MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Brno 2009 Jana Suchá

2 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky HERNÍ ČINNOSTI U DĚTÍ S AUTISMEM Bakalářská práce Brno 2009 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D. Vypracovala: Jana Suchá

3 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům....

4 Děkuji paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné vedení, vstřícný přístup a cenné rady, které mi poskytla jako vedoucí mé bakalářské práce. Dále děkuji celému kolektivu naší třídy, kolegům i dětem.

5 OBSAH ÚVOD 5 1. AUTISMUS Historický vývoj pojetí autismu Etiologie Pervazivní vývojové poruchy a poruchy autistického spektra Triáda postižení STRUKTUROVANÉ UČENÍ Program TEACCH a metodika strukturovaného učení Individualizace Vizualizace Strukturalizace HRA Hra a hračka v životě dítěte Vývoj hry u zdravého dítěte Hra u dítěte s autismem Možnosti rozvoje herních dovedností u dětí s autismem POPIS MOŽNOSTÍ HERNÍ ČINNOSTI V EDUKAČNÍM PROCESU DÍTĚTE S AUTISMEM Cíl práce Popis třídy a jejího režimu Volný čas Kazuistika žáka s autismem Edukační plán pro školní rok 2008/ ZÁVĚR 54 RESUMÉ 55 SUMMARY 55 LITERATURA 56 PŘÍLOHY

6 ÚVOD Pro svou bakalářskou práci jsem si vybrala téma Herní činnosti u dětí s autismem. Tento námět jsem zvolila proto, že pracuji čtvrtým školním rokem jako vychovatelka ve třídě pro děti s autismem a právě hra a herní dovednosti jako smysluplná náplň volného času dětí s PAS je mou hlavní pracovní činností. Oblast herních dovedností je také jednou z narušených oblastí vývoje dětí s autismem. Hra autistických dětí je velmi omezená a stereotypní. Tyto děti často dávají přednost rituálům a repetitivním činnostem. Je proto důležité ukázat jim, jak mohou trávit svůj volný čas, učit je, jak si hrát a mít ze hry radost. I tím u nich předcházíme problémovému chování. Náplní mé práce je také pro naše žáky různé hry a zábavné úkoly vymýšlet, popřípadě pro ně klasické hry zjednodušovat tak, aby byli schopni je hrát. Hry také vyrábím, protože většinu pomůcek pro naše žáky si vytváříme sami. Bakalářskou práci jsem rozdělila do čtyř kapitol. První kapitola je věnována autismu, zabývá se jeho historií, etiologií, dále popisuje jednotlivé poruchy autistického spektra a tzv. triádu postižení. Kapitola druhá se věnuje strukturovanému učení. Představuje progam TEACCH a základy metodiky strukturovaného učení, která z tohoto programu vychází. Dále popisuje tři hlavní prvky metodiky strukturovaného učení, a to individualizaci, vizualizaci a strukturalizaci. Třetí kapitola se celá zabývá hrou. Vysvětluje, co vlastně hra a hračka z psychologického hlediska jsou, a také zdůrazňuje jejich nezastupitelné místo v životě dítěte. Dále popisuje rozvoj hry v jednotlivých vývojových obdobích u zdravého dítěte, představuje čtyři základní typy hry a následně pak popisuje specifika hry autistických dětí. Uvádí také možnosti, jak herní činnosti u těchto dětí rozvíjet a jak při tom vhodně postupovat. Čtvrtá kapitola je zaměřena prakticky. Nejprve v ní popisuji naši třídu, její strukturu a metodiku, kterou pracujeme. V této kapitole se také zabývám tzv. volným časem, jeho dělením a činnostmi, které do něho patří. Následuje kazuistika jednoho našeho žáka s popisem jeho aktuálního stavu. Na závěr uvádím edukačně vzdělávací plán tohoto žáka s autismem.

7 1. AUTISMUS 1.1 Historický vývoj pojetí autismu Slovo autismus je odvozeno od řeckého autos, což znamená sám. (Richman, 2006, s. 11) První, i když nepříliš známou prací, vztahující se k pervazivním vývojovým poruchám (dále PDD, mezinárodní zkratka termínu pervasive developmental disorders), je práce vídeňského pedagoga Hellera z počátku 20. století. Ten popsal u dětí tzv.infantilní demenci, která je dnes v platné 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, 1992) označována jako Jiná desintegrační porucha v dětství. (Hrdlička, Komárek, 2004) Klíčový byl v historii autismu rok 1943, kdy v časopise Nervous Child vyšel článek Autistic Disturbances of Affective Contact (Autistická porucha afektivního kontaktu). Autorem článku byl americký psychiatr rakouského původu Leo Kanner. Popisoval děti s autismem jako extrémně osamělé, uzavřené ve svém vlastním světě. (Thorová, 2006) Některé z hlavních znaků, které identifikoval, potvrdil podrobný výzkum a jsou zahrnuty ve čtvrtém vydání Diagnostického a statistického manuálu (DSM IV) American Psychiatric Association (1994). DSM IV identifikuje problémy ve třech širokých oblastech: sociální vztahy, dorozumívání a stereotypní vzory chování nebo zvláštní zájmy. Pro tyto tři oblasti existuje celkem dvanáct kritérií. Aby byl jedinec zařazen mezi autisty, musí splňovat šest z dvanácti kritérií, z toho alespoň dvě v oblasti sociálních vztahů a po jednom v kategorii dorozumívání a stereotypních vzorců chování. (Schopler, 1999, s.14) V roce 1944 vídeňský pediatr Hans Asperger publikoval kasuistiky čtyř podobných pacientů v práci Autističtí psychopati v dětství. Aspergerovy děti se vyznačovaly také těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, řeč však měly vyvinutou dobře (někdy i předčasně) a normální či vysokou inteligenci. Jejich zájmy byly zúžené a stereotypní a dále vykazovaly motorickou neobratnost. (Hrdlička, Komárek, 2004) Za druhé světové války však informační spojení mezi vědci nefungovalo, je tedy zajímavé, že Asperger v popisu chování také použil pojem autismus, aniž by znal práci svého kolegy Kannera. (Thorová, 2006)

8 Použití slova autismus pro nově popsanou poruchu se ale později ukázalo jako nepříliš šťastné. Pojem autismus poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie. O tři desetiletí později užil Kanner pojmu dětský autismus (DA), ale v jiné souvislosti. Chtěl konstatovat, že jím pozorované děti žijí ve svém vlastním světě, pro okolí těžko pochopitelném, nikoli však vytvořit spojení svého pozorování se schizofrenií. Asociace mezi autismem a schizofrenií však stejně vznikla. Koncem 40. let vyslovilo několik výzkumníků teorii o souvislosti psychotických stavů v dětství (byl mezi ně řazen i dětský autismus) se schizofrenií dospělých. To způsobilo mylné klasifikační zařazení dětského autismu do skupiny schizofrenních psychóz v dětství, a to jak v Mezinárodní klasifikaci nemocí, tak i v americkém klasifikačním manuálu DSM-I a DSM-II. Série nedorozumění a omylů pak byla završena hypotézou některých psychologicky orientovaných směrů, podle nichž byl dětský autismus důsledkem chybné, citově chladné výchovy. Tahle domněnka trvala po celá 50. a 60. léta a traumatizovala celou jednu generaci rodičů. Vnucovala jim pocit viny za postižení dítěte. (Hrdlička, Komárek, 2004) Ještě na konci čtyřicátých let se Kanner domníval, že autismus je vrozená porucha a její vznik je způsoben geneticky. Později ale, ovlivněn psychoanalýzou, začal zkoumat rodičovské charakteristiky. Rodiče autistických dětí označil za tvrdé, úspěšné, chladné, sobecké, zajímající se jen o vlastní problémy a odmítající pomoc svému dítěti. Kanner byl též autorem označení matka lednička. Taková prý byla typická matka autistického dítěte. Je jasné, jaký vliv asi měla tato teorie, která se rozšířila a byla přijata po celém světě, na vztah odborníků k rodičům autistických dětí. (Thorová, 2006) V roce 1960 Bruno Bettelheim ve své studii Empty Fortress (Prázdná pevnost) vyjadřuje názor, že autismus způsobuje odmítání dítěte rodiči a že rodiče dětí s autismem jsou citově chladní. (Richman, 2006) Výsledkem psychoanalytických interpretací autismu byly rozvrácené rodiny, neboť rodiče se vzájemně obviňovali z potíží dítěte. Mnohé děti byly umístěny do ústavní péče, aby byly vytrženy ze zhoubného rodinného prostředí. Výchova a vzdělání, a tím tedy i zlepšování stavu dítěte, byly odsunuty na vedlejší kolej. Toto období, kdy matkám dětí s autismem byla dávána vina za postižení jejich dětí, patří k nejčernějším v dějinách dětské psychologie a psychiatrie. (Thorová, 2006) V šedesátých letech 20.století začal s autistickými dětmi pracovat Ivar Lovaas, který při intenzivní individuální terapii využíval modifikaci chování a behaviorální analýzu. V roce 1974 publikoval studii, ve které zveřejnil výsledky práce s devatenácti

9 dětmi. Devět z nich dosáhlo po terapii úrovně zdravých dětí. To mělo velký význam, protože společnost si uvědomila, že autismus není důsledkem nevhodného působení rodičů a následné obranné reakce dítěte. V roce 1977 publikovala Americká autistická společnost první definici autismu a v roce 1980 byla definice autistického syndromu zahrnuta Americkou psychiatrickou asociací do Diagnostického a statistického manuálu. (Richman, 2006) V 70. letech se objevuje několik prací, v nichž byl vymezen autismus oproti schizofrenii z hlediska klinických příznaků, průběhu a rodinné anamnézy. Trvalo tedy několik desetiletí, než se ukázalo to, co je dnes zcela zjevné, tedy že obě nemoci mají zcela odlišné příznaky. V americkém diagnostickém manuálu DSM-III se poprvé objevila samostatná skupina nemocí zvaná pervazivní vývojové poruchy. Ta byla charakterizována jako narušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí a tato definice platí dodnes. Avšak do Mezinárodní klasifikace nemocí se tento koncept dostal až v roce Rozvoj koncepce autismu pokračoval dále. V roce 1981 byl poprvé užit pojem vysoce funkční autismus (HFA-high functioning autism), a to pro podskupinu autistických pacientů s normální či nadprůměrnou inteligencí. Ve stejném roce prosadila Lorna Wingová výraz Aspergerův syndrom (AS) pro pacienty, kteří byli dříve označováni jako autističtí psychopati. Od té doby dochází ke sbližování obou konceptů a také je vedena rozsáhlá diskuse, zda se jedná o jednu nosologickou jednotku nebo o dvě a jaká kritéria mohou být použita k jejich odlišení. Od roku 1988 se rozšiřuje pojetí autismu. Odrážejí to termíny porucha autistického spektra (Allen) a autistické kontinuum (Wingová). V 80. a 90. letech minulého století došlo k rozhodující biologizaci problému, což pozitivně stimulovalo psychiatrický výzkum. Objevilo se mnoho podnětných prací z lékařské genetiky, elektrofyziologie, neuropatologie a zobrazovacích metod, na jejichž základě je dnes DA jednoznačně pokládán za časnou neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem. (Hrdlička, Komárek, 2004)

10 1.2 Etiologie Co je příčinou autismu není známo, ale je jasné, že jde o neurologickou poruchu, která se manifestuje v chování. (Gillberg, Peeters, 1998, s. 51) Ani odborná literatura nedává přesnou odpověď na otázku, co způsobuje autistické chování. Existují však různé teorie příčin podle způsobu pohledu jednotlivých autorů. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Kanner původně sám pojímal dětský autismus jako vrozenou poruchu, ale teorii o psychogenním původu autismu podpořila později jeho zmínka o odtažitých, intelektuálně zaměřených rodičích jeho pacientů. (Hrdlička, Komárek, 2004) Wingová (1993, sec. cit. Gillberg, Peeters 1998) pak uvádí konkrétní onemocnění podílející se určitým způsobem na vývoji mozku. Jsou to například zarděnky v těhotenství matky, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci (příušnice, černý kašel). Další teorie vysvětlující etiologii je dávána do souvislostí s metabolickými poruchami organismu jedince. Shattock (1994, sec. cit. Gillberg, Peeters 1998) ve své přednášce uvedl jako příčinu abnormit některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu, odtud vstupují do krve a dostávají se tak do mozku. V podobě endogenních morfinů se pak tyto peptidy významně podílejí na předávání nervových vzruchů v CNS. Důsledkem špatného přenosu nervových vzruchů pak může být například stereotypní chování. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Jedním z prvních, kdo přišel s neurobiologickým modelem postižení, byl Bernard Rimland (1986). Novější literatura kromě neurobiologické podstaty zdůrazňuje vývojový faktor a psychodynamický koncept interaktivní autoorganizace vyvíjejícího se mozku (Eigsti, 2003; Webb 2001). Tak je autismus zařazován mezi neurovývojová onemocnění (neurodevelopmental disorders). Jak vyplývá z některých studií, jednou z možných primárních příčin autismu je velmi časné poškození vyvíjejícího se mozku, a to pravděpodobně v období krátce po uzavření neurální trubice (cca kolem embryonálního dne u člověka). Časnou příčinou autismu dle klinických i experimentálních studií (Rodier, 1996, 1997) může být také expozice vyvíjejícího se mozku ve výše zmíněném kritickém období některým lékům (např. thalidomid, valproová kyselina) nebo jiné teratogeny, které působí na tzv. Hoxa 1 geny zodpovídající za kaudokraniální vývoj mozku (Ingram, 2000). Základní postižení vývoje kmenových struktur může mít přímé důsledky a také nepřímé vlivy na dozrávání

11 vývojově mladších struktur, jako jsou cerebelární a limbické systémy. (Hrdlička, Komárek, 2004) Vědecké studie směřují k pojímání autismu jako důsledku geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji. Poruchy autistického spektra jsou považovány za vrozené, specifické projevy dítěte nezpůsobuje chybné výchovné vedení. Autismus řadíme mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě. Z neuropsychologického hlediska pramení problémy dítěte z potíží s vnímáním a zpracováním informací. Spíše než o jedno místo v mozku odpovědné za vznik autismu se jedná o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Předpokládá se, že jestli existují různorodé projevy, bude existovat i variabilita v příčinách. Významnou roli hrají také genetické faktory, na vzniku autismu se pravděpodobně podílí různý počet genů v různé míře. Specifické geny tvoří spíše genetickou predispozici ke vzniku PAS, ta teprve v kombinaci s jinými vlivy určuje závažnost poruchy nebo vůbec vznik autismu. (Thorová, 2006) 1.3 Pervazivní vývojové poruchy a poruchy autistického spektra V DMS-IV (stejně jako v ICD-10) je autismus zařazen mezi kategorie pervazivních vývojových poruch, mezi mentální retardace a specifické vývojové poruchy. (Peeters, 1998, s. 10) Pervazivní vývojové poruchy se řadí mezi závažné poruchy dětského mentálního vývoje. Slovo pervazivní znamená vše pronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu, dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Vnímá a prožívá odlišným způsobem, a tudíž se i jinak chová. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007, s. 12) Poruchy autistického spektra jsou vždy diagnostikovány na základě celkového vzorce chování ve specifických oblastech, nikoliv na základě několika projevů. Britská psychiatrička Lorna Wing v sedmdesátých letech vymezila tři hlavní problematické oblasti klíčové pro diagnózu a nazvala je triádou narušení. Patří sem tyto oblasti: sociální chování; verbální i neverbální komunikace; představivost.

12 Termín poruchy autistického spektra (autistic spectrum disorders, ASD) navrhly poprvé v roce 1979 Lorna Wing a Judith Gould. Společným jmenovatelem poruch spadajících pod toto označení jsou problémy ve výše uvedené triádě vývojových oblastí. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) Dětský autismus (DA) (F84.0) je jádrem poruch autistického spektra (hlavně z historického pohledu). Porucha má různé stupně závažnosti, od mírné formy (málo mírných symptomů) až po těžkou (mnoho závažných symptomů). Problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády. Kromě poruch v klíčových oblastech triády se mohou u jedinců s autismem objevit i další dysfunkce, projevující se navenek odlišným, abnormním až bizarním chováním. Typická je pro DA značná variabilita symptomů. Syndrom je možné diagnostikovat v každé věkové skupině. (Thorová, 2006) Atypický autismus (F84.1) je diagnózou, kterou použijeme v případě, že porucha nesplňuje zcela kritéria pro dětský autismus, a to buď tím, že nejsou naplněny všechny tři okruhy diagnostických kritérií, nebo je opožděný nástup po třetím roce života. (Hrdlička, Komárek 2004) U dítěte najdeme řadu specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních symptomů shodujících se s potížemi, které mají lidé s autismem. Sociální dovednosti bývají narušeny méně než u klasického autismu, avšak z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus od dětského autismu nemusí vůbec lišit. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) Rettův syndrom (F84.2) je doprovázen těžkým neurologickým postižením, které má pervazivní dopad na somatické, motorické i psychické funkce. Poprvé ho popsal rakouský dětský neurolog Andreas Rett. Ten v roce 1966 publikoval popis 21 dívek a žen se stejnými příznaky, kterých si všiml ve své klinické praxi. (Thorová, 2006) Vyskytuje se pouze u žen. Příčina syndromu je genetická, byl lokalizován gen na distálním dlouhém raménku X chromozomu, který za vznik poruchy odpovídá. V současné době je již genetické testování možné. Charakteristický pro tento syndrom je normální nebo téměř normální časný vývoj až do pátého měsíce života. Následuje ztráta řeči, manuálních dovedností (ztráta schopnosti používat účelně ruku) a zpomalení růstu hlavy. To ještě doplňují kroutivé, svíravé či tleskavé pohyby rukou, které někdy připomínají pohyby rukou při mytí. Dále se může objevit i nepravidelné dýchání, zejména v bdělém stavu, zahrnující epizody hyperventilace, apnoe a zadržování dechu. Později se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza a až u 75 % dětí se rozvíjí epilepsie. Několik let po propuknutí nemoci ještě děti vykazují některé sociální zájmy a

13 schopnosti, ale pravidelným výsledkem je těžké mentální postižení. Klinický obraz bývá závažnější a prognóza horší než u dětského autismu. Ve čtvrtém stadiu končí nemoc invaliditou, někdy i imobilitou a upoutáním na kolečkové křeslo. Pacientky se dožívají minimálně čtvrté dekády svého života, je zde však zvýšená frekvence náhlé smrti. (Hrdlička, Komárek, 2004) Jiná dětská dezintegrační porucha (F84.3) byla poprvé popsána v roce 1908 vídeňským speciálním pedagogem Theodorem Hellerem. (Thorová, 2006) Porucha byla dříve známá pod názvy infantilní demence, Hellerův syndrom nebo desintegrační psychóza. Pravděpodobně se jedná o velmi vzácnou poruchu, která proto nevzbudila takový výzkumný zájem jako jiné PDD. (Hrdlička, Komárek, 2004) Po období normálního vývoje (trvá u této poruchy minimálně dva roky) nastává z neznámé příčiny úpadek v dosud nabytých schopnostech. Nástup poruchy je udáván mezi druhým a desátým rokem, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Deteriorace může být náhlá, nebo může trvat několik měsíců a střídá ji období stagnace. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastoupí chování typické pro autismus. Po tomto období může opět nastat zlepšení dovedností. Normy však dítě již nikdy nedosáhne. Děti s touto poruchou jsou z hlediska celkové adaptability spíše nízko funkční, mívají těžší typ MR a bývají více sociálně odtažité. Také se u nich vyskytuje častěji epilepsie než u dětí s DA. (Thorová, 2006) Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4) je nejasně definovanou poruchou. Sdružuje hyperaktivní syndrom (nereagující na stimulancia), mentální retardaci s IQ nižším než 50 a stereotypní pohyby a/nebo sebepoškozování. V období dospívání má mít hyperaktivita tendenci být nahrazena hypoaktivitou, to u pravé hyperkinetické poruchy není obvyklé. Sociální narušení autistického typu se nevyskytuje. Tato porucha je uváděna jen v MKN-10, americký diagnostický manuál DSM-IV ji neuznává. (Hrdlička, Komárek, 2004) Porucha nesplňuje diagnostická kritéria pro autismus, dětskou dezintegrační poruchu nebo hyperkinetickou poruchu. (Thorová, 2006) Aspergerův syndrom (AS) (F84.5) je termín, který do praxe prosadila v roce 1981 Lorna Wingová a nahradila jím termín autistická psychopatie, do té doby zavedený právě Hansem Aspergerem. (Hrdlička, Komárek, 2004) Ten byl autorem první definice této diagnózy. Všiml si specifického souboru schopností a vzorců chování projevujících se především u chlapců. (Attwood, 2005). Jedná se o velmi různorodý syndrom. Jeho symptomatika plynule přechází do normy. Nadále pokračují

14 spory, zda AS existuje jako samostatná jednotka nebo zda jde jen o část autistického kontinua. V současnosti je považován za samostatnou nosologickou jednotku. (Thorová, 2006) Patří sem lidé s normální, ve všech oblastech dobrou nebo někdy i nadprůměrnou inteligencí. Je zde však určitá porucha, úzce se pojí s funkcemi, které jsou narušeny i u klasického autismu. (Gillberg, Peeters, 1998) Pro diagnózu jsou klíčové potíže v komunikaci a sociálním chování. Ty jsou v rozporu s celkově dobrým intelektem a řečovými schopnostmi dítěte. Lidé s AS mají problémy s navazováním přiměřených vztahů s lidmi, obtížně chápou mimoslovní komunikaci, značně omezená bývá mimika i gestika, lpí na rituálech, někdy negativně přijímají změny, mají nestandardní zájmy. Velmi zvláštní bývá způsob uvažování a logika. Dále se výrazné obtíže mohou objevovat v oblasti motorických schopností, grafomotorice, matematice, abstraktním a logickém uvažování, orientačních schopnostech, rozeznávání osob nebo sebeobslužných dovednostech. Lidé s AS často trpí úzkostmi a depresemi, mají sklon k sebepodhodnocování a emoční labilitě, která je často spojena s poruchami chování (např. agresivita, destruktivita, sebepoškozování). Problémové chování často doprovází impulzivita, poruchy aktivity a pozornosti, nutkavost v chování a těžko usměrnitelné, nepřerušitelné a neodklonitelné zájmy. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) Jiná pervazivní vývojová porucha (F84.8) je kategorie, která se v Evropě neužívá příliš často. Diagnostická kritéria nejsou přesně definována, jde o nejasnou a nikterak specifickou sběrnou kategorii. Děti s jinou pervazivní vývojovou poruchou mají některé symptomy stejné (autistické rysy) jako děti s poruchou autistického spektra. Z hlediska pedagogického přístupu je jim doporučována stejná metodika jako dětem s poruchou autistického spektra. Pro některé je velmi vhodné zařazení specializovaných strukturovaných programů pro děti s autismem. (Thorová, 2006) Pervazivní vývojové poruchy nespecifikované (F84.9) diagnóza, kterou lze využít v raném a předškolním věku, kdy předpokládáme, že klinický obraz poruchy ještě není plně krystalizován. Mělo by se jednat o kategorii přechodnou, proto je nutné dítě dále diagnosticky sledovat a poruchu specifikovat v pozdějším věku. U několika dětí byl zaznamenán plný rozvoj typické symptomaticky určité kategorie až kolem pátého roku. Autistické rysy protože chybí jednotná definice, není jasné, jestli je označení autistické rysy synonymem pro symptomy poruch autistického spektra nebo zda označuje projevy dětí, jejichž chování frekvencí a intenzitou neodpovídá diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. V žádném případě však označení

15 autistické rysy není diagnózou. I když je to nevhodné, stejně se diagnostický závěr autistické rysy v ČR těší velké oblibě. Nejčastěji bývá diagnóza autistické rysy nebo autistické rysy s MR používána jako označení pro děti, jejichž správná diagnóza by měla znít atypický autismus nebo dětský autismus a MR. Tento trend má tu nevýhodu, že slovo rysy klame zdáním menší závažnosti poruchy. Rodiče těchto dětí pak nemají oporu v legislativě a nemohou využít poradenských, sociálních a vzdělávacích služeb, které však nutně potřebují. (Thorová, 2006) 1.4 Triáda postižení Přes velkou rozmanitost projevů uvnitř autistického spektra projeví se kvalitativní postižení především ve třech oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti. Problémy jsou doprovázeny omezeným okruhem zájmů, neúčelným repetitivním chováním a bizarními rituály. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu a nazývají se souborně triádou postižení. (Jelínková, 1999, s. 2) SOCIÁLNÍ INTERAKCE A SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ Sociální chování můžeme u dětí pozorovat už od prvních týdnů i dnů života. Sociální úsměv, sociální broukání a oční kontakt se s každým měsícem vývoje upevňují. (Thorová, 2006, s.61) U většiny dětí s autismem se abnormální vývoj v sociálních vztazích objevuje už před prvními narozeninami. Pouze u jedné pětiny trvá normální vývoj zhruba do 18 až 24 měsíců. (Gillberg, Peeters, 1998) Přes celou řadu problémů s komunikací jsou pro jedince s autismem mnohem složitější sociální vztahy. Přinejmenším slova jsou stále stejná, avšak žádná sociální situace se neopakuje, význam určitého sociálního chování není nikdy zcela přesný. Problémy v sociálních vztazích jsou tedy ze všech problémů, které autismus provázejí, nejvíce alarmující. Nedostatky v této oblasti ovlivňují rozvoj postiženého dítěte, učení i chování. Abnormalit v sociálním chování takto postižených je celá řada. (Jelínková, 2000) Porucha sociální interakce se hloubkou postižení u jednotlivých dětí s PAS výrazně liší. (Thorová, 2006, s. 61)

16 Lorna Wingová popsala tři typy sociální interakce u lidí s PAS : typ osamělý (aloof), pasivní (passive), aktivní-zvláštní (active but odd). V roce 1996 ještě přidala čtvrtý typ formální, afektovaný (over-formal, stilted). Na základě zkušeností přidáváme ještě typ pátý smíšený-zvláštní. Jednotlivé typy chování se prolínají a záleží na osobě, se kterou dítě kontakt navazuje a na jiných okolnostech. S tímto typem sociální interakce se často setkáváme u dětí s atypickým autismem nebo s Aspergerovým syndromem. Typ sociální interakce však není stabilním projevem, může se měnit s věkem. Převažující typ sociální interakce se většinou vykrystalizuje až v dospělosti. Zkušenosti dokazují, že většina dětí s PAS o sociální kontakt stojí. Za jejich zdánlivou netečností a odtažitostí se skrývá nejistota a neschopnost dítěte kontakt přiměřeně navázat. (Thorová, 2006) Specifický kognitivní styl, ke kterému přispívá doslovné a přesné chápání instrukcí a situací, rigidita myšlení, egocentrismus s omezenou schopností empatie, malá nebo žádná schopnost porozumět metakomunikaci a neschopnost zobecňovat, lidem s PAS neumožňuje chápat jemnost a komplexitu sociálních vztahů a situací. (Thorová, 2006, s. 78) Typické problémy sociálního chování u dětí s autismem: 1. V jejich sociálním chování chybí reciprocita, snaha o sdílení pozornosti. 2. Postižený nevyhledává vztahy s lidmi. Jeví se to jako nedostatek pozornosti k lidem. Chová se k lidem jako k předmětům, neiniciuje kontakt, na snahu vrstevníků navázat kontakt obvykle nereaguje. Chybí pocit sounáležitosti a vzájemnosti. Vyhledává-li postižený samotu a izoluje-li se od ostatních, nemusí to vždy znamenat, že se chce sociálním kontaktům vyhnout, může to být i neschopnost navázat a udržet si určitý vztah. 3. Ve vzájemném styku někdy chybí oční kontakt. Nemusí však vždy jít o úmyslné vyhýbání se očnímu kontaktu, postižení autismem pouze nepoužívají oční kontakt ke komunikaci. 4. Dítě s autismem si není vědomo citů jiných lidí, nebere je na vědomí. Musíme je učit brát ohled na okolí a řídit své chování vůči ostatním. 5. Dítě s autismem často neumí spontánně napodobovat nebo napodobuje doslova bez ohledu na okolnosti (echochování). 6. Postižený nedodržuje společenské normy a konvence. (Jelínková, 2000)

17 KOMUNIKACE Problémy v oblasti komunikace se vyskytují i u jiných typů postižení, jako například u dětí s MR nebo u dětí s vrozenou afázií. Kvalitativně se však liší od komunikačních problémů dětí s autismem. Ty nemají vrozenou schopnost pochopit význam vzájemné komunikace, nechápou, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své prostředí; není u nich dostatečně rozvinuto chápání významu komunikace. S výukou jak komunikovat musíme také rozvíjet chápání proč komunikovat a hledat individuálně vhodnou formu komunikace. (Jelínková, 1999) Bývá udáváno, že až u poloviny autistických dětí se dostatečně použitelná komunikativní řeč nikdy nerozvine, ale i u těch, u kterých se rozvine, bývá podivná a nápadná. Postižena bývá i neverbální složka komunikace, například potlačená až vymizelá gestikulace, plochá mimika, která nereaguje na aktuální dění kolem a nevyjadřuje potřeby autistického dítěte. (Hrdlička, Komárek, 2004) Asi polovina dětí s PAS si nikdy neosvojí řeč na takové úrovni, aby sloužila ke komunikačním účelům. U těch, které si řeč osvojí, zaznamenáváme nápadně odchylný vývoj řeči s mnoha abnormitami. Porucha komunikace u dětí s PAS zasahuje jak vyjadřování, tak porozumění, komunikaci verbální i neverbální. Deficity v komunikaci dětí s autismem a jejich kombinace jsou velice různorodé, liší se pestrostí projevů i celkovou mírou komunikačního handicapu. Řeč u dětí s PAS poškozena být nemusí, nicméně abnormity v komplexním řečovém vývoji nalezneme vždy. Nejméně narušenou řeč, co se týče PAS, mají jedinci s Aspergerovým syndromem. (Thorová, 2006) Děti s autismem mají jak kvalitativní, tak kvantitativní postižení řeči. Řeč je u nich tedy nejen zpožděná, ale vyvíjí se odlišným způsobem oproti řeči zdravých dětí. Projevy postižení v komunikaci: echolalie (opakování slov a vět); monotónní řeč bez intonace; nedostatky v napodobování, spontánnosti a variacích v použití jazyka; nesprávné používání zájmen; rozdíly v receptivním a expresivním jazyce, neschopnost chápat abstraktní pojmy (např. nebezpečí).

18 Asi u čtyřiceti procent dětí s autismem se řeč nevyvine, aniž by se děti snažily tento nedostatek kompenzovat nějakým alternativním způsobem komunikace (např. gesta nebo mimika). Ti, u nichž se řeč rozvine, ji nepoužívají běžným konverzačním způsobem. (Richman, 2006) PŘEDSTAVIVOST, ZÁJMY, HRA Zvláštnosti v chování pozorujeme u všech dětí s autismem už v prvních letech života. Tyto zvláštnosti jsou přičítány omezené představivosti, která jim nedovoluje projevit se širším repertoárem vzorců chování (Gillberg, Peeters, 1998, s. 29) Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetitivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Někteří odborníci upřednostňují termín rigidita v myšlení a chování před termínem nedostatek představivosti, který je trochu zavádějící. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Důležitou součástí vývoje představivosti je rozvoj nápodoby. Tato schopnost se věkem rozvíjí, představivost je komplexnější a týká se také přemýšlení o myslích druhých. Výsledkem toho je schopnost plánování. Narušení představivosti negativně ovlivňuje mentální vývoj dítěte v několika směrech. Narušená schopnost imitace a symbolického myšlení způsobuje, že se u dítěte nerozvíjí jeden ze základních stavebních kamenů učení a potažmo celého vývoje - hra. Nedostatečná představivost má za následek, že dítě upřednostňuje činnosti a aktivity, které obvykle upřednostňují mladší děti, vyhledává v činnostech předvídatelnost, a tak se upíná k jednoduchým stereotypním činnostem. Tím se hra a způsob trávení volného času nápadně liší od jejich vrstevníků. Vývoj hry a její kvalita závisí na schopnosti představivosti, motoriky, úrovni myšlení a sociálních dovednostech. Kvalita hry a její pestrost, spontánnost, radost ze sociální interakce, míra zapojení dítěte a schopnost se na hru soustředit se odvíjí od míry symptomatiky a významným podílem určuje úroveň celkové adaptability dítěte (nízko funkční, středně funkční, vysoce funkční autismus). U volnočasových aktivit hodnotíme: celkovou kvalitu hry vyzrálost hry vzhledem k věku dítěte výskyt abnormních projevů, charakteristických pro PAS

19 Mezi abnormní projevy patří: repetitivní aktivity stereotypní modely chování, projevů či forem činností příliš silné myšlenkové zaujetí pro nějaké téma nebo činnosti doprovázené ulpíváním a neodklonitelností Osobám s PAS činí potíže vyplnit volný čas funkční, rozvíjející se aktivitou, taktéž zacházení s hračkami či předměty bývá nestandardní a často nefunkční. Obvykle nemají zájem o nové činnosti a hračky. Stejně jako u sociální interakce a komunikace je i představivost a hra u každého jedince s PAS porušena do jiné míry a jiným způsobem. (Thorová, 2006) První kapitola se zabývá historickým vývojem problematiky autismu a uvádí některé z významných osobností, které se touto pervazivní vývojovou poruchou zabývaly. Dále zmiňuje možné příčiny způsobující autismus a představuje jednotlivé poruchy autistického spektra. Závěr je věnován tzv. triádě postižení a popisuje také její typické projevy.

20 2. STRUKTUROVANÉ UČENÍ 2.1 Program TEACCH a metodika strukturovaného učení Ještě zhruba před deseti lety se věřilo, že děti s autismem a s vývojovým postižením trpí potlačením citů a přání. V souladu s touto teorií se předpokládalo, že děti je třeba vyučovat v nestrukturovaných podmínkách, které jim umožní svobodné sebevyjádření. Naše vlastní zkušenosti a výzkum (Schopler a kol., 1971) však dávají za pravdu těm, kteří tento přístup považovali za mylný. Nedostatek struktury měl totiž za následek pouhé prohloubení bezmoci a psychotického chování těchto dětí, což ostře kontrastovalo s jejich chováním ve strukturovaných podmínkách. (Schopler, Reichler, Lansingová, 1998, s.151) S pomocí Úřadu pro vzdělávání a Národního institutu národního zdraví jsme vytvořili v Severní Karolíně celostátní program pro Výchovu a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace (TEACCH = Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children). V tomto programu jsme se snažili o integraci adaptované péče doma v rodině, specializované vzdělávání ve škole a podporu veřejného sektoru, to vše za úzké spolupráce a podpory rodičů (Reichler a Schopler, 1976). (Schopler, Lansing, Waters, 2000, s. 7,) TEACCH program vychází z individuálního hodnocení každého klienta. Doporučuje strukturované prostředí a při výchově a vzdělávání využívá důsledně vizualizované podpůrné komunikace. Opírá se o experimentální psychologii a opakované vyhodnocování. To umožňuje zdokonalovat vybrané techniky a být stále progresivní. Program pracuje s metaforou ledovce, tedy že nad hladinou jsou uvedeny projevy chování (bití, kousání, škrábání apod.), pod hladinou zase možné skryté potíže, které chování vyvolávají (chybný sociální úsudek, problémy dorozumívání apod.). (Jelínková, 2002) V době, kdy tyto děti byly stále vylučovány ze škol, naše skupina vytvořila domácí výukový program, který uskutečňovali rodiče v domácím prostředí. Základem těchto výukových programů bylo strukturované učení, které se provádělo každý den v trvání od 15 minut do jedné hodiny (Schopler a Reichler, 1971a). Přesvědčili jsme se, že jakmile si rodiče tyto individuální výukové programy osvojili, zlepšilo se soužití

21 s dítětem ve všech aspektech doma i ve společnosti. (Schopler, Lansing, Waters, 2000, s. 7,) TEACCH program vznikl v roce 1966 v Severní Karolíně v Chapel Hill (USA), pod vedením profesora Erica Schoplera, světového odborníka na autismus. Tento program byl reakcí na dezinformace a neporozumění autismu vykládaného podle psychoanalytických představ. Program se zrodil v univerzitním prostředí, odkud se rozšířil nejprve do ostatních států USA a následně pak do Evropy. Neustále ho rozvíjí a doplňuje tým expertů, kteří usilují o zlepšení adaptace autistů, spolupracují s jejich rodinami a stanovují individuální vzdělávací programy. Třemi základními principy, na které klade TEACCH program důraz, jsou: Individuální hodnocení a individuálně výchovně-vzdělávací přístup Strukturované prostředí Vizuální podpora (Mühlpachr in Vítková, 2004) Ve světě existuje mnoho programů a metod, které se zaměřují na práci s dětmi s autismem, s těžkou mentální retardací a přidruženými problémy v komunikaci. V České Republice využíváme úspěšně již několik let metodiku programu TEACCH a mluvíme o tzv. Strukturovaném učení. (Metodika strukturovaného učení-apla) Metodika strukturovaného učení, která se u nás používá ve speciálních třídách pro děti s autismem, při individuální terapii i v rodinách, se u dětí s poruchami autistického spektra jeví jako velmi efektivní. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metody alternativní komunikace a zdůrazňuje nutnost spolupráce s rodinou. Dalšími prioritami jsou nácvik sociálních dovedností a pracovního chování. Metodika je maximálně přizpůsobena specifikům poruchy a využívá silných schopností, kterými tyto děti obvykle disponují. K těm patří vizuální vnímání, mechanická paměť a speciální zájmy. Proces učení se opírá o princinpy kognitivně-behaviorální terapie; strukturované učení teoreticky vychází z Lovaasovy intervenční terapie a vzdělávacích programů propagovaných v rámci programu TEACCH. (Hrdlička, Komárek, 2004)

22 Specifika a obecné principy strukturovaného učení: Fyzická struktura jde o specifické, velmi názorné uspořádání prostoru, kdy jsou nábytek a pracovní pomůcky uspořádány tak, aby napomáhaly snadné orientaci dítěte a jeho výuce. Vizuální podpora klade důraz nikoliv na verbální předávání informací, ale vizuální. Tím zmírňuje handicap v paměťových, komunikačních a abstraktních schopnostech. Pro vizualizaci jsou využívány např. piktogramy, procesní kreslená schémata, barevné kódy apod. Připomínají dítěti postup či pořadí řešení činnosti, informují o správném umístění předmětu, jeho funkci či k jaké činnosti konkrétní místo slouží. Vizuální podpora zvyšuje samostatnost a vede k pocitu jistoty. Zajištění předvídatelnosti, vizualizace času užíváme různých forem denních a pracovních režimů. Jejich používání usnadňuje dítěti nácvik komunikace, zlepšuje adaptabilitu a snižuje úzkost. Individuální přístup metody užívané při práci s autistickým dítětem musíme vždy přizpůsobit jeho mentálnímu věku a specifickým deficitům. Je nutná individuální analýza chování. U dětí s autismem se totiž často setkáváme s faktem, že stejné chování má zcela odlišnou příčinu. Dokumentace a zaznamenávání údajů důraz je kladen také na pečlivé a podrobné zaznamenávání informací. Zaznamenáváme například četnost spontánní komunikace, výskyt problémového chování apod. Tyto údaje jsou velmi důležité pro komunikaci mezi učitelem a rodiči, k řádné analýze chování, k hodnocení postupu a k plánování práce pedagoga. (Hrdlička, Komárek, 2004) FILOZOFIE A ZÁKLADY STRUKTUROVANÉHO UČENÍ Individuální přístup k dětem Aktivní generalizace dovedností (propustnost a propojenost školního a domácího prostředí) Úzká spolupráce s rodinou Integrace postižených do společnosti Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí Pozitivní přístup k dětem s problémy v chování a s těžkým mentálním postižením Optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí

23 Aktivní snaha o pedagogickou intervenci Řešení problémového chování (Metodika strukturovaného učení-apla) Strukturované učení klade na pedagogy velké nároky. Patří k nim profesionalita, teoretické porozumění autismu a přidružených poruch, schopnost vycházet z aktuálních výsledků ohodnocení. Pedagog musí být také schopen flexibilně přizpůsobit program a prostředí dítěti s přihlédnutím na specifika dané poruchy. Dále by měl být pedagog schopen reálně odhadnout schopnosti dítěte, využít jeho silných stránek. Důraz je kladen na odborný nácvik komunikace a sociálního chování a nezbytná je schopnost vycházet z aktuální vývojové úrovně dítěte v jednotlivých oblastech. VÝHODY STRUKTUROVANÉHO UČENÍ Metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti dítěte, přizpůsobuje se jeho specifikám Díky možnostem upravit prostor, zviditelnit čas snižuje stresovou zátěž dítěte Dítě je schopno vstřebávat nové informace, stává se sebevědomějším a samostatnějším Metodika umožňuje redukovat problémové chování (agresivita, záchvaty vzteku, negativismus) Postupně se snižuje až eliminuje kognitivní deprivace Díky rozvoji schopností a dovedností dítěte a také motivací k získávání dalších informací je dítě klidnější, ochotnější ke spolupráci. Dochází k odbourávání nevhodného chování, a tak může dojít k postupnému vysazování psychofarmak (Metodika strukturovaného učení-apla)

24 2.2 Individualizace Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší, ať rozdíly v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace apod. (Metodika strukturovaného učení-apla) Z hlediska individuálního přístupu je potřebné: diagnostika úrovně schopností klienta (psycholog, speciální pedagog), volba vhodného systému komunikace/vizualizace (předmětová komunikace, fotogramy, piktogramy, kombinace s psanou formou, psaný rozvrh), vhodné pracovní místo, fyzická struktura prostředí, individuální výchovně-vzdělávací plán (v úvahu musíme brát intraindividuální rozdíly v jednotlivých úrovních vývojových oblastí), zvolit strategii řešení behaviorálních problémů, přizpůsobení prostředí (domov, škola, chráněné bydlení, ). (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 323) 2.3 Vizualizace Většina z nás používá hodinky, diář, kalendář, aby se nám zviditelnil abstraktní pojem času. Stejně tak se i lidé s autismem potřebují orientovat v čase, potřebují vidět čas. Neposkytneme-li jim tuto vizualizaci času zvenčí, pomohou si sami. Vytvoří si vlastní předvídatelnost, a to skrze nefunkční rituály a stereotypy. Jestli se pak ale některý den sled činností změní, nastanou obvykle problémy s chováním. Bude-li ale tato změna zaznamenána ve vizualizovaném denním programu a dítě tak na ni bude připraveno, je velmi pravděpodobné, že k žádným problémům dojít nemusí. (Metodika strukturovaného učení-apla) Autistické dítě má většinou potíže dekódovat význam informací, které dostane pouze po sluchové dráze. Potřebuje proto vizuální podporu. I zde ovšem musíme počítat s interindividuálními rozdíly. Pro některé děti jsou obrázky příliš symbolické, a tak se

25 nejprve musí naučit pochopit spojení mezi symbolem a konkrétní činností či předmětem a obrázkem. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Vizualizace a strukturalizace denního režimu: napomáhá orientaci v čase, informuje, co žáka čeká v jakém pořadí, odlišuje jednotlivé aktivity od sebe, vede k samostatnosti, učí spojitosti mezi symbolem a konkrétní činností. Procesuální vizualizace: pracovní schémata analyticky rozpracovávají úkol na elementární kroky a vytváří schéma činností, podle kterého se žák řídí např. piktogramy, psanou formou ad. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 324) Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější): konkrétní předmět fotografie (s nápisem) barevný obrázek (s nápisem) lineární obrázek (s nápisem) piktogramy (s nápisem) nápis psaný rozvrh diář (Metodika strukturovaného učení-apla) 2.4 Strukturalizace Znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činností a jednoznačného uspořádání prostředí do života člověka s autismem. Svět dostane logiku a řád. Namísto chaosu nastoupí pocit bezpečí a jistoty, který umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet události, které jsou nepředvídatelné. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 324) Jedná se o: strukturu prostředí (školní třídy), užíváme paravánů, skříní, popřípadě vedlejší místnosti, jasně vymezené hranice v prostoru napomáhají dítěti rozpoznat začátek a konec místa určeného k nějakému konkrétnímu účelu,

26 snížení rušivých vlivů prostředí napomáhá dítěti soustředit se, snižuje počet podnětů, které ho rozptylují. (Opatřilová in Pipeková, 2006) Struktura prostředí, v němž se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v prostorové orientaci, dává mu odpověď na otázku kde?. Struktura vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním, a tak dává jistotu. Struktura času umožňuje člověku s autismem předvídat události, čas se tak pro něj stává konkrétním. Struktura pracovního programu využívá např. krabice s vnitřní strukturou, šanony či sešity, rozstrukturované činnosti s vizualizací jednotlivých kroků apod. K provádění složitějších úkolů potřebuje většina lidí s autismem alespoň základní schéma. Pokud nemá schéma činnosti k dispozici, chová se jako člověk, který ztratil paměť. Jednotlivé důležité činnosti probíhající během dne by měly mít vytyčena svá místa (např. stůl pro individuální práci, prostor pro volnou hru atd.). Tato vyčleněná místa pro konkrétní činnosti by pokud možno neměla být přemísťována a také by neměla být určitá činnost prováděna na místě, které pro ni není vyčleněno. Hranice mezi jednotlivými místy by měly být jasně vymezené, aby děti s autismem dokázaly rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí. K individuální nebo samostatné práci je vhodný jednoduchý pracovní stůl se spíše delší pracovní deskou, protože dítě pracuje systémem zleva doprava, na levé straně stolu má úkoly, které má udělat a na pravou stranu odkládá již splněné úkoly. (Metodika strukturovaného učení-apla) Druhá kapitola představuje program TEACCH a metodiku strukturovaného učení. Uvádí specifika strukturovaného učení, seznamuje nás s jeho principy, s jeho filozofií a popisuje jeho výhody. Dále jsou v této kapitole vysvětleny pojmy individualizace, vizualizace a strukturalizace a je zde popsáno, co by mělo splňovat uplatnění těchto pojmů v praxi.

27 3. HRA 3.1 Hra a hračka v životě dítěte Nikdo nepochybuje o tom, že hra je klíčovým faktorem, který ovlivní život dítěte. Hra přináší dítěti radost, základy hry jsou smysluplné a přispívají k všeobecnému rozvíjení osobnosti dítěte. Hra také vyplňuje většinu času běžného života dítěte a dospělí si obvykle vzpomínají na dětství jako na období radosti a her. (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 11) A jakou má hra funkci? Dítě při ní rozvíjí své schopnosti a také se intenzivně a mnohostranně cvičí. Je také přípravou na práci a zastávání jiných důležitých úloh, které stojí před dospělým ve společnosti. (Říčan, 2006) Hra je, stejně jako kresba, neverbální symbolickou funkcí. Je to další způsob vyjádření vlastní interpretace reality, postoje ke světu i k sobě samému. (Vágnerová, 2008) Je to různorodé a komplexní chování a má klíčovou úlohu v životě dítěte zdravého i v životě dítěte s postižením. Hra je pro zdravé dítě přirozená stejně jako dýchání. (Jelínková, Netušil, 2001) Připadá jí významná úloha v socializačním procesu dítěte. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Hra je aktuální činnost volená i uskutečňovaná zcela svobodně, není osobně vědomým prostředkem k cíli, ale spíše cílem sama o sobě. (Čačka, 2000, s. 150) Existuje ovšem celá řada pokusů o definici hry a o vysvětlení její podstaty, jejího vzniku a účelu. Nejčastěji se zdůrazňuje, že hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti (i dospělému, pokud si ještě dovede hrát) uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná, nebo i výrazně nepříjemná (např. dolování kamenů při stavbě domů nebo dlouhé čekání v křoví bez pohybu při hře na schovávanou). (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 100) Věkem her zůstává především dětství, ale tak jak existuje přechod od raných aktivit (experimentace) ke hře, lze také pozorovat postupný přechod od hry k zájmům. Avšak hra celoživotně nikdy neztratí svůj význam. (Čačka, 2000) Hračka je jedním z podstatných a těžko nahraditelných činitelů v životě dítěte. Na jedné straně slouží k dětským hrám a zábavám, na straně druhé pomáhá k poznávání světa opravdových věcí, které jsou potřebné k práci a životu vůbec. Můžeme říci, že

28 většina hraček určitým způsobem modeluje skutečnost. Například loutky představují osoby, autíčka apod. plní v modelové situaci funkci skutečných dopravních prostředků a stavebnice jsou v menším měřítku stavebními prvky tvarových struktur a funkčních celků. Hračka je materiálním průvodcem hry. (Jelínková, Netušil, 2001) Hra vyvolává představu možností, pokračování a řešení, aktivizuje myšlení a pomáhá k realizaci. Hračka potom v tomto spontánním učení představuje přirozenou učební pomůcku, volně používaný trenažér. Umožňuje řešení úkolů nanečisto, i když je dítě řeší s velkou vážností a často s velkým úsilím, ale bez rizika. Tato příležitost k poznávací aktivitě je přímo principiálně důležitá pro rozvoj schopností a pro vytváření celé řady dovedností. (Jelínková, Netušil, 2001, s. 15) Důležitý je i výběr hraček, protože hračky by měly podporovat fantazii, tvořivost a obrazotvornost dítěte. Při jejich výběru je třeba myslet také na bezpečnost dítěte při zacházení s nimi. Dále by měl výběr hraček vycházet z vývojové úrovně dětí, pro které jsou určeny. Hraček by také nemělo být příliš mnoho a je vhodné je čas od času obměňovat, aby pro dítě neztratily atraktivitu. (Přinosilová, 2007) Vztah mezi hračkou a hrou je závislý na věku dítěte a na jeho psychické vyspělosti, hračka je buď podnětem nebo doplňkem samotné hry. Hračky můžeme rozdělit dle původu a využití na: předměty, které má dítě v dosahu a svou fantazií si je přetváří v doplňky hry předměty, jež dítě vlastní záměrnou činností přetvořilo na hračku (např. skládanky z papíru) hračky, které dítě dostává v hotové podobě (Jelínková, Netušil, 2001) 3.2 Vývoj hry u zdravého dítěte Rozvoj hry a vývoj dítěte v jiných oblastech probíhají současně a jsou vzájemně propojeny. (Jelínková, Netušil, 2001, s. 5) V zájmu zdravého vývoje dítěte musí v jeho denním programu zbýt na hru přiměřený dostatek času. (Čačka, 2000, s. 151) Není tak jednoduché říci, ve kterém bodě svého vývoje si vlastně dítě začíná hrát. (Říčan, 2006)

29 Lze sice právem tvrdit, že kojenci a batolata si také hrají a rovněž dospělí se rádi a často účastní různých her, ale v obou případech je pojem hry značně - a z vývojově psychologického hlediska snad až nepřípustně - rozšířen. (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 100) Hra kojence se totiž nejčastěji omezuje pouze na procvičování pohybů s vlastním tělem nebo s jednoduchými předměty. Také u činnosti malého batolete dosud převažuje charakter předcvičování (prohlížení předmětů a zkoumání jejich účelu, běhání, skákání apod.). Proto někteří psychologové odmítají takovou činnost nazývat hrou a přiklánějí se k jiným názvům (např. experimentace). Ačkoli je souvislost hry a experimentace kojenců a malých batolat nesporná, je hra předškolního dítěte přece jen jiná. Je rozvinutější, není omezena jen na cvičení funkcí vlastního těla a na zkoumání vlastností předmětů. Je zaměřena na vytvoření něčeho nového. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Experimentování je jakési pátrání, jehož výsledek není předem známý. Ve hře bývá už záměr: Hraju si, protože mám chuť si hrát zrovna tuhle hru! (Říčan, 2006, s. 103) Hra se začíná rozvíjet v batolecím období a v období předškolního věku je hlavní součástí každodenního života dítěte. Její vývoj probíhá postupně, kdy dítě k činnostem, které ovládá, přidává další. Jednotlivá stadia vývoje hry se vzájemně prolínají a nejsou přesně ohraničena. (Přinosilová, 2007, s. 110) Batole miluje smyslové zábavy (zejména vyluzování různých zvuků), ve velké oblibě má také hry s vodou a pískem (na pískovišti vydrží celé hodiny). Z pohybových her například chodí po kládě, chodí pozpátku, válí sudy, kutálí míčem, který už také chytne (musíme však házet zblízka a pozorně). Při napodobivých hrách horlivě imituje různé činnosti, které vidělo u dospělých (zametání, mytí nádobí atd.). Když se více odpoutá od reality a stane se například princeznou či drakem, jedná se už o hru symbolickou. K nejpřitažlivějším patří hry destruktivní. (Říčan, 2006) Člověk si hraje alespoň má hrát! celý život, ale v předškolním věku to platí dvojnásob. Kojenec a batole ještě více experimentovali, než si hráli, a od školních let začne hru vytlačovat práce. Proto je předškolní věk klasickým obdobím hry. Předškolák si hraje intenzivně, s velkou vážností a vášnivostí. Dovede se do hry tak zabrat, že úplně zapomene jít včas na záchod, a dokonce se do ní vžije natolik, že se směje, vztekle křičí i pláče. (Říčan, 2006, s. 127) Rozšiřuje se repertoár her. Hry na písku jsou v tomto období mnohem vyspělejší, hrají se společně a výtvory bývají pozoruhodné. Oblíbené je také prohlížení obrázků. Zajímavým hrovým jevem je tzv. imaginární společník,