Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd. Magisterská diplomová práce Bc. Monika Fajrajzlová

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Magisterská diplomová práce 2015 Bc. Monika Fajrajzlová

2 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Andragogika Bc. Monika Fajrajzlová Další profesní vzdělávání očima realitních makléřů Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D. 2015

3 Prohlašuji, že jsem svou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených zdrojů...

4 Na tomto místě bych velice ráda poděkovala vedoucímu mé magisterské diplomové práce doc. Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za jeho odborné vedení, cenné rady a připomínky v průběhu psaní mé práce. Zároveň mé poděkování patří samozřejmě i všem zúčastněným respondentům za ochotu při poskytnutí potřebných informací pro moji práci, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout a samozřejmě celému týmu RE/MAX Akademie bez nichž by nebylo prakticky reálné oslovit tolik respondentů najednou. A v neposlední řadě bych zde ráda poděkovala své rodině a přátelům za to, že mě po celou dobu mého studia nadmíru podporovali a ani jednou nezapochybovali o tom, že bych to snad neměla zvládnout.

5 Obsah Úvod...7 TEORETICKÁ ČÁST Další vzdělávání jako součást celoživotního učení Úloha celoživotního vzdělávání v moderní společnosti Účast a participace dospělých na dalším vzdělávání Profesní vzdělávání jako klíčová součást celoživotního vzdělávání Co je "profese"? Význam a smysl profesního vzdělávání dospělých Metody a formy profesního vzdělávání dospělých Profesní vzdělávání realitních makléřů Kdo je "realitní makléř"? Specifika vzdělávání realitních makléřů v České republice Systém dalšího vzdělávání realitních makléřů v České republice Realitní společnost RE/MAX Kdo nebo co je "RE/MAX"? Principy společnosti RE/MAX Česká republika Přehled poskytovaných vzdělávacích programů RE/MAX Akademie školení POWER START Certifikace realitních makléřů Shrnutí teoretické části EMPIRICKÁ ČÁST Metodologie Výzkumný problém a cíl výzkumu Výzkumné otázky a formulace hypotéz Metoda výzkumu a nástroj sběru dat Popis zkoumaného vzorku... 51

6 2. Analýza a interpretace dat Socio-demografické charakteristiky respondentů Obecný postoj respondentů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání Oblast "motivace" vs. "bariéry" Účast na dalším profesním vzdělávání a možný vliv do budoucna Sebehodnocení respondentů Analýza výzkumných otázek a testování hypotéz Analýza výzkumné otázky č Analýza výzkumné otázky č Analýza výzkumné otázky č Shrnutí výsledků výzkumu Závěr Seznam použité literatury Literatura Internet Seznam tabulek, grafů a obrázků Tabulka Graf Obrázek PŘÍLOHY Příloha č. 1: vzorový dotazník... 84

7 Úvod Ve své magisterské diplomové práci se zaměřuji na problematiku dalšího profesního vzdělávání dospělých, která s velkou pravděpodobností začíná zaujímat význačnou část současné koncepce ve vzdělávání, a to koncepce celoživotního učení. Přičemž ve své diplomové práci se budu věnovat již konkrétní specifické skupině a tou jsou lidé vykonávající realitní činnost tedy realitní makléři. Tématu dalšího profesního vzdělávání realitních makléřů jsem se rozhodla věnovat zčásti proto, že jsem již více než šest let zaměstnaná na pozici asistentky vedoucího jedné nejmenované realitní kanceláře, přicházím dennodenně do kontaktu s lidmi vykonávajícími tuto profesi, a tudíž jsem přímým svědkem toho, že stejně jako například učitelé, právníci či jiné profese, tak ani práce realitního makléři se neobejde bez toho aniž by se tito lidé soustavně vzdělávali a doplňovali si své dosavadní znalosti a schopnosti a to jak všeobecné, tak a především ty týkající se jejich oboru. A druhým důvodem volby mého tématu byl rovněž také fakt, že jsem zároveň studentkou oboru Andragogika, jenž se věnuje mj. právě dalšímu vzdělávání dospělých. Diplomová práce má teoreticko-empirický charakter a je rozčleněna do dvou velkých částí, jednak části teoretické a dále pak části praktické, přičemž část teoretická je dále rozdělena do několika dalších kapitol. Obecně lze říci, že teoretická část poskytuje náhled na vzdělávání v kontextu celoživotního vzdělávání, vzdělávání dospělých a v neposlední řadě také a především v kontextu profesního vzdělávání s přihlédnutím na specifika dalšího profesního vzdělávání v oblasti realitní činnosti. Nejpodstatnějším úkolem teoretické části je tak poskytnout odborný podklad k následnému empirickému šetření. Cílem empirické části je pak zjistit jaký je pohled realitních makléřů na jejich další profesní vzdělávání, zda se aktivně účastní či neúčastní některých ze vzdělávacích kurzů, jenž jsou jim nabízeny a co je eventuálně motivuje či co jim naopak brání v tom, aby se takových kurzů účastnili. Obecně lze tedy říci, 7

8 že hlavním záměrem této práce je zachytit a určitým způsobem zmapovat aktuální situaci v neformálním profesním vzdělávání realitních makléřů a prostřednictvím dotazníkového šetření zjistit postoje realitních makléřů ke vzdělávání, objevit případné zdroje jejich motivace, nebo naopak identifikovat bariéry, které jim určitým způsobem brání v tom, aby se aktivně dále vzdělávali. Přiblížili jsme si tedy v krátkosti téma, obsah i cíl práce. Následuje text, který se již konkrétně věnuje teoretickým východiskům empirického výzkumu. 8

9 TEORETICKÁ ČÁST 1. Další vzdělávání jako součást celoživotního učení 1.1. Úloha celoživotního vzdělávání v moderní společnosti "Znalosti jsou pro pracovní kariéru člověka základní živinou a zároveň hnacím motorem. Na obalu je však záruční lhůta, doba použitelnosti. A doba použitelnosti současného vzdělání je zhruba tři roky. Pokud se Vám do této doby nepodaří obnovit všechny své znalosti a nahradit je novými, nemáte sebemenší šanci dosáhnout svých cílů" (Louis Ross, vedoucí manager Ford Motor Comp) Jak již bylo řečeno v úvodu, tato část si klade za cíl objasnit především koncept čili smysl celoživotního učení a dalšího vzdělávání v kontextu se změnami v moderní společnosti, které jsou jedním z hlavních důvodů toho proč se vůbec začalo hovořit o myšlence celoživotního vzdělávání a učení se a čím dál tím více si uvědomujeme smysl a význam toho, proč bychom se měli dále vzdělávat. Vše ve světě se ustavičně mění a vyvíjí, přičemž jedny z největších změn je možné sledovat zejména v oblasti informačních a komunikačních technologií (dále jen "ICT"). Ovšem ICT není zdaleka jedinou oblastí, která se určitým způsobem neustále mění. Výrazné proměny probíhají samozřejmě i v dalších oblastech, jako např. ekonomické, politické, sociální či kulturní aj. Celý tento proces plný velkých změn, následně pak na každého z nás klade samozřejmě vyšší nároky na schopnost aktivně se přizpůsobit všem těmto nově vzniklým podmínkám a situacím, které bezpochyby určitým způsobem ovlivňují nejen život jednotlivce, ale především pak celé naší společnosti jako celku. 9

10 A právě procesy učení a vzdělávání se nám, jako jeden z možných nástrojů, pomáhají najít způsob, kterým se lze s těmito změnami ve společnosti vyrovnat a přizpůsobit se tak nově vzniklým podmínkám, jak např. ihned v úvodu uvádí Průvodce dalším vzděláváním vydaném Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2010 (Průvodce dalším vzděláváním, MŠMT 2010). Vzdělávání, resp. vzdělání, se v současné době tzv. postindustriální společnosti stává především ekonomickou kategorií. Jejich cílem není kultivace, humanizace člověka, stává se spíše nutným předpokladem pro získání a udržení si pracovního místa, prostředkem jakési konkurenceschopnosti lidí i firem na trhu práce. My všichni žijeme v době, které se dostává mnohých charakteristik. Rabušicová např. uvádí, že "společnost tohoto století bývá často označována jako společnost vědění, popř. vzdělanostní společnost" (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 25). Toto označení nám předkládá myšlenku, že vzdělávání a jím transmitované vědění se nyní stalo klíčovým prvkem jak pro rozvoj jednotlivce, tak pro rozvoj společností samotných. Vzdělávání vůbec, a tím spíše pak odborné vzdělávání, jehož těžiště se pomalu, ale jistě přesouvá do sféry dalšího profesního vzdělávání není nezávislým, uzavřeným systémem, nýbrž systémem, který je propojen s celkovým společenským vývojem a v závislosti na globalizaci celého našeho světa i s vývojem světovým. Změny všeho druhu s tím spojené pak následně na každého z nás kladou daleko větší nároky, než na které jsme byli zvyklí donedávna. A to nejen na naši profesní kvalifikaci, ale i na kompetentnost a všestranné plnění rolí. Jedná se jak o role pracovní, tak občanské či rodinné. Tím samozřejmě dochází k tomu, že se zvyšují nároky na všeobecné vzdělání občanů i na celou řadu tzv. nespecifických kompetencí. Rozvoj lidských zdrojů, založený právě na již zmiňovaném celoživotním vzdělávání a učení je tedy chápán jako nezbytný předpoklad prosperity celé naší společnosti i její sociální stability což zcela jasně koresponduje s tvrzením Rabušicové, že "znalosti jsou dnes všeobecně chápány jako nejproduktivnější podnikové 10

11 aktivum a jako jeden ze základních zdrojů firemní konkurenceschopnosti. Ekonomiky jsou taženy znalostmi (narůstá totiž podíl produkce, která je relativně nenáročná na suroviny, avšak vyžaduje rozsáhlé know-how) a informace jsou strategickým rozvojem" (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 25). Jejich význam umocňuje fakt, že specifické podnikové znalosti, především pak ty, které dle Urbana dřímají v hlavách klíčových zaměstnanců, je obtížné napodobit nebo dokonce zcela nahradit (Urban, 2006). Výše uvedené má bezprostřední vliv na postavení člověka jako občana a zároveň také jako pracovníka a tudíž přímo ovlivňuje i kvalifikační požadavky, jenž se od pracovníků v současné době očekávají. Koncept celoživotního učení a vzdělávání se je stále rozpracováván a podněcována je i jeho realizace. V podstatě by se dalo říci, že jde především o zásadní změnu přístupu a významu celého smyslu vzdělávání, která spočívá především v to, že se stále více hovoří o tom, že vzdělávání by mělo probíhat nepřetržitě po celý život jedince, tzn. nejprve v rámci tradičních vzdělávacích institucí, tak následně samozřejmě i mimo ně. Celý tento proces je pochopitelně možný pouze za předpokladu, že budou maximálně redukovány možné bariéry, které by mohly nějakým způsobem bránit či omezit hladký přechod mezi životní dráhou vzdělávání a následným zaměstnáním, jehož hlavní význam spočívá v tom, že umožní případnému zájemci získat stejné kvalifikace leč různými cestami a kdykoliv v průběhu života. Palán v této souvislosti říká: "zdůrazňuje se význam učení mimo rámec vzdělávací soustavy (tzv. vzdělávání na pracovišti, oficiální uznávání předchozí pracovní zkušenosti) a vůbec co největší prostupování oblasti učení a práce" (Palán, 2007). Učení představuje integrální součást celého našeho života, a proto je i vzdělávání nikdy nekončícím procesem, přičemž je velice důležité, aby se na tomto procesu podílel celý vzdělávací systém (a vzdělávací politika). Vzdělávání by se proto nemělo omezovat pouze na učení se ve vzdělávacích institucích (tzv. institucionální vzdělávání). Zvyšuje se také úloha sociálních aktérů, více se zdůrazňuje osobní volba každého jedince i propojování individuální poptávky se společenskou. 11

12 Objevuje se nová myšlenka toho, že tradiční školské vzdělávání by se mělo mj. snažit o vytváření nezbytných nástrojů a motivovat své studenty k tomu, aby měli větší tendence k usilování o dosažení co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností a osvojili si tak určitý předpoklad k převzetí vlastní odpovědnosti za svoji vzdělávací dráhu. A také je velice důležité si uvědomit, že vzdělávání jako takové se netýká pouze a jen povolání, nýbrž také komplexního osobnostního rozvoje ve společenství ostatních lidí, a to i v nepracovním kontextu. Ty tam jsou časy, kdy jednou získané vědění bylo postačující po celý zbytek života člověka. Naopak se ukazuje, že v našich životních trajektoriích nastává permanentní interakce mezi světy vzdělávání, učení, práce a osobního života. Celoživotní učení a vzdělávání dospělých se tak stávají imanentními vlastnostmi života lidí ve 21. století. V prostředí společnosti vědění uspěje podle Rabušicové (Rabušicová, Rabušic 2008) především tedy ten, kdo bude držet permanentní krok s vývojem poznání. Moderní společnosti se tak stávají ideálně řečeno, společnostmi permanentně se učících jedinců učícími se společnostmi. Celoživotní vzdělávání a učení podle Palána sleduje především následující funkce: rozvoj osobnosti posílení soudržnosti společnosti podpora demokracie a občanské společnosti zvyšování zaměstnatelnosti zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti (Palán, 2007) Realizace celého konceptu celoživotního učení se proto musí opět dle Palána soustředit především na tyto hlavní úkoly: vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením dostupnosti všech stupňů počátečního vzdělávání, v nichž by se měla uplatnit především individualizovaná a diferencovaná výuka 12

13 vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, které umožní pružnější přechody mezi počátečním a dalším vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním uplatní různé formy jejich kombinace v podnicích a na různých úrovních vzdělávání nové vymezení úlohy a odpovědnosti všech partnerů na místní, krajské či celostátní úrovni v rámci vzdělávacího systému i mimo něj vytváření stimulů pro investování do lidského kapitálu jako nejefektivnějšího zdroje prosperity, životní úrovně a všeobecného zdroje. (Palán, 2007) Tento relativně nový koncept, který přijala mj. i Česká republika a hlásí se k němu především ve svých strategických dokumentech, nazvaný celoživotní učení pro všechny, jehož postupná realizace se dnes stává cílem usilování jak mezinárodních vládních organizací (Evropské unie, Rady Evropy, OECD a UNESCO), tak všech vyspělých i rozvojových zemí. Jeho realizace podle Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha (2001) je ve své podstatě prezentována jako sjednocení již existujícího vzdělávacího systému s oblastí dalšího vzdělávání. A následně pak společně ještě s dalšími obory jako např. politikou zaměstnanosti a sociální politikou sehrávají dle Vetešky důležitou úlohu při integraci občana do společnosti. (Veteška, 2011) Bezpochyby platí, že vědomosti a dovednosti, které získáme na začátku v průběhu našeho dětství a mládí, již nedokážou uspokojivě připravit jedince na celý život, naopak jejich použitelnost je stále kratší. V závislosti na předchozím tvrzení lze tedy říci, že potřeba učit se a vzdělávat, nepřetržitě v průběhu celého našeho života, se čím dál tím více stává pro většinu z nás nezbytnou ba dokonce přímo nutnou součástí. 13

14 1.2. Účast a participace dospělých na dalším vzdělávání V situaci, kdy se rozhodujeme o tom, zda má či nemá význam se dále vzdělávat a zda bychom se měli či neměli účastnit některé z forem dalšího vzdělávání, sehrává zpravidla velice významnou roli naše vlastní motivace a postoj, jaký k procesu vzdělávání a učení se zaujímáme. Jde především o to, jakou hodnotu samotnému vzdělání přisuzujeme a jaký by z hlediska naší existence vzdělání mohlo dávat smysl. Lidé jsou obvykle chápáni jako bohatství Evropy, jako velmi cenný kapitál, který se může více než jiné formy kapitálu výrazně podílet na rozvoji ekonomického hospodářství a zlepšení pozice na světových trzích. Učení a vzdělávání se má každému z nás zajistit zejména dostatečnou kvalifikaci a kompetence potřebné k plnohodnotnému zapojení do ekonomiky založené právě na znalostech. Kvalifikace a způsobilost proto musí být během celého života dále rozvíjena, aby nedocházelo k jejímu zastarávání, každý by si proto měl zajistit dostatek vědomostí a dovedností odpovídajících měnícím se požadavkům pro výkon povolání a pro udržení pozice na pracovním trhu. Ochota učit se a vzdělávat i v dospělém věku závisí na mnoha faktorech, mezi něž patří i vnitřní motivace k dalšímu učení a vzdělávání, která mimo jiné dále souvisí i se vztahem, který si učící během svého života k procesům učení a vzdělávání vytvořil. Dle Bourdieua to může souviset např. se sociálním původem jedince, s jeho rodinným zázemím, s mírou zděděného kulturního, ekonomického i sociálního kapitálu a v neposlední řadě s kvalitou a zkušenostmi z předchozího vzdělávání. Sociální původ jedince, tak častokrát v nemalé míře predeterminuje jeho osud, co se jeho vztahu ke vzdělávání týče. Závisí tak na něm jak výběr typů vzdělání na všech úrovních, tak rozdíly ve výsledných šancích na úspěch či neúspěch ve vzdělání (in Tureckiová, 2008). Rabušicová definuje motivaci jako: "zdroj, z něhož vychází naše jednání a jehož prostřednictvím lze toto jednání vysvětlit" (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008, s. 97). Motiv je důvod pro to, abychom něco udělali. Motivace se týká tedy faktorů, které ovlivňují lidi, aby se určitým způsobem chovali. 14

15 Podle Armstronga je možné definovat 3 složky motivace: směr - co se nějaká osoba pokouší dělat úsilí - s jakou pílí se o to pokouší vytrvalost - jak dlouho se o to pokouší (Armstrong, 2007 s. 219) potřeba stanovení cíle dosažení cíle podniknutí kroků Obrázek 1: Proces motivace Zdroj: Armstrong, 1999 Podle Armstronga může být proces motivace schematicky zobrazen přesně tak, jak je tomu právě na obrázku č. 1. Jedná se o model vztahující se právě k potřebám a naznačuje, že motivace je iniciována vědomým nebo mimovolným zjištěním neuspokojených potřeb. Podle Armstronga tyto potřeby vytvářejí přání dosáhnout něčeho nebo něco získat. Dále Armstrong hovoří o tom, že by měly být stanoveny cíle, o nichž se věří, že uspokojí tyto potřeby a přání, volí se cesty, od nichž se očekává, že povedou k dosažení stanovených cílů a pakliže je určitého cíle dosaženo, potřeba je uspokojena, je pravděpodobné, že chování, které vedlo k cíli, se napříště zopakuje v případě, že se objeví podobná potřeba. A naopak není-li cíle dosaženo, je méně pravděpodobné, že se tytéž kroky budou opakovat v budoucnu (Armstrong, 1999). Uvedený model na obrázku č. 1 poněkud zjednodušeně popisuje proces, jakým dochází k motivaci jedince. Je založen na motivačních teoriích týkajících se jeho potřeb, cílů a očekávání. 15

16 Aby tedy i další vzdělávání a učení se přinášelo ve svém závěru nějaký smysluplný efekt, je proto bezpochyby nutné, aby lidé k tomuto procesu byli maximálně motivováni. Měli by si být vědomi toho, že aktuální úroveň jejich znalostí, dovedností nebo schopností nebo jejich současné postoje či chování je zapotřebí neustále rozvíjet a zlepšovat tak, aby byli schopni vykonávat svoji práci jednak ke své vlastní spokojenosti, ale především pak také ke spokojenosti jiných. Aby však byli dostatečně motivováni, musejí vzdělávající se lidé nalézt v procesu vzdělávání určité uspokojení. Ke vzdělávání bývají lidé zpravidla nejochotnější za předpokladu, že jim proces dalšího vzdělávání přinese pozitivní uspokojení v jedné či více z jejich potřeb. Avšak na druhé straně, i ty nejlepší a nejkvalitnější programy vzdělávání mohou kdykoliv selhat, pakliže je jejich účastníci nepovažují za užitečné. Motivace zaměstnanců k učení a zvyšování vlastního potenciálu je tedy dle Trojana a Zdráhalové velmi významným prvkem celého vzdělávacího procesu (Trojan & Zdráhalová, 2012). Jsou-li proto účastníkům předem ujasněny cíle a je-li s nimi ihned na začátku dohodnut kontrakt pro danou vzdělávací akci, je třeba přihlédnout k motivaci účastníka k učení. Motivace k učení, tedy ochota zdokonalit znalosti, schopnosti a dovednosti, ve velké míře ovlivňuje celkovou efektivitu vzdělávání. Lze se tedy domnívat, že získá-li jedinec ve svém rodinném prostředí a během své školní docházky určitý negativní přístup ke vzdělávání obecně, bude nadmíru pravděpodobné, že tento jeho postoj ovlivní i jeho přístup ke vzdělávání v dospělosti. Například, dalo by se tedy očekávat, že nebude-li v průběhu počátečního vzdělávání příliš úspěšný, jeho zájem o to vrátit se do vzdělávacích institucí či nějakým jiným způsobem participovat na svém dalším vzdělávání, bude v pozdějším věku minimální, ne-li vůbec žádný. A naopak je možné si domyslet, že ti, kteří budou svými rodiči vedeni a motivováni ke vzdělávání již od útlého věku, a jimž bude stále vštěpováno to, že získání vzdělání je důležité nejen pro možnost jejich budoucího uplatnění se na trhu práce, ale bude mít samozřejmě také přímý vliv na jejich sociální postavení ve společnosti (zpravidla se také bude jednat o lidi, kteří selekcí vzdělávacího 16

17 systému prošli bez jakýchkoliv větších potíží), bude mít velký vliv na to, že účast na dalším vzdělávání a učení se budou chápat spíše pozitivně a zpravidla jej budou dokonce sami aktivně vyhledávat a ochotně do něj budou sami, bez váhání, investovat. Na celém procesu motivace dle Trojana a Zdráhalové působí především: hodnota, již účastníci přikládají učebním aktivitám ve vztahu ke svému současnému pracovnímu zařazení a budoucí kariéře, a náročnost úkolů v rámci vzdělávacích aktivit. Jsou-li úkoly příliš lehké, ztrácejí účastníci zájem a pozornost, jsou-li naopak příliš náročné, úsilí účastníků se v průběhu kurzu bude snižovat. okolnost zda program kurzu vychází ze zjištěných potřeb vzdělávání, nebo jde jen o jednorázovou akci bez zohlednění vzdělávacích potřeb účastníka. (Trojan & Zdráhalová, 2012) Dobře motivovaní lidé jsou tak lidé s jasně definovanými cíly, kteří podnikají kroky, od nichž očekávají, že povedou k dosažení těchto cílů. Takoví lidé mohou být motivováni buďto sami od sebe, a pokud to znamená, že jdou správným směrem, aby dosáhli, čeho dosáhnout chtějí, pak je to nejlepší forma motivace. Přesto většina z nás potřebuje být ve větší či menší míře motivována zvnějšku. Organizace jako celek by dle Armstronga měla být schopna nabídnout svému zaměstnanci takové prostředí, v němž bude schopen dosáhnout vysoké míry motivace pomocí určitých stimulů a odměn, uspokojující práce a příležitosti k dalšímu jeho vzdělávání a růstu (Armstrong, 2007) V době globalizace a dynamických změn se vzdělání stává často rozhodující silou úspěšných podniků. Je tedy třeba více než kdy jindy udržovat vědomosti a dovednosti zaměstnanců na potřebné úrovni, což pro firmy znamená mít vhodný a odpovídající systém motivace zaměstnanců k jejich dalšímu vzdělávání. 17

18 Vodák a Kucharčíková uvádějí několik příkladů motivačních faktorů účasti zaměstnanců na dalším vzdělávání: zlepšení postavení v týmu, ve skupině udržení pracovního místa (funkce) pracovní postup, získání pracovního místa možnost využití získané kvalifikace (seberealizace) získání kvalifikace (titulu) zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce zvýšení flexibility a připravenosti na změny vyšší platové ohodnocení získání sociálních výhod možnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příležitostech (Vodák, Kucharčíková, 2011 s. 104) Závěrem této kapitoly je možno tedy konstatovat, že celá koncepce celoživotního učení a vzdělávání v sobě ukrývá mnoho zajímavých perspektiv, jenž mohou v samém závěru bezpochyby velmi přispět k osobnímu rozvoji každého z nás i k rozvoji celé naší společnosti jako celku. Vzdělání a znalosti lze tedy neoddiskutovatelně pokládat za nadmíru významnou hodnotu. 2. Profesní vzdělávání jako klíčová součást celoživotního vzdělávání Oblast, kterou se tato kapitola zabývá, lze vymezit jako učení se a vzdělávání dospělých vázána na práci, profesi a pracoviště. V tomto kontextu se dle Novotného v odborném diskursu nejčastěji objevují pojmy jako: další profesní vzdělávání a další odborné vzdělávání (Novotný, 2009) Co je "profese"? Podle mezinárodní definice je profese neboli povolání činnost, pro kterou byl jedinec vyučen nebo vyškolen v zákonem prověřené instituci během přípravy na povolání a získal přitom odpovídající certifikát - je to 18

19 charakteristika jedince, která je trvalá, jednou získaná profese mu tedy jako charakteristika zůstává po celý zbytek života, nanejvýše si můžeme studiem nebo učením osvojit další povolání (Armstrong, 2007). Profesi je tedy možné určit na základě následujících kritérií: dovednosti založené na teoretických znalostech absolvování příslušného výcviku a vzdělání prověření schopností příslušníků povolání uskutečněné kvalifikovanou institucí, resp. profesním orgánem formální profesní organizace, která má oprávnění regulovat vstup do povolání a vykonávání odpovídajícího zaměstnání profesní kodex chování Profesní vzdělávání patří svým charakterem do skupiny dalšího vzdělávání. Jde o takové vzdělávací činnosti, které dospělý jedinec vykonává poté co již dosáhl určitého stupně vzdělání a vstoupil na trh práce. Jinak řečeno jedná se o způsob vzdělávání se, který ovšem probíhá mimo formální školský systém. Pojem "profesní vzdělávání" bývá častokrát ne zcela přesně používán jako synonymum k jinému pojmu a tím je "vzdělávání dospělých" (to však ale na rozdíl od předchozího může probíhat právě mj. i ve školních prostorách) ba dokonce jako pojem "celoživotní vzdělávání" (což se ale na druhou samozřejmě netýká pouze dospělé populace). Je možné tedy konstatovat, že oblast dalšího vzdělávání má převážně neformální povahu a dělíme ho na vzdělávání: občanské, zájmové a již několikrát zmiňované další profesní vzdělávání. Určitá povolání či profese přinášejí jedinci ve většině případů jednak jeho finanční nezávislost a svobodu, avšak samotné zaměstnání jedinci umožňuje také svým způsobem určitý prostor pro jeho vlastní seberealizaci. Dodává jeho životu určitý smysl a současně s tím se také podílí na rozvoji jeho vlastní osobnosti. Postupem času se z povolání či naší profese stala natolik významná součást běžného života, že prostřednictvím úspěchu a našeho zaměstnání se mj. prezentujeme ostatním lidem kolem nás. Aby však jedinec byl ve své profesi úspěšným, je třeba se neustále zlepšovat, rozvíjet své 19

20 schopnosti a znalosti, získávat nové dovednosti, a je zřejmé, že toto se bez dalšího vzdělávání rozhodně neobejde. S rostoucími nároky na lidské zdroje v organizacích se nepochybně také úměrně zvyšuje potřeba profesního vzdělávání. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců v podniku či dalších organizacích se tak stává nedílnou součástí personalistické práce a má mimořádný strategický význam pro celou firmu a může znamenat také jednu z reálných cest, jak získat konkurenční výhodu na trhu a to rovněž mj. i v realitní oblasti Význam a smysl profesního vzdělávání dospělých Časy, kdy nejdůležitějším aktivem celé organizace byl především hmotný majetek, jsou nenávratně pryč. Některé podniky dnes nevlastní téměř žádné nemovitosti ani výrobní linky a hlavním zdrojem jejich konkurenční výhody, oproti jiným, se staly znalosti a dovednosti jejich zaměstnanců a celého podniku jako celku. Vodák a Kucharčíková říkají: "úspěšní manažeři si uvědomují, jakou hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáží účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování v dnešním globálním tržním prostředí" (Vodák, Kucharčíková, 2011 s.15). Vzdělávání realizované podniky tvoří významnou součást celku celoživotního vzdělávání, přičemž za celoživotní vzdělávání pokládáme spojení vzdělávání formálního (realizovaného v rámci školské soustavy), neformálního (realizovaného v průběhu zaměstnání) a informálního, resp. neinstitucionálního, které tvoří přirozenou součást každodenního života a vůbec nemusí být vnímáno jako vzdělávání. Podnikové neboli firemní vzdělávání Veteška definuje jako souhrn vzdělávacích aktivit zajišťovaných pracovní organizací se záměrem doplnit (tj. rozšířit nebo zvýšit), anebo změnit strukturu kompetencí (resp. kvalifikaci) pracovníků a odstranit tak obvykle negativní rozdíl mezi aktuální a požadovanou mírou rozvoje jejich kompetencí, resp. mezi tzv. subjektivní a objektivní kvalifikací (Veteška, 2011). 20

21 V běžné realitě jsou nejviditelnějšími součástmi učení se a vzdělávání v profesním a pracovním kontextu dle Novotného např.: podnikové vzdělávání - tedy vzdělávání pracovníků v rámci organizací ve všech ekonomických sektorech rekvalifikační vzdělávání odborně zaměřené studium při zaměstnání (Novotný, 2009, s. 31) Peter F. Drucker ve svých dílech např. predikoval, že v podnikách budou jednou vysoce vzdělaní a kvalifikovaní lidé mimořádně žádaní a čím dál tím více vzácnější. Dále hovoří také o tom, že proces vzdělávání je a především pak bude jednou velice zásadním, ba dokonce možná až jediným zdrojem výhody pro konkurenční podniky (in. Vodák, Kucharčíková, 2011). Je skutečně pravdou, že dnešní úspěšné firmy, zvláště pak ty světového formátu, svým chováním a především pak svými dosahovanými výsledky nemohou jinak než dát tomuto klasikovi managementu za pravdu. Spousta z nich totiž stále více přichází na to, že chtějí-li být úspěšní ve svém oboru podnikání a dosahovat tak vynikajících finančních výsledků, musejí mít nejenom kvalitní technologie, skvělé interní procesy a péči o zákazníka, ale potřebují hlavně najít a pro sebe získat kvalifikované a schopné zaměstnance. Ani to však není tak jednoduché, jak na první pohled může vypadat. Takové lidi totiž dnes nestačí jen najít a získat, mnohem větší umění je pak hlavně v tom, umět si tyto schopné lidi udržet a cíleně nadále rozvíjet jejich aktuální vědomosti a dovednosti tak, aby tito lidé úspěšně dosahovali potřebných strategických cílů svých konkrétních firem Metody a formy profesního vzdělávání dospělých Obecně platí, že ve vzdělávání dospělých neexistuje jediná správná nebo chceme-li univerzální metoda. Cíle vzdělávání, konkrétní potřeby a styl vzdělávání vzdělávající se osoby by měly ukázat, jaká metoda nebo metody vzdělávání by měly být použity. Některé metody se používají při předávání či osvojování vědomostí a znalostí, jiné naopak při zvládnutí dovedností a rozvoji schopností a různé zas při ovlivňování postojů a hodnotové orientace. Podle 21

22 Mužíka skutečně ideální metoda pro všechny, pro každý čas a pro každou situaci, tedy metoda s velkým "M" zkrátka neexistuje (Mužík, 1998). Postupem se vytvořila dosti široká škála metod vzdělávání, které lze zařadit do dvou velkých skupin: 1. metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce - tedy na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běžných pracovních úkolů (tzv. metody "on the job") 2. metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště, ať už v organizaci nebo mimo ni (tzv. metody "off the job") První skupina metod bývá považována za metody vhodnější pro vzdělávání dělníků, druhá skupina zas bývá využívána v oblasti vzdělávání vedoucích pracovníků a specialistů. Přesto se v praxi používá obou skupin metod pro vzdělávání všech kategorií pracovníků, dochází však jak uvádí Koubek k určitým modifikacím s ohledem na náplň práce konkrétní skupiny účastníků vzdělávání. (Koubek, 2008) Pro zásadní pojmenování toho, jaké metody a formy vzdělávací práce jsou obvykle v kontextu učení pro pracoviště považovány za nejperspektivnější, použiji na tomto místě velmi ilustrativní Plamínkovo schéma, viz obrázek níže (Plamínek, 2000). 22

23 Obrázek 2: Formy rozvoje lidí Zdroj: Plamínek, 2000 (překres Plamínkova schématu z Novotného knihy "Učení pro pracoviště", s.80 ) Obrázek popisuje metody ovlivňování schopností lidí. Účastníkem míní autor objekt rozvoje schopností, tedy člověka, který je ve smyslu zlepšování svých schopností ovlivňován. Pojmy, které se užívají pro jednotlivé metody rozvoje schopností, nejsou u nás ustálené, a proto lze předpokládat, že v jiné česky psané literatuře nalezne čtenář odlišná označení a jiná vymezení. Plamínek dle Novotného říká, že: "rozvíjet schopnosti můžeme získáváním a posilováním znalostí, dovedností, návyků a zkušeností s tím, že přestože tento proces probíhá zpravidla zcela samovolně, je možné jej také podstatně urychlit tím, že do pracovního programu lidí vneseme určitý faktor vzdělávání". Lze tedy říci, že manažer, nebo kterákoliv jiná osoba, jež má přímý vliv na vzdělávání svých podřízených, může procesu rozvoje schopností napomoci osobně radou či koučováním anebo zprostředkovaně vysláním svého člověka na školení nebo trénink. Na obr. 2 je znázorněna Plamínkovo definice 4 hlavních cest podle Novotného, kterými se může ubírat podpora rozvoje lidských schopností ze strany manažera. Terminologie je v této oblasti velmi neustálená, zejména 23

24 termíny trénink, školení, lektor a trenér mívají u různých autorů různá vymezení. Obrázek tedy sám o sobě může manažerovi napomoci při rozhodování se, kterou z metod vzdělávání svých zaměstnanců zvolí. Podle Plamínka je založen na víře v existenci dvou podstatných rozhodovacích kritérií: 1. rozhodnutí o tom, zda příslušnému člověku chybí spíše znalosti nebo spíše dovednosti 2. rozhodnutí o tom, zda je vhodnější rozvíjet příslušné znalosti či dovednosti spíše v rámci skutečné, reálné praxe v podmínkách firmy, anebo zda bude lepší poslat zaměstnance do kursu mimo prostředí firmy, na nějakou formu školení či tréninku. Z výše uvedeného by se tedy dalo usoudit, že při výběru vhodných metod vzdělávání nám napomáhají konkrétní cíle a pochopení individuálních potřeb vzdělávaného jedince. Nemělo by se tedy předpokládat, že postačí pouze jediná metoda, naopak je zřejmé, že lepší výsledky ve vzdělávání dospělých zpravidla přináší kombinace více těchto metod najednou. Použití určité palety metod, budou-li vhodné, usnadní vzdělávaným jedincům především tím, že více upoutá jejich zájem. 24

25 3. Profesní vzdělávání realitních makléřů Již samotný název této kapitoly napovídá, že se nyní budu zabývat profesním vzděláváním, tentokrát už konkrétní skupiny lidí, jíž jsou realitní makléři. Jelikož se tato skupina lidí stala účastníkem mého výzkumu, považuji zde za nutné čtenáře podrobněji seznámit s tím, jak je tato oblast ošetřena a uvedena v praxi. Nejprve se pokusím alespoň rámcově definovat pracovní roli realitního makléře vč. její náplně, dále se zaměřím na to, zda existují nějaké dané specifikované osobnostní a kvalifikační předpoklady, jenž by tvořily základ realitní činnosti. V závěru této kapitoly se budu věnovat zvláštnostem systému dalšího vzdělávání v oblasti realitní činnosti v České republice, přičemž se na tomto místě zčásti zaměřím také na otázku možnosti certifikace realitních makléřů u nás Kdo je "realitní makléř"? Růst České republiky a to nejen v oblasti ekonomiky, ale i v jiných neméně pro náš stát důležitých oblastech dal příležitost k tomu, aby se u nás více rozjela oblast podnikání a to v celé řadě různých oblastí, včetně samozřejmě okruhu podnikání v realitách. Realitní makléř neboli obchodník s realitami je podle Národní soustavy povolání (dále jen "NSP")"jedinec, který zajišťuje, případně zprostředkovává, pronájem nemovitostí, prodej a nákup nemovitostí a správu nemovitostí. Zajišťuje odborné činnosti v oblasti realit a poskytuje související poradenství zákazníkovi" 1. 1 webové stránky katalogu Národní soustavy povolání. Dostupné z: < 25

26 Jedná se o pozici, která byla projednána a schválena tzv. sektorovou radou 2, v našem případě se jedná konkrétně o sektorovou radu pro obchod a marketing, a je zařazena do tzv. kvalifikační úrovně NSP 4 3. Seznam pracovních činností podle NSP 4 : zprostředkování nákupu a prodeje nemovitostí zprostředkování nájmu nemovitostí správa nemovitostí zjišťování informací a poskytování informací zákazníkovi vedení obchodního jednání poskytování následné zákaznické podpory, péče o zákazníka vedení evidence a obchodní dokumentace NSP se také vyjadřuje k pracovním podmínkám týkajících se této profese a uvádí, že v případě výkonu práce realitního makléře není člověk vystaven žádné významné zátěži. Dále se NSP vyslovuje k odborné připravenosti realitních makléřů, přičemž říká, že nejvhodnější přípravu pro tuto pozici poskytuje střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) v oboru ekonomika a podnikání. Jinou alternativu představuje střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) ve skupině oborů ekonomika a administrativa, střední vzdělání s maturitní zkouškou v oboru gymnázium, střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) ve skupině oborů obchod a střední vzdělání s maturitní zkouškou ve skupině oborů obchod. 2 Sektorové rady jsou nezávislá a zaměstnavateli organizovaná sdružení odborníků. Jejich cílem je vytvořit systém odrážející skutečné potřeby a požadavky zaměstnavatelů na své zaměstnance, jejich dovednosti a možnosti vzdělávání. Sektorové rady sdružují významné odborníky v oblasti lidských zdrojů ze všech odvětví a sektorů. 3 NSP uvádí celkem sedm tzv. kvalifikačních úrovní 4 webové stránky katalogu Národní soustavy povolání. Dostupné z 26

27 Níže jsou znázorněna dvě schémata podle NSP. První schéma se vyjadřuje k tzv. měkkým kompetencím realitního makléře a druhé popisuje obecné dovednosti, kterými by měl být realitní makléř vybaven chce-li svoji profesi vykonávat kvalitně. Obrázek 3: Měkké kompetence Zdroj: webové stránky katalogu NSP. Obrázek 4: Obecné dovednosti Zdroj: webové stránky katalogu NSP. 27

28 Kromě toho NSP uvádí rovněž také výčet tzv. odborných znalostí a dovedností, jenž jsou pro výkon této typové pozice obvykle požadovány: Tabulka 1: výčet odborných znalostí a dovedností podle NSP 5 ODBORNÉ ZNALOSTI ODBORNÉ DOVEDNOSTI management obecně nákup a uzavírání smluv občanské právo, vlastnictví, občanský zpracovávání podkladů pro cenové nabídky zákoník převody nemovitostí orientace v dokumentaci příslušného oboru služby a úřadu zásady vedení pracovního kolektivu projednávání a uzavírání smluv s obchodními partnery Zdroj: webové stránky katalogu NSP. NSP uvádí také seznam onemocnění, díky nimž může být výkon této profese omezen. Patří mezi ně: onemocnění oběhové soustavy poruchy termoregulace onemocnění ledvin závažná endokrinní onemocnění závažná onemocnění dýchacích cest a plic Zdroj: webové stránky katalogu NSP. Realitní činnost, správa a údržba nemovitostí je činnost provozována na základě živnosti a řídí se zákonem č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání (živnostenský zákon), ve znění pozdějších předpisů, vydané ve Sbírce předpisů pod č. 303/2013 Sb. (Ministerstvo průmyslu a obchodu, 2013). Živnosti se dělí na ohlašovací a koncesované. Do ohlašovacích se řadí živnosti řemeslné, 5 webové stránky katalogu Národní soustavy povolání. Dostupné z 28

29 vázané a volné. Každá kategorie živností má také své specifické požadavky na odbornou způsobilost potenciálních živnostníků. Jak již bylo několikrát zmíněno práce a poskytované služby realitními kancelářemi potažmo jejich makléři spočívá především ve zprostředkování prodeje/koupi a pronájmu nemovitostí či správy nemovitostí někoho jiného. V tomto případě je na místě také nutno zmínit fakt, že lidé vykonávající tuto práci si bohužel mnohdy ani sami neuvědomují o jak společensky závažnou činnost se jedná, neboť se dotýká vlastnických práv jiných lidí. Na webových stránkách Asociace realitních kanceláří České republiky, jejímž členem jsou dnes i všechny realitní kanceláře vykonávající svoji činnost pod záštitou značky RE/MAX, je například možné se dočíst, že na rozdíl od jiných států Evropské unie, kde je jedním z hlavních předpokladů pro vykonávání této profese předchozí získání určitého stupně vzdělání a zároveň pak také získání odpovídající praxe v tomto oboru, je v České republice tato profesní aktivita prozatím živností volnou (tzn. tzv. nepojmenovanou živností) a tudíž není po legislativní stránce v současné době přístup do této oblasti podnikání v realitách nikterak hlídán ani omezen 6. Jiným způsobem lze říci, že pro aktivní vykonávání této činnosti se může de facto rozhodnout kdokoliv kdo je občanem ČR starším 18 let aniž by musel prokázat, že v minulosti získal nějaké odborné či jiné způsobilosti potřebné pro tuto práci. V praxi se tak bohužel můžeme setkat se značně rozdílnou odbornou vybaveností realitních makléřů, což může mít (a bohužel stává se to) za následek neodborné poskytování realitních služeb realitními makléři a tím pak mnohdy zapříčiněné nemalé jak právní, tak materiální újmy jejich klientům. Jedním ze způsobů, jak těmto nepříjemným událostem předem zabránit je právě přimět poskytovatele těchto služeb aby se sami dále profesně vzdělávali a případně donutit majitele realitních kanceláří, aby lidem, kteří nejsou řádně vybaveni odbornými znalostmi a schopnostmi, zabránili jakékoliv aktivní činnosti v jejich kanceláři. K tomu aby veřejnost získala k těmto lidem vykonávajícím tuto činnost zpět svoji důvěru (dá-li se o tom vůbec v souvislosti s českým realitním trhem 6 webové stránky ARK ČR dostupné z: 29

30 hovořit) je zapotřebí zaplnit realitní trh schopnými a odborně vybavenými lidmi, kteří ovšem jak se laicky říká neusnou na vavřínech a budou se dále aktivně účastnit oblasti dalšího vzdělávání se zřetelem k jejich profesní činnosti, kterou je právě obchod s realitami. Lidé vykonávající tuto činnost jsou častokrát málo zdatní právě v oblastech, kde je to v souvislosti s výkonem této profese nejvíce zapotřebí. Obzvláště se jedná o nezbytné znalosti z oblasti trhu s nemovitostmi a s tím související oblasti obchodu a služeb a v neposlední řadě z oblasti právních předpisů apod. Důležité je to právě z toho důvodu, že i na dobré a kvalitní realitní kanceláře je často vrhán špatný stín, a to právě kvůli jejich nekvalifikovaným a neseriózním kolegům - makléřům, kterým chybí mj. požadované znalosti a především potřebné vzdělání v jejich oboru. Z výše uvedeného tedy vyplývá jak moc důležité je náš český realitní trh od takovýchto nešvarů tzv. "vyčistit" a poskytovat novým uchazečům o tuto činnost především a zejména dostatečné vzdělání. Jde totiž o vizitku samotných realitních kanceláří - jaké realitní makléře si vychovají. Práce realitního makléře by měla být podle Podlešáka kvalifikovanou profesí. Schopný realitní makléř by měl podle něho být nejenom dobrým obchodníkem, ale také by měl velmi dobře znát realitní problematiku a prostředí, ve kterém působí (Podlešák, 2014) 7. Měl by alespoň rámcově ovládat základy z oblasti práva a daňové problematiky, zvláště pak té oblasti, která se vztahuje k nemovitostem. Řádný makléř by měl projít alespoň úvodní průpravou z oblasti psychologie a naučit se být dobrým vyjednavačem s jistou dávkou trpělivosti. Proto je velice důležité, jak už bylo mnohokrát řečeno, neustále připomínat majitelům/ředitelům realitních kanceláří, aby nepodceňovali odbornou přípravu svých makléřů, ale naopak aby jí věnovali maximální pozornost. 7 článek: " Vzdělávání cesta k úspěchu v realitním světě" dostupné z: 30

31 Nově příchozí člen by tak v žádném případě neměl být vhozen do realitních vod bez předešlé kvalitní průpravy, jak to bohužel doposud praktikuje ještě velká spousta realitních kanceláří, které se tak podle Podlešáka snaží s minimálními vynaloženými náklady na vzdělávání svých makléřů dosáhnout maximálního zisku, a to i bez ohledu na kvalitu služeb, které jejich makléři následně poskytují svým klientům (Podlešák, 2014). Tento způsob poskytování služeb bývá však častou příčinou toho, proč mají realitní makléři tak špatnou pověst a trpí vysokou fluktuací ve svém oboru. Makléři pracující v takovýchto podmínkách mívají zpravidla až 80% fluktuaci oproti jiným profesím, což znamená, že pouze téměř každý druhý realitní makléř z deseti v oboru zůstane. Položíme-li si otázku "Podle čeho si mohou klienti vybrat svého realitního makléře?". Vzhledem ke skutečnosti, že konkurence na trhu s realitami je skutečně obrovská, vybízí to zákonitě majitele a poskytovatele těchto služeb k hlubokému zamyšlení se nad tím, jak by se co nejlépe mohli oproti ostatním zviditelnit, a dát co nejvíce svému potenciálnímu zákazníkovi najevo, že právě jejich služby jsou těmi nejlepšími, které na českém realitním trhu lze najít. Kromě osobních referencí od svých klientů či členstvím v různých asociacích jako je např. velice známá Asociace realitních kanceláří České republiky vyhledávají někteří makléři potenciální příležitost zviditelnění se např. i cestou skrze začlenění se do některých obchodních sítí na našem trhu anebo, což se v současné době stává hodně velkým trendem mezi realitními makléři, absolvováním certifikačního kurzu pro realitní makléře a využití možnosti používat v rámci vlastní realitní praxe označení "ISO Certifikovaný makléř" Specifika vzdělávání realitních makléřů v České republice Hovoříme-li o tzv. "dalším vzdělávání" někoho může logicky napadnout otázka: Existuje však i nějaké počáteční vzdělávání? Jednoduše řečeno něco, na co by toto "další vzdělávání" logicky navazovalo. Nepůjdeme-li příliš do detailů, tak lze v podstatě říci, že ano. Vzhledem k tomu, že v současné době, 31

32 jak již bylo řečeno v úvodu této kapitoly, neexistují žádná pevně stanovená pravidla jaké nejvyšší dosažené vzdělání by měl jedinec jež se rozhodne tuto profesi vykonávat mít, znamená to jediné a to, že se na tzv. startovní čáře může de facto sejít stejně tak vysokoškolsky vzdělaný jedinec, jako člověk s výučním listem, ovšem nic to ještě neznamená, protože majitelé realitních kanceláří přistupují zpravidla při výběru svých nových členů ke všem stejným způsobem, všem bude nabídnuto to samé zaškolení/vzdělání a bude tudíž záležet pouze na nich samotných jak se k celé té věci postaví a kdo z nich bude více ambiciózní a ctižádostivý a tím pádem také tím, kdo bude mít do budoucna větší pravděpodobnost stát se tím nejúspěšnějším ve svém oboru Systém dalšího vzdělávání realitních makléřů v České republice Ačkoliv na rozdíl od jiných zemí, kde vzdělávání realitních makléřů je dnes již běžnou záležitostí, tak přesto už i u nás v této chvíli existují způsoby, jak se mohou realitní makléři dále vzdělávat. Jednou z možných cest, jak získat kvalitní vzdělání v oboru realit je absolvování Vysoké školy realitní - Institut Franka Dysona s.r.o. v Brně 8. Tato instituce nabízí svým uchazečům tříleté bakalářské studium dvou studijních oborů, přičemž se jedná o obory: Realitní makléř a Oceňování nemovitostí, a to nejen v řádné, nýbrž i v kombinované formě studia. Základním cílem studia na této škole je především příprava kvalifikovaných odborníků pro oblast realit, obchodování s nemovitostmi, správy a oceňování nemovitostí. Dále mohou makléři využít příležitosti účastnit se některého ze vzdělávacích kurzů pořádaných dalšími institucemi, jako je například Realitní komora České republiky, ARK České republiky či Česká komora realitních kanceláří. Každá z těchto velice významných státních institucí je mj. sdružením, profesionálů, podnikatelů a dalších specialistů, kteří se určitým způsobem aktivně podílejí na řádném fungování českého realitního trhu. Ať už tím, že sdružují a spojují realitní subjekty a dbají tak na neustálé zvyšování 8 webové stránky Vysoké školy realitní. Dostupné z: < 32

33 kvality poskytovaných služeb, tak jejich nastavenými cíli, kterých chtějí do budoucna dosáhnout. Jedním z těchto cílů do budoucna je snažit se co nejvíce zprůhledňovat realitní podnikání, podílet se aktivní ochraně zájmů realitních kanceláří, participovat na zvyšování vzdělanostní úrovně poskytovatelů těchto služeb a současně do činnosti realitních zprostředkovatelů vnášet jistá pravidla, jejich dodržování by mělo více posílit ochranu potenciálního klienta. Hlavní úlohou profesních asociací by tak měl být jakýsi odborný dohled nad vykonáváním této profese a zároveň poskytování odborného poradenství státním orgánům, např. při podávání návrhů na zavádění nových zákonných úprav, které by měli určitý vliv na provozování realitní činnosti. 9 Kromě toho se na trhu objevuje spousta firem, které nabízejí mj. rekvalifikační kurzy týkající se realitní činnosti, a to celé pod záštitou získané akreditace MŠMT. Úspěšní absolventi těchto kurzů posléze získají osvědčení o rekvalifikaci s celostátní platností. Ve hře jsou současně také samy realitní kanceláře a franšízingové sítě, které si čím dál tím více uvědomují, že kvalitní a průběžné vzdělávání jejich realitních makléřů není už jen pouhou výhodou, ale stává se skutečnou nezbytností. Je pravdou, že majitelé těchto kanceláří, přičemž zpravidla jde o větší realitní kanceláře a obchodní sítě, jsou obvykle, oproti jiným, menším kancelářím, schopni dovolit si vydat na školení svých pracujících makléřů mnohem větší finanční balíček než oni, ba dokonce jim zajistit jejich vlastní vzdělávací akademie. A v neposlední řadě lze v současnosti pro prokázání vlastní profesní odbornosti také využít tzv. certifikace podle mezinárodní normy ČSN EN ISO/IEC o níž se mj. na svých webových stránkách zmiňuje Vysoká škola Bankovního institutu, což je jedna z nejstarších soukromých vysokých škol v České republice. Jde o jistý stupeň ohodnocení neboli certifikaci, jenž je 9 webové stránky magazínu E15 (2012). Vzdělávání makléřů? Nekonečný příběh...e15.cz/magazín. Dostupné z: < 10 webové stránky Vysoké školy Bankovní institut. Dostupné z: < 33

34 prokazatelně jakýmsi osvědčením o získání odborné úrovně konkrétních realitních makléřů a tudíž se nejedná o pouhou nálepku sloužící k firemnímu označení, za kterým se může pochopitelně častokrát ukrývat velmi odlišný stupeň odborné úrovně jednotlivých pracovníků dané kanceláře. Samotná certifikace těchto lidí by tak měla do budoucna přispět především ke zvyšování kvality poskytovaných služeb, které jsou realitními kancelářemi ve většině případech určitým způsobem prostřednictvím nějakých oficiálních dokumentů garantovány jejich klientům, nepochybně pak také k růstu společenské prestiže této profese a zároveň k maximální ochraně spotřebitele, tj. potenciálních zákazníků realitních kanceláří. 4. Realitní společnost RE/MAX V této kapitole se zaměřím na stručné představení společnosti RE/MAX, kde mj. seznámím čtenáře s jejími principy a standardy. Nastíním strukturu společnosti RE/MAX pro Českou republiku a v této části se budu více věnovat vzdělávání makléřů prostřednictvím RE/MAX Akademie Kdo nebo co je "RE/MAX"? Společnost RE/MAX je aktuálně nejúspěšnější síť realitních kanceláří na celém světě, která vznikla před více než 35 lety (1973) v Denveru v Coloradu z revolučního nápadu na nový systém prodeje nemovitostí a obrovského snu o společnosti, která by nepřetržitě rostla (Hankins, Hollihan, 2009). Na český trh vstoupila značka RE/MAX koncem dubna 2005 jako již 53. země v síti RE/MAX a to se zcela jasnou vizí stát se jedničkou na českém realitním trhu. RE/MAX uplatňuje princip franšizingu 11, který je založen na zásadě With RE/MAX Everybody Wins Se značkou RE/MAX každý vítězí Franšízing - marketingový systém distribuce zboží a/nebo služeb a/nebo technologie, který je založen na těsné a nepřetržité spolupráci mezi právně a finančně samostatnými a nezávislými stranami, franchisorem (franchisovým poskytovatelem) a jeho jednotlivými franchisanty (franchisovými příjemci), kde franchisor zaručuje svým franchisantům právo a zároveň jim ukládá povinnost, provozovat obchodní činnost v souladu s jeho koncepcí. Toto 34

35 4.2. Principy společnosti RE/MAX Česká republika Své působení na českém realitním trhu staví společnost RE/MAX na několika principech, mezi něž patří např. vysoká profesionalita a důraz na etiku svých makléřů a kanceláří, prostřednictvím čehož chtějí neustále překonávat očekávání svých potenciálních i stávajících zákazníků a pozitivně ovlivňovat způsob obchodování na trhu s nemovitostmi. Jejich snahou je dále vybudovat dlouhodobé a korektní vztahy se zákazníky, místní komunitou, obchodními partnery a v neposlední řadě se svými kolegy, protože lidé a mezilidské vztahy jsou pro společnost RE/MAX v obchodě, a nejen to, mimořádně důležité. Další významný nástroj, prostřednictvím něhož chce společnost RE/MAX dosáhnout maximální dosažitelné kvality nabízených služeb, mohou představovat tzv. "Profesionální prodejní standardy". Tyto standardy představují jakýsi závazek RE/MAXu ke kvalitním službám, které poskytuje svým klientům. Pro zákazníky je často důležité vědomí toho, že pokud nebude zákazník spokojen s prací svého makléře, má příležitost se kdykoliv odvolat k tzv. "vyšší instanci", která se posléze vzniklou situaci pokusí vyřešit. Jedním z mnoha bodů těchto prodejních standardů je mj. také bod, ve kterém se společnost RE/MAX zavazuje k tomu, že pod jejich značkou budou tuto profesi vykonávat pouze makléři, kteří mají vysokou úroveň vzdělání a jejichž hlavní bod zájmů bude směřovat především k maximálnímu uspokojení potřeb jejich zákazníků. Tento bod přesně říká, že: "Všichni makléři sítě RE/MAX se řídí principy Záruky spokojenosti zákazníka a jsou pravidelně vzděláváni v RE/MAX Akademii. RE/MAX Akademie je kvalitní vzdělávací program založený na právo jednotlivé franchisanty opravňuje a zavazuje užívat za přímou či nepřímou finanční úplatu obchodní jméno franchisora a/nebo jeho ochrannou známku a/nebo jeho značku služeb, know-how, obchodní a technické metody, systém postupů a další práva z průmyslového a/nebo duševního vlastnictví, doplněné o neustálé poskytování prodejní a technické pomoci v rámci a po dobu trvání písemné franchisingové smlouvy k tomuto účelu uzavřené mezi stranami." Zdroj: Evropský kodex etiky franchizingu. Dostupné z: 12 webové stránky společnosti RE/MAX. Dostupné z: < 35

36 dlouholetých mezinárodních zkušenostech odborníků sítě RE/MAX. Je zaměřena na odborné znalosti a prodejní dovednosti s důrazem na potřeby zákazníka v oblasti nemovitostí. Makléři skládají náročné zkoušky, na základě nichž jsou posléze certifikováni" (Příručka makléře, 2014). RE/MAX je po řadu let celosvětově uznáván pro své kvalitní a profesionální služby zaměřené na potřeby zákazníků. Tím nejdůležitějším faktorem v každé společnosti jsou lidé, bez nichž by každá strategie a plán zůstal holou fantazií. Toho si je společnost RE/MAX plně vědoma, a proto svým makléřům a manažerům poskytuje maximální podporu v oblasti strategie, vzdělávání a marketingu tak, aby se stali těmi nejlepšími a nejproduktivnějšími realitními subjekty ve svém regionu. Proto na prvním místě kladou především důraz na osobní rozvoj, vzdělávání a růst jako nezbytný předpoklad pro každého, kdo poskytuje servis jejich zákazníkům. Cílem tedy je, aby se realitní makléři společnosti RE/MAX lišili od ostatních makléřů na trhu tím, že budou na rozdíl od svých konkurenčních kolegů, poskytovat služby s maximální profesionalitou a péčí, s důrazem na kvalitu a potřeby klienta. Vzdělávací systém společnosti RE/MAX se opírá o samostatný vzdělávací institut a tím je RE/MAX Akademie, která je součástí jedinečného mezinárodního vzdělávacího programu Career Development Model společnosti RE/MAX. Jedná se o subjekt, který se zabývá výhradně vzděláváním jedinců společnosti RE/MAX a reaguje na podněty jak makléřů, tak majitelů/ředitelů a snaží se neustále zkvalitňovat studijní materiály, druhy a obsahy školení a kvalitu svých lektorů. 36

37 4.3. Přehled poskytovaných vzdělávacích programů RE/MAX Akademie Tabulka níže představuje aktuální seznam vzdělávacích programů, které RE/MAX Akademie v současné době nabízí. Obrázek 5: Přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie Zdroj: intranet RE/MAX, 2014 Dodavatelé RE/MAX Akademie nabízí širokou škálu seminářů, workshopů, tréninků, jejich cílem je především prohloubení vědomostí a praktických dovedností pro práci realitního makléře. Tabulka výše představuje přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie, kterých se mohou členové sítě RE/MAX účastnit. Mezi těmito školeními je jedno, které je pro všechny makléře sítě RE/MAX povinné. Tím školením je tzv. Power Start školení POWER START Power Start představuje jakýsi základní, úvodní kurz pro každého začínajícího makléře v síti RE/MAX. Každý nový spolupracovník po podpisu smlouvy o spolupráci s prodejním partnerem totiž do 3 měsíců povinně absolvuje školení Power Start v celém jeho rozsahu (4 dny). Pokud v testu 37

38 neuspěje, musí test absolvovat znovu a prokázat znalosti na úrovni Certifikovaný makléř 1. stupně (v testu uspět) nejdéle do 3 měsíců od termínu neúspěšně absolvovaného testu. Toto školení je pro všechny makléře sítě RE/MAX poskytováno zcela zdarma. Pokud makléř neabsolvuje test nejpozději v poslední den stanovené tříměsíční lhůty testování, bude odpojen od systému MAXis. Odpojený makléř nemá přístup do MAXisu 13, není možné, aby nabíral jakékoliv nemovitosti k prodeji a pronájmu a podepisoval svým jménem zprostředkovatelské smlouvy. 14 Hlavní podstatou tohoto školení je získání znalostí potřebných pro zahájení podnikatelské činnosti na pozici realitního makléře, získání orientace a seznámení se s činnostmi, které jsou základem úspěšného startu profesní kariéry v síti RE/MAX (Příručka makléře RE/MAX, 2014 s.32). V neposlední řadě je školení Power Start také velkou příležitostí pro to seznámit se s kolegy ze sítě a navázat s nimi případně spolupráce. Na konci tohoto školení probíhá tzv. rozřazovací test, jenž má za úkol zjistit jejich dosavadní znalosti v následujících oblastech: Realitní právo, Procesy realitního makléře, Ekonomika a finance a Informační technologie. RE/MAX rozlišuje následující pozice: Novým spolupracovníkem se rozumí prodejní partner, který zahájil spolupráci s RE/MAX, ale neabsolvoval dosud rozřazovací test Uchazečem se rozumí prodejní partner, který neprokázal potřebné minimum znalostí v rozřazovacím testu (v testu neuspěl) 13 MAXIS je hlavní software, který makléři používají ke své práci. Jedná se o specifický produkt, který je vytvořen na míru pro síť RE/MAX 14 webové stránky Intranetu RE/MAX. Dostupné z: < 38

39 Certifikovaným makléřem 1. stupně se rozumí prodejní partner, který v rozřazovacím testu prokázal požadované minimum znalostí Certifikovaným makléřem 2. stupně se rozumí prodejní partner,který uzavřel minimálně 5 transakcí (prodej nebo pronájem) evidovaných v systému RAMS a v rozřazovacím testu prokázal znalosti požadované pro tuto pozici Certifikovaným makléřem ISO se rozumí prodejní partner, který úspěšně složil zkoušku před nezávislou komisí podle evropské normy ISO (Příručka makléře RE/MAX, 2014) Obrázek 6: rozdělení makléřů do skupin podle RE/MAX Akademie Zdroj: intranet RE/MAX, 2014 RE/MAX Akademie dále nabízí velkou škálu dalších, tentokrát již nepovinných, školení. Těchto školení se tedy makléři mohou, avšak nemusí účastnit. Všechna tato školení jsou již zpoplatněna. Kompletní přehled těchto školení, vč. délky trvání, jména dodavatele a ceny, uvádí obrázek č. 5 viz výše Certifikace realitních makléřů Jak již bylo mnohokrát řečeno, hospodářská situace a potažmo ekonomický růst v celé naší republice umožnil velký rozmach mj. i v oblasti obchodu a služeb a to v celé řadě obchodních oblastí, včetně oblasti obchodování s realitami. Podniková konkurence, která je v této oblasti stále 39

40 větší a silnější, začala i v tomto odvětví vytvářet skupiny s odlišnou úrovní odborné vybavenosti což v oboru, kde se mnohdy jedná o značné objemy majetku a tudíž i velkou odpovědnost, způsobuje častokrát nemalé potíže. Certifikace těchto lidí by tam měla přispět především ke zvyšování kvality služeb, které realitní kanceláře poskytují jejich klientům, k růstu společenské prestiže této profese a zároveň k jakési ochraně spotřebitele, tj. klientů realitních kanceláří, jak se na svých webových stránkách k této problematice vyjadřuje např. ARK České republiky 15. Podle této asociace zároveň také pravidelné a systematické profesní vzdělávání realitních makléřů, jenž bude v závěru zakončené odbornou zkouškou vykonanou před nezávislou certifikační komisí, napomáhá k dosažení určitého předem stanoveného cíle a zároveň podporuje intenzitu a stupeň etického chování vůči svým klientům, při výkonu této podnikatelské činnosti. Mezi hlavní, akreditační komisí, pověřené certifikační ústavy, s nimiž ARK České republiky pro obor realitních makléřů úzce spolupracuje, patří především tzv. Certifikační ústav Vysoké školy ekonomické 16 v Praze a Ústav soudního inženýrství Vysokého učení technického 17 v Brně. Právě oni nabízejí své služby těm, kteří chtějí dokázat nejen sami sobě, své profesní konkurenci, ale obzvláště pak svým klientům, že právě oni patří k těm nejlepším co se oblasti poskytování realitních služeb v České republice týče. 18 Zájemce, který chce získat takový certifikát, musí nejprve splnit požadavky, které má daný certifikační orgán pro konkrétní oblasti předem stanovené a absolvovat vlastní certifikační řízení. Je-li žadatel úspěšný, je mu nakonec "propůjčen" certifikát. Takový certifikát je jistým dokladem o tom, že jeho držitel splňuje předepsané podmínky a v certifikované oblasti dosáhl odborné úrovně požadované pro udělení tohoto certifikátu a že si tuto úroveň 15 odborný článek zveřejněný na webových stránkách ARK České republiky. Dostupné z: 16 webové stránky Certifikačního ústavu při VŠE. Dostupné z: 17 webové stránky Certifikačního organu ÚSI. Dostupné z: 18 webové stránky Vysoké školy ekonomické. Dostupné z: < 40

41 udržuje po celou dobu platnosti daného certifikátu. 19 Takový certifikát bývá mnohdy v očích klientů určitou známkou garance osobních kvalit jeho držitele a může tak mít, za jistých okolností, značný vliv na zvýšení jeho konkurenceschopnosti na realitním trhu před ostatními, ovšem pouze za předpokladu, používá-li ho jeho držitel správně. Společnost RE/MAX realizovala něco jako průzkum veřejného mínění v oblasti vnímání kvality značky ISO. Sama ředitelka RE/MAX Akademie Andrea Dvořáčková vyrazila do nákupního centra Černý most, aby se zeptala potenciálních zákazníků, jak vnímají kvalitu označení ISO. Výsledek možná nikoho ani trochu nepřekvapil. Lidé si pod značkou ISO představují zpravidla něco, co jim dává určitou jistotu v oblasti poskytnutých služeb a tím pádem to celé na ně působí mnohem více důvěryhodněji. ISO je podle získaných informací u veřejnosti určitým znakem garance kvality, přestože konkrétní makléře nikterak osobně neznají jejich označení "certifikovaný makléř ISO", kterým se prezentují např. na webových stránkách jejich kanceláře, u nich navozuje větší pocit důvěry a toho, že takový člověk bude ve své profesi jednat podle určitých předem stanovených regulí. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že potenciální zákazník, má-li tu šanci si vybrat, dá zpravidla přednost makléři s certifikací ISO před necertifikovaným. Taková certifikace je pro něho totiž na první pohled rozpoznatelná jako určitá záruka kvality a spolehlivosti. Společně s tím jsou však zajímavé i názory a důvody toho proč samotní realitní makléři absolvují tato školení a touží po něčem jako je certifikace ISO. Centrála společnosti RE/MAX uskutečnila zároveň také něco jako průzkum mezi těmi realitními makléři, jenž tímto již prošli a mohou se tudíž nyní prezentovat veřejnosti jako certifikovaní realitní makléři ISO. Důvody proč do toho šli a proč se chtěli stát certifikovanými makléři se zpravidla objevují dost podobné. Někteří chtějí zkrátka jen dosáhnout nejvyššího možného stupně vzdělání ve svém oboru, dále se mezi makléři také často objevují názory, že 19 webové stránky VŠ Bankovní institut. Dostupné z: < 41

42 certifikace ISO bude v nejbližší době představovat základní vybavení všech realitních makléřů. Současně si také většina těchto makléřů uvědomuje, že chce-li patřit mezi ty TOP ve svém oboru podnikání, tak jim samozřejmě nezbývá nic jiného než mít také odpovídající stupeň vzdělání 20. Vzhledem k tomu, že se jedná o zcela něco nového v tomto oboru, tak makléřů s tímto označením, určitého stupně kvality, doposud moc není, což zajisté naopak těm, kteří tuto certifikaci již mají, přináší velké odlišení se od jejich konkurence. 5. Shrnutí teoretické části Další profesní vzdělávání realitních makléřů je oblast, která, jak jsem zjistila, není prozatím více prozkoumanou oblastí. Což považuji za jeden z důvodů proč jsem se častokrát potýkala při hledání odpovídajících zdrojů pro svoji práci s nedostatkem, jak dostupné odborné literatury, tak zároveň s nedostatkem uskutečněných výzkumů, které by určitým způsobem tuto oblast mapovaly. V závislosti na tom jsem se proto rozhodla, i když prozatím jen v malé míře, toto prázdné místo zaplnit a výzkumné šetření, které by se týkalo této oblasti, zrealizovat. Následuje proto empirická část práce uskutečněná za pomoci dotazníkového šetření provedeného na skupině realitních makléřů ze společnosti RE/MAX. 20 zveřejněné výsledky průzkumu veřejnosti v oblasti vnímání kvality značky ISO. Dostupné z: (intranet společnosti RE/MAX) 42

43 EMPIRICKÁ ČÁST 1. Metodologie V empirické části své diplomové práce představím výzkum, jenž jsem uskutečnila u skupiny realitních makléřů společnosti RE/MAX, přičemž samotný výzkum se týkal problematiky jejich postoje k dalšímu profesnímu vzdělávání. Nejprve začnu tím, že definuji výzkumný problém a cíl, kterého chci prostřednictvím tohoto výzkumu dosáhnout. Dále představím výzkumný nástroj, techniku sběru dat a následně popíši výzkumný vzorek, který byl předmětem mého zkoumání. V další části nastíním, jakým způsobem vznikaly výzkumné otázky, a zároveň uvedu své hypotézy. Závěrečnou částí bude samotná analýza dat, ve které představím své výsledky rozboru hypotéz. O výzkumu postojů a účasti či neúčasti na dalším vzdělávání realitních makléřů jsem toho v odborné literatuře bohužel mnoho nenašla. Data, která jsou k dispozici, vypovídají spíše o účasti či postojích dospělé populace k dalšímu vzdělávání obecně. Jednou z příčin proč tomu tak je, může být fakt, že v současné době neexistuje v České republice žádný zákon, který by ukládal realitním makléřům povinně se účastnit dalšího vzdělávání či nějakého školení. Ve své práci se proto opírám především o výsledky výzkumů, které jsou k dispozici a které přinášejí informace o aktivitě dospělých v dalším profesním vzdělávání v obecné rovině. 43

44 1.1. Výzkumný problém a cíl výzkumu Tato diplomová práce, jak již bylo mnohokrát řečeno, se zabývá zkoumáním postojů realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání a hledáním faktorů, které mají na tento jejich postoj a na jejich samotné účasti na dalším vzdělávání vliv. Jedním z hlavních důvodů, proč jsem si tuto skupinu zvolila, je jednak skutečnost, že v současné době není mnoho dostupných výzkumných šetření, jenž by se touto oblastí resp. touto profesní kategorií lidí a jejich přístupem k dalšímu vzdělávání zabývali a dále pak to, že vzhledem k mému dosavadnímu zaměstnání je mi tato skupina hodně známá. Přestože si myslím, že výkon této profese sám o sobě nepochybně celoživotní učení a vzdělávání se ve svém oboru rozhodně potřebuje, nejsou, dle mého názoru bohužel, tito lidé k této činnosti nijak poháněni. Činnost realitních makléřů, jak již bylo mnohokrát v této práci zmíněno, je činností, která s sebou nese mj. určité společensky závažné důsledky, neboť se velice úzce dotýká vlastnických práv. Jedná se o profesní skupinu lidí, která poskytuje své služby druhým a tak, nebudou-li mít tito lidé dostatečné znalosti a schopnosti mohou díky své neznalosti fakticky uškodit sami sobě a v neposlední řadě, a co je možná ještě mnohem horší, mohou na jejich chyby způsobené např. nedostatečným vzděláním, doplatit i jiní, kteří jim v rámci spolupráce svěří své nemovitosti a v některých případech i své finanční úspory. Z tohoto důvodu považuji za velice důležité se tomuto tématu věnovat a pokusit se jej více rozpracovat. Cílem této diplomové práce je prostřednictvím dotazníkového šetření zachytit postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání a zároveň s tímto se pokusit odhalit, jaké faktory mohou, tento jejich postoj a samotnou jejich účast na vzdělávacích akcích, určitým způsobem ovlivnit. Za předpokladu, že se účastní tak se pokusit přijít na to, co je hlavní motivační pohnutkou a naopak neúčastní-li se, tak se pokusit přijít na to, z jakého důvodu se dalšího vzdělávání neúčastní, co jim v této jejich neúčasti brání, zda v tom může hrát nějakou roli jejich pohlaví, věk či úroveň dosaženého stupně vzdělání nebo zda se může jednat pouze o jejich vlastní, dalo by se říci, nechuť 44

45 se dále vzdělávat a snad možná pocit jakési zbytečnosti celého tohoto procesu vzdělávání a nebo zda-li za jejich neúčastí stojí pouze nějaký faktor, jenž jim v tom celém bohužel brání navzdory tomu, že oni sami by se naopak třeba dále vzdělávali rádi. Na základě výše řečeného jsem si formulovala hlavní výzkumnou otázku: Jaký je postoj realitních makléřů sítě RE/MAX k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání? 1.2. Výzkumné otázky a formulace hypotéz V návaznosti na počáteční studium literatury a na základě dedukcí z teorie, které zmiňuji v konceptuálním rámci svého výzkumu, jsem si pro tuto část určila celkem tři hlavní výzkumné otázky, které mají za úkol zjistit, jací činitelé ovlivňují u této profesní skupiny lidí jejich účast na dalším vzdělávání a jejich postoj k dalšímu vzdělávání, což jsou mé cíle, které jsem si stanovila v úvodu mé diplomové práce. Vzhledem k tomu, že jsem nenarazila na žádný dosud zveřejněný výzkum na toto téma, nezbývá mi než své hypotézy podložit výzkumnými šetřeními týkajícími se celkové populace obecně, zároveň v některých případech využívám svoji logickou dedukci a samozřejmě v neposlední řadě také osobní zkušenost s vybranou cílovou skupinou realitními makléři. Výzkumná otázka č. 1: Jakým způsobem ovlivňují základní socio-demografické charakteristiky postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání? (H1) Čím vyšší dosažený stupeň vzdělání, tím kladnější postoj k dalšímu vzdělávání. Tuto hypotézu lze potvrdit více výzkumy, nicméně já ji podkládám např. studií, která zkoumá míru a faktory zapojení starších osob do dalšího 45

46 vzdělávání. Tato studie byla uskutečněna na základě dotazníkového šetření jednotlivců v roce (Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NVF) Přičemž tato studie jasně uvádí, že: V ČR i v průměru EU-14 se prosazuje přímý vztah mezi dosaženou úrovní vzdělání a účastí na dalším vzdělávání. Ve všech věkových skupinách se lidé s vyšší úrovní vzdělání více vzdělávají, je zřejmé, že vztah k učení a předpoklady k učení jsou více méně stabilní v čase. Nejvíce se dále vzdělávají osoby s terciární úrovní vzdělání, nejméně naopak lidé s maximálně dosaženým základním vzděláním. 21 (H2) Zkušenější RM sítě REMAX se účastní vzdělávacích kurzů méně častěji než začátečníci. V případě této hypotézy jsem postupovala víceméně na základě své vlastní domněnky. Můj předpoklad byl takový, že lidé, kteří mají bohatší zkušenosti myšleno i v rámci delší praxe ve svém oboru, budou podle mého názoru skeptičtější k účasti na dalším vzdělávání ve smyslu toho, že takoví lidé budou zastávat názor, že už se nemají co nového učit. Výzkumná otázka č. 2: Jací činitelé motivují RM k jejich účasti na dalším vzdělávání a kteří jim v této účasti naopak brání? (H1) Příspěvek franšízanta na další vzdělávání ovlivňuje účast na vzdělávacích akcích. Při stanovaní této hypotézy jsem vycházela z faktu, že v případě většiny vzdělávacích kurzů nejde o levnou záležitost, že jakákoliv účast na dalším vzdělávání zkrátka něco stojí. Ve značné míře bývá totiž nezájem dospělých dále se vzdělávat častokrát podmíněn právě vysokými finančními náklady a dále pak nedostatkem času, přestože si mnozí uvědomují, že jejích účast na dalším vzdělávání je důležitá a má svůj význam. Můj předpoklad je založený na domněnce, že jakýkoliv příspěvek ze strany zaměstnavatele či v našem 21 Vliv úrovně počátečního vzdělání na další vzdělávání starších osob. Dostupné z: 46

47 případě franšízanta bude jistě hrát určitou roli v rozhodování o samotné účasti na vzdělání. Stejně jako uvádí např. výzkum uskutečněný NFV s názvem: Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření uskutečněný v roce 2006 na skupině jednotlivců ve věku let. Tento výzkum mj. uvádí, že: druhým významným faktorem ovlivňujícím rozhodování o účasti v dalším vzdělávání je finanční hledisko. Z celkového počtu respondentů jich 45 % uvedlo jako důvod neúčasti vysoké ceny vzdělávacích kurzů. 22 (H2) Makléři, kteří si myslí, že jejich účast na dalším vzdělávání nemá žádný přímý na to, zda zvládají svoji práci, budou méně ochotni investovat do dalšího vzdělávání. Další rozhodující determinantou participace dospělých v oblasti účasti na dalším vzdělávání je jejich vlastní motivace, zpravidla vázaná na sféru práce. Dospělí zpravidla očekávají, že díky účasti na vzdělávání se pozitivním způsobem změní jejich situace v zaměstnání. Jestliže tedy jejich motivace, resp. očekávání něčeho pozitivního významně zvyšuje míru účasti na dalším vzdělávání, domnívám se, že naopak ti, co nic z výše uvedeného neočekávají, nebudou jednak ochotni se dalšího profesního vzdělávání účastnit a zároveň nebudou mít takovou tendenci do svého dalšího vzdělávání investovat své finanční prostředky. 22 Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření uskutečněný v roce 2006 na skupině jednotlivců ve věku let. Dostupné z: 47

48 Výzkumná otázka č. 3: Má vlastní sebehodnocení profesních znalostí, dovedností a schopností realitních makléřů vliv na postoj makléřů k jejich aktivní účasti/neúčasti na dalším vzdělávání? (H1): RM s nízkým sebehodnocením v oblasti odborných znalostí mají kladnější postoj k dalšímu vzdělávání. Hypotézu zakládám na předpokladu existence vztahu vzdělávací aktivity a sebehodnocení dospělých. Domnívám se, že zájem dospělých o další vzdělávání je v mnoha případech důsledkem jejich nízkým sebehodnocením vlastních pracovních kompetencí (konkrétně pak odborných znalostí v jejich oboru) Metoda výzkumu a nástroj sběru dat Vzhledem k charakteru mé práce jsem pro zkoumání dané problematiky zvolila kvantitativně orientovanou metodu vědeckého výzkumu. Podle Chrásky lze kvantitativní výzkum vymezit jako záměrnou a systematickou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují, verifikují, testují) hypotézy o vztazích mezi jednotlivými jevy (Chráska, 2007). Kvantitativní metodu výzkumu jsem si zvolila především z důvodu sběru velkého množství dat, prostřednictvím nichž bude posléze možné statisticky doložit platnost či neplatnost předem stanovených hypotéz a odpovědět na níže v textu uvedené výzkumné otázky. Pro zajištění dat potřebných ke zkoumání hypotéz jsem se rozhodla jako výzkumný nástroj využít nejfrekventovanější kvantitativní metody standardizovaného dotazníku. Dotazník jsem sestavovala souběžně se studiem zkoumané oblasti, operacionalizací a stanovováním hypotéz. Při jeho tvorbě jsem vycházela z již existujícího dotazníku zkoumajícím účast dospělých na dalším vzdělávání (Rabušicová, Rabušic, 2008) a doplnila jsem otázky zaměřené na specifickou cílovou skupinu - lidé obchodující s realitami (realitní makléři). K distribuci a následnému vyplňování jednotlivých dotazníků jsem 48

49 využila služeb společnosti Survio s.r.o., která prostřednictvím internetu nabízí možnost online tvorby a zároveň distribuce dotazníků. Dotazník je pomyslně rozdělen do několika okruhů, přičemž každý z těchto okruhů se potom naplňuje dalšími položkami. Počáteční část dotazníku tvoří otázky týkající se sociodemografického rozložení zkoumaného vzorku lidí, kde mě zajímají především tzv. faktografické údaje respondentů (pohlaví, věk, nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání a oblast jejich profesního působení, tedy kraj ve kterém se nachází jejich kancelář). Následuje sada otázek zaměřených na zjišťování názorů, postojů, osobnostních rysů apod. Prostřednictvím nichž se snažím zkoumaný vzorek kategoricky rozdělit na dvě skupinky lidí - na ty co mají kladný postoj k dalšímu vzdělávání a naopak ty, jenž si myslí, že další vzdělávání pro ně nemá v podstatě žádný smysluplnější význam a je tak zbytečné se ho jakkoliv účastnit. Ke konci dotazníku přicházejí na řadu otázky týkající se možné existence činitelů (faktorů), které mohou jejich postoje buď přímo, či nepřímo ovlivnit. Celkově tedy dotazník zahrnuje 24 položek, které jsem vypracovala a sestavila nejen na základě předchozího studia relevantní literatury, ale především pak na základě vlastních zkušeností z oblasti neformálního vzdělávání realitních makléřů. V dotazníku jsem použila dva typy otázek, jednak se jednalo o tzv. uzavřené otázky, které nabízejí dotazovanému jedinci hotovou alternativní odpověď a mimo to byly v dotazníku použity tzv. škálované otázky. Škálování se podle Gavory uskutečňuje různými druhy posuzovacích škál, přičemž posuzovací škála je podle něho nástroj, jenž umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu (Gavora, 2000). Ve svém dotazníku jsem použila tzv. Likertovy škály, která se používá především na měření postojů a názorů lidí. Některé položky v dotazníku mají tedy podobu otázek či tvrzení, ke kterým se dotazovaný vyjadřuje pomocí čtyřbodové škály, na které respondent podle Gavory (Gavora, 2000) znázorňuje stupeň svého souhlasu, resp. nesouhlasu s předloženým výrokem v podobě od "rozhodně souhlasím" po "rozhodně nesouhlasím". Druhý typ čtyřbodové škály shromažďuje informace o tom, jak často se určitý jev, děj či 49

50 činnost vyskytují, a nabízí výběr z odpovědí v podobě od "velmi často" po "nikdy". Součástí dotazníku jsou také položky, které se zaměřují na to, jakým způsobem samotní realitní makléři hodnotí své vlastní profesní znalostí, dovednosti a schopnosti. Jde o tzv. sebehodnocení zaznamenávané pomocí čtyřbodové škály, nicméně tentokrát se jedná výhradně o škálu číselnou, kde hodnota "1" představuje nejlepší hodnocení a hodnota "4" hodnocení nejhorší. 50

51 1.4. Popis zkoumaného vzorku Zkoumaný vzorek mého šetření tvoří realitní makléři sítě RE/MAX. Zcela záměrně jsem se rozhodla požádat o pomoc centrálu společnosti RE/MAX a za využití jejich pomoci rozeslat dotazníky mezi všechny realitní makléře z celé České republiky, a to především z toho důvodu, abych případně mohla pozorovat a eventuálně srovnávat postoje jednotlivých makléřů z různých částí republiky. Celkem bylo sesbíráno 261 dotazníků z 931 rozeslaných dotazníků, což čítá 28% návratnost. Jak již bylo jednou řečeno, k distribuci jednotlivých dotazníků mezi realitní makléře jsem použila jeho elektronickou verzi a to za pomoci internetového odkazu, prostřednictvím něhož byli makléři poté, co na tento odkaz klikli přesměrováni na jeho online verzi. Pokud bych měla sběr dat zasadit do nějakého časového rámce, tak první odpověď na dotazník byla systémem zpracována a poslední , doba trvání byla celkem tedy 10 dní. 51

52 Popis zkoumaného souboru respondentů Jak již bylo několikrát zmíněno, respondenty byli lidé vykonávající realitní činnost tedy realitní makléři a to pouze makléři sítě RE/MAX. Údaje, které o sobě makléři vyplnili již v úvodu dotazníku, mi následně umožnili rozdělit si zkoumaný soubor respondentů do několika uskupení. Nejprve, jak bývá u tohoto stylu zkoumání poměrně časté, jsem si dotazované makléře rozdělila podle jejich pohlaví (muž, žena), dále pak následuje rozdělení podle aktuálního věku (do 25 let, let, let, více jak 40 let), podle jejich nejvyššího dosaženého stupně vzdělání (středoškolské, vyšší odborné, vysokoškolské-bakalářské, vysokoškolské-magisterské), podle jejich délky praxe (do 5 let, 6-10 let, let, více jak 20 let) a na závěr jsou makléři rozděleni podle krajů do kterých spadá jejich profesní činnost (Zlínský, Ústecký, Středočeský, atd.). 52

53 2. Analýza a interpretace dat Následující část je zaměřena na analýzu a interpretaci výsledků dotazníkového šetření. Pro přehlednost jsem si tuto část rozdělila na jakési bloky, přičemž každý z nich řeší výsledky týkající se konkrétní oblasti výzkumného problému. Ke zjišťování statistické významnosti vztahů mezi zkoumanými proměnnými, resp. k ověřování platnosti stanovených hypotéz jsem použila program STATISTICA Cz verze 12. Vše bylo následně testováno na hladině významnosti 5% Socio-demografické charakteristiky respondentů Následují tabulky podle rozdělení - pohlaví, věk, nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání, délka praxe a kraj působiště. a) Rozložení respondentů podle pohlaví Podíváme-li se nyní na rozdělení respondentů podle jejich pohlaví, lze říci, že obě pohlaví jsou zastoupena celkem rovnoměrně, přesto však o něco málo mají mezi makléři převahu ženy (N = 135; 55,6%), jak znázorňuje graf č. 1. Graf 1: rozložení respondentů podle pohlaví 55,6% 44,4% muž žena 53

54 b) Rozložení respondentů podle věku Graf č. 2 níže ukazuje rozdělení populace respondentů podle jejich aktuálního věku, přičemž je ihned na první pohled patrné, že výzkumného šetření se v největší míře účastnila populace respondentů ve věkové kategorii nad 40 let (N = 142; 58,4%), naopak nejméně bylo účastníků zastupujících věkovou kategorii do 25 let (N = 13; 5,3%). Graf 2: Rozložení respondentů podle věku do 25 let let let více jak 40 let c) Rozložení respondentů podle nejvyššího dosaženého stupně vzdělání Následující graf č. 3 znázorňuje vzdělanostní strukturu respondentů. Na první pohled je zřejmé, že mezi realitními makléři mají jednoznačně převahu (N = 138; 56,8%) lidé se středoškolským vzděláním, a naopak nejméně zastoupenou vzdělanostní skupinou mezi makléři jsou lidé, jenž dosáhli vyššího odborného stupně (N = 11; 4,5%). 54

55 Graf 3: Rozložení respondentů podle dosaženého stupně středoškolské vyšší odborné (absolvent VOŠ) vysokoškolské bakalářské vysokoškolské magisterské d) Rozložení respondentů podle délky jejich délky dosavadní praxe Následuje graf č. 4, na kterém lze pozorovat rozložení respondentů podle jejich dosavadní délky praxe. Nejčastěji dotazovaní respondenti uváděli, že jejich délka praxe je do 5 let (N = 155; 63%), naopak nejméně zastoupenou skupinou jsou makléři s více jak 20 lety praxe (N = 4; 1,3%). Graf 4: Rozložení respondentů podle délky praxe do 5 let 6-10 let let více jak 20 let 55

56 e) Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém vykonávají svoji realitní činnost Poslední znázornění, které se, stejně jako předchozí, týká sociodemografické charakteristiky respondentů, ilustrují, jak jsou jednotlivé kraje v České republice zastoupené, co do počtu působících realitních makléřů. Nejvíce respondentů tak dle vyplněných dotazníků lze najít v hlavním městě Praha (N = 73; 30,0%) a na druhou stranu nejméně je skupina makléřů zastoupena v Libereckém kraji (N = 5; 2,1%). Graf 5: Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém působí Zlínský kraj Ústecký kraj Středočeský kraj Plzeňský kraj Pardubický kraj Olomoucký kraj Moravskoslezský kraj Liberecký kraj Královéhradecký kraj Kraj Vysočina Jihomoravský kraj Jihočeský kraj Hlavní město Praha

57 2.2. Obecný postoj respondentů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání Nyní budou následovat schémata týkající se vztahu realitních makléřů k dalšímu profesnímu vzdělávání, a to z několika různých úhlů pohledu - dobrovolná/povinná účast na vzdělávacích akcích + pohnutka účasti, finanční hledisko účasti (odhad investice X reálná investice) na vzdělávacích akcích. a) Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávaní V následujícím grafu č. 6 lze pozorovat, že dotazovaní mají jednoznačně kladný vztah k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání (N = 224; 92,2%). Graf 6: Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávání Účastníte se RÁD/A vzdělávací akce: 7,8% ANO NE 92,2% b) Rozložení respondentů podle preference při rozhodování, které vzdělávací akce se zúčastní Následující graf č. 7 znázorňuje to, jakým způsobem si respondenti vybírají jednotlivé vzdělávací akce. Ti např. uváděli, že si "často vybírají akce, které jsou méně finančně nákladně nebo zcela zdarma", "často preferují 57