý neučí číst prací, ale hrou zaostávání ve čtením u mnoha dětí Výhody globální metody: zvýšila zájem učitelů, rodičů o problematiku prvopočátečního čtení i o děti vycházela z poznatků psychologie navázala na českou tradici, hlavně na F. Kožíška motivovala děti přiměřeně náročnou a zajímavou dětskou četbou

22 2.4.3 Metoda analyticko - syntetická (hlásková, zvuková) Metoda založena na pochopení hláskové stavby. Jejím tvůrcem u nás byl J. V. Svoboda (Školka, Malý čtenář). Vycházel z mluvené řeči, děti se učily analyzovat slova na slabiky a hlásky. Po vyvození hlásky, se děti učily poznávat písmeno, číst otevřené slabiky (me, ma, mo,.). Využíval při práci skládací abecedu. Až později začal s grafickým vyjádřením s psaním. Jeho zásady obsahuje i hlásková metoda. Při výuce se vychází z mluveného slova, kdy se používá analýza i syntéza. Analýzou rozumíme rozklad slova na slabiky a hlásky, syntéza je spojování hlásek ve slabiky, slabiky ve slova. Při čtení tedy děti znají všechny hlásky, ze kterých se slabika skládá, s nimi i pracují. Elementární výcvik je rozvržen do 3 etap: 1. Etapa jazykové přípravy žáků na čtení: V této etapě byla využita Živá abeceda, kdy děti rozlišovaly podobné zvuky, hlásky = fonetický sluch. Děti jsou vedeny ke správnému a zřetelnému vyslovování. Rozlišují slova a věty, učí se chápat vztah mezi slabikou a hláskou. Poznávají souhlásky m, s, l, p a samohlásky a, e, i, o, u dlouhé i krátké. Cvičí analýzu a syntézu slabik složených z těchto hlásek. Důležité je, aby se děti naučily slabiku vyslovovat co nejdříve naráz. Jinak by se mohl vytvořit špatný návyk artikulace jednotlivých hlásek, který se těžko odnaučuje. Učitel musí dávat pozor, aby žáci nevyslovovali hlásky šeptem a pak nahlas (dvojí čtení). 2. Etapa slabičně analytického způsobu čtení: Má čtyři fáze: a) čtení otevřené slabiky ve slovech (máma) b) čtení zavřené slabiky na konci slov (les) c) čtení otevřené slabiky trojpísmenné (sto) a slova se dvěma souhláskami uprostřed (babička) d) čtení slov se slabikotvorným r, l (krk,vlk), slova s písmenem ě dě, tě, ně, bě, pě, vě a slabikami di, ti, ni

23 V této etapě byl využit Slabikář, rozlišuje se fonetický sluch, cvičí analýza a syntéza slov. Děti určují počet hlásek, slabik, jejich pořadí ve slabice, ve slově. Tímto procvičováním se předchází záměně a přehazování písmen. Děti znají všechna písmena abecedy (malá, velká, tiskací, psací). 3. Etapa plynulého čtení slov: Označována jako poslabikářové období, kdy se technika čtení u dítěte plně automatizuje. Děti by už měly číst plynule, správně a s porozuměním jak slova, tak jednoduché krátké věty. Umět odpovídat na otázky týkající se obsahu věty, správně používat přízvuk a intonaci ve větě