Pomoc při redukci školní neúspěšnosti žáků učňovského školství Metodika pro práci s ohroženými žáky

Transkript

1 Pomoc při redukci školní neúspěšnosti žáků učňovského školství Metodika pro práci s ohroženými žáky Motto: Pochop a teprv potom jednej Bc. Libuše Zítková 2012

2 Obsah: Úvod 1. Žáci v učňovském školství uvedení do problému Proč se nedaří kritická místa ve vzdělávání Učitelské stereotypy Klima školy Možnosti redukce neúspěšnosti Systémový přístup Eklektický přístup Dítě jako subjekt orientace na zdroje Zvládání vzdělávací neúspěšnosti dva časové horizonty Akutní problémy možné přístupy k intervenci Kompetence učitele pro intervenci Postup intervence Dlouhodobá podpora Redukce neúspěšnosti prostřednictvím volnočasových aktivit Volný čas Možnosti působení organizovaných volnočasových aktivit Nezbytné podmínky pro efektivní působení volnočasové aktivity Známá osoba Známé prostředí Shrnutí Závěr Zdroje Příloha zásady efektivní komunikace

3 Úvod Mnoho učitelů 1 na školách učňovského typu se setkává se závažnými problémy u žáků v oblasti prospěchu, chování, a často i s reálným nebezpečím předčasného opuštění vzdělávacího systému. 2 Tváří v tvář těmto problémům, které se, jak se zdá, prohlubují, začínají být mnozí učitelé bezradní to, co fungovalo jako způsob řešení před lety, nyní fungovat přestává. Cílem této metodiky je poukázat na některé nepříliš známé přístupy k redukci těchto potíží a popsat konkrétní příklady, vzaté z praxe 3. Aby však mohla být intervence do problému účinná, je nutné pochopit i myšlenkový rámec nabízených postupů, protože bez porozumění principům této pomoci žákům zůstanou realizovaná opatření povrchní a mechanická a ve svém důsledku neúčinná. Laciné a plytké rady typu pokud žák udělá A, učitel udělá B nikam nevedou (ačkoli někdy je po pochopení vlastní chyby nutný i behaviorální nácvik, ovšem s porozuměním, proč). Proto metodika nepopisuje jen konkrétní postupy, ale i jejich myšlenkové zdroje, aby při řešení potíží žáků (a učitelů) mohl být přístup učitelů poučený, citlivý, adekvátní a obratný a aby se alespoň v některých případech dospělo k významnému zlepšení žákovy situace. 1 Pro účely této práce zde nejsou rozlišeny pojmy školní a vzdělávací neúspěšnost, protože metodika se zabývá formálním vzděláváním v systému učňovského školství. Nejsou zde odlišeny rovněž pojmy pedagog a učitel a jsou používány synonymně. 2 V metodice je ponejvíce používán zastřešující pojem problém pro potíže žáků jako je neprospěch, negativní postoj ke škole, záškoláctví, užívání návykových látek a podobně. 3 Tato praxe probíhala zejména během pilotního ověřování kurzu pro ohrožené žáky v rámci projektu financovaného ESF 3

4 1. Žáci v učňovském školství uvedení do problému Pro účinnou pomoc dospívajícím učňovského školství je nutný vhled do zvláštností života těchto mladých lidí. Žáci učňovských škol tvoří specifickou skupinu dospívajících. Pocházejí většinou z tzv. dělnických rodin, to znamená z rodin, kde jsou rodiče vyučení, někteří z rodin středoškolsky vzdělaných rodičů a jen velmi malá část z rodin, kde alespoň jeden z rodičů je vysokoškolák. Jejich životní strategie bývá materiální, ne statusová (Katrňák, 2004, s. 11, Kohoutek, 2006, s. 126). Z této materiální strategie plyne i volný vztah žáků ke škole. Rodiče dělníci tolik nesledují vzdělávání svých dětí, nechávají je, ať si školní záležitosti řeší sami (Katrňák, 2004, s. 11), takže dospívající nemusí mít ve svých školních problémech dostatečnou oporu a kontrolu (Helus, 2007, s. 43). Kromě toho existují v učňovském školství další opravdu závažné problémy a rizika pro mládež, jak vyplývá např. ze studií ESPAD. Studie ESPAD 07 (2007, s. 8) uvádí: v období 1995 až 2003 rostlo užívání drog mezi studenty gymnázií, avšak mnohem mírněji než mezi studenty odborných středních škol a zejména studenty středních odborných učilišť. Mezi lety 2003 a 2007 je situace stabilizovaná, dokonce došlo k poklesu hlášených zkušeností s jinými drogami než konopnými látkami. Dále však platí, že studenti učňovských škol a studenti odborných středních škol mají zkušenosti s užitím drog výrazně vyšší než gymnazisté, (kurzíva od autorky metodiky). Přehled podává následující tabulka: Tabulka 8 Výskyt užívání drog podle typu navštěvované školy (gymnázium, střední škola s maturitou SŠ s maturitou, střední odborná škola a střední odborné učiliště SOŠ/SOU) (v %) Gymnázium SŠ s maturitou SOŠ/SOU Užití jakékoliv nelegální drogy 15,2 28,6 31,0 33,8 19,6 33,5 42,6 48,0 27,4 41,2 55,2 56,9 Konopné látky (marihuana nebo hašiš) 14,2 28,3 30,4 33,5 18,6 33,1 42,6 47,2 26,7 41,1 55,0 56,1 Užití jiné drogy než konopných látek 3,6 8,1 5,6 5,5 3,6 7,7 9,5 8,5 5,1 11,2 17,2 15,6 Zdroj: ESPAD, 2007, s. 9 Z tabulky je patrné, že užívání drog bylo v roce 2007 u žáků učňovských škol dvakrát až téměř třikrát častější než u gymnazistů. Ve starší studii ESPAD 2003 bylo uvedeno i podrobnější srovnání, které se týkalo prvních zkušeností s marihuanou: K prvním zkušenostem s drogami (především marihuanou) dochází nejčastěji ve věku let. existují rozdíly podle pohlaví, které však nejsou tak markantní jako rozdíly podle typu 4

5 studované školy. Je patrné, že učni nejen, že užívají konopné látky ve větší míře než studenti jiných typů škol, ale také získávají dříve první zkušenosti s jejím užíváním (ESPAD, 2003, s. 22, 23). První zkušenost s marihuanou mělo podle této studie oproti studentům gymnázia ve věku 13 let téměř 4x více (!) žáků středního odborného učiliště. Ve věku 16 let byl tento poměr více než trojnásobný. První zkušenost s extází mělo ve věku 14 let více než pětinásobek (!) učňů ve srovnání s gymnazisty; ve věku 16 let se tento poměr pohyboval pětinásobek (!) učňů ve srovnání s gymnazisty; ve věku 16 let se tento poměr pohyboval kolem 4,5. Nejspíše velmi podobně by vyznívala srovnání, která by se zabývala kriminálním chováním, zneužíváním alkoholu a podobně. Na školách učňovského typu dochází navíc ke kumulaci žáků s podobným sociokulturním a vzdělanostním rodinným zázemím. Tato kumulace způsobuje posilování bludného kruhu názorových stereotypů i stereotypů chování, přinesených z rodiny. Škola pro učně není místem, kde by měli nabýt nějakých vědomostí a dovedností, ale jakýmsi nutným zlem (Katrňák, 2004). To se pak odráží v různorodých výchovných problémech, v záškoláctví, poškozování zařízení školy, v pohrdání autoritou učitele a podobně. Také počty neprospívajících žáků bývají na školách učňovského typu značně vysoké. Učňovské školství představuje tedy typickou ukázku kumulace komplexních problémů, výrazně ovlivňujících školní úspěšnost. Současně se tyto problémy vzájemně ovlivňují a násobí, včetně efektů, souvisejících s vrstevnickým působením a s působením skupiny. Důsledkem bývají velmi malé vzdělanostní aspirace a vysoké riziko předčasného opuštění vzdělávání. 2. Proč se nedaří kritická místa ve vzdělávání Kromě již popsaných specifik žáků učňovského školství přistupují k šancím podpory těchto žáků ještě další obtíže, tentokrát na straně vzdělavatelů, ať už systémů, institucí nebo jednotlivců. 2.1 Učitelské stereotypy Významnými faktory, které negativně ovlivňují pomoc žákům, mohou být učitelské stereotypy, vyplývající z odlišné životní zkušenosti pedagoga a problémového žáka (jak 5

6 bývají žáci s problémy nesprávně nazýváni). 4 Mnoho učitelů však není schopno překročit svůj vlastní stín v přístupu k žákovi, jak bude dále vysvětleno. Hopf doporučuje učitelům výraznější preventivní sociálně pedagogickou pomoc a intervenci vzhledem k žákům, naznačuje dokonce nesmělou změnu ve smyslu pryč od systému školy a jejích struktur prosazujících svoji velikost k osobě žáka směrem k dítěti nebo mladistvému podporovanému s ohledem na jeho zcela individuální potřeby a životní problémy (Hopf, 2001, s. 114, 115). To jistě snad všichni učitelé slyšeli, nicméně se mnohým pedagogům takovým způsobem k žákům přistupovat nedaří. Otázkou je, proč. Naprosto odlišná životní zkušenost pedagoga a žáka s problémy může být právě jedním z důvodů. Těžko si lze představit, že vysokoškolsky vzdělaný pedagog pochází z nepodnětného, kulturně nebo sociálně slabého prostředí. Poměrně vysoké procento žáků učňovských škol však z takového prostředí pochází (Katrňák, 2004). Pro učitele, který v takovém prostředí nikdy nežil, je obtížné zbavit se výchovných postupů, které v jeho případě i v případě jeho kamarádů a spolužáků v době jeho dětství nebo dospívání úspěšně fungovaly, překročit svůj vlastní stín a protnout bludný kruh vzájemného nepochopení. Jak známo, nejvíce člověka ovlivní to, co skutečně zažije a dokonce i velmi dobře podložená a podaná teorie může znít člověku, který ji nikdy nepotřeboval, jako prázdná a zbytečná slova. Takže zatímco na straně jedné vede žáky učňovského školství jejich zázemí k určitému podceňování vzdělávání, na straně druhé vede opět odlišná životní zkušenost pedagogů k nepochopení uvažování, hodnot, a tím i chování a jednání žáků. Z odlišné životní zkušenosti také může vyplývat učiteli doposud hojně praktikovaný kauzálně lineární přístup k řešení problémů, charakterizovaný schématem vina trest, respektive symptom potlačení symptomu. Tento tradiční přístup nebere v úvahu širší okolnosti událostí a žákova života (Hopf, 2001, s. 105). Strnulá orientace učitelů na naučená kauzálně lineární (i na jiná málo citlivá) schémata jednání, neochota učit se nové postupy a bez předsudků přijímat nové výzvy by tedy mohla být závažnou překážkou redukce školní neúspěšnosti žáků. 2.2 Klima školy 4 Už samo vyjádření problémový žák vyjadřuje jeho zařazení do hodnotícího rámce a jeho nálepkování učitelem, po kterém často následuje samonaplňující proroctví žák se skutečně začne chovat tak, jako by neměl možnost svoje chování změnit (tzv. Golem efekt). 6

7 Nepříznivé klima školy by také mohlo způsobit zhoršení výkonu žáků. Grecmanová píše, že podle Dreesmannova (1982) shrnutí závěrů z dalších výzkumů je dokonce klima, které žáci vnímají, pro vysvětlení výkonu významnější než inteligence (Dreesman in Grecmanová, 2008, s. 92). Klima, které prožívají žáci, má tedy podle některých autorů velký podíl na odlišné spokojenosti s učebními výsledky a s učitelem; žáci se ve třídě více orientované na sociální vztahy cítí méně izolovaní a spokojenější. Takové klima ve škole, vyjádřené mimo jiné i vřelostí (Eder, 1996, in Grecmanová, 2008, s. 93), prospívá podle Grecmanové nejen žákům a jejich angažovanosti, ale má vliv i na pracovní spokojenost a motivaci v učitelském kolektivu. Pozitivní klima se také logicky může zpětně odrazit v kvalitě výuky. 3. Možnosti redukce neúspěšnosti Pokud se žák rozhodne, že neposlechne nebo že se nebude učit, nikdo mu v tom nemůže zabránit (Lazarová, 2008, s. 27). Zdá se tedy, že učitel nemá mnoho šancí, jak negativní postoj ke vzdělávání u žáka změnit. Přesto se drtivá většina učitelů snaží tento nepříznivý stav ovlivnit. Vzhledem k výše uvedeným příčinám školní neúspěšnosti a s ohledem na zvláštnosti učňovského školství se jeví jako nezbytné pro učitele na tomto poli získat nebo rozšířit svoje znalosti a dovednosti (ad. 1) směrem ke krizově intervenční kompetenci (pro akutní problémy) a to v duchu systémového a eklektického přístupu. Pro působení v dlouhodobějším horizontu (ad. 2) (působení na aspirace, na vztah ke škole, zlepšování klimatu školy, axiologické 5 působení ), tj. nejen při momentální krizi, je zase výhodné použít jiných nástrojů, nebo, lépe řečeno, tyto různé postupy či nástroje mohou plynule a logicky navazovat. 3.1 Systémový přístup Systémový přístup chápe chování jedince jako smysluplný celek orientovaný podle průběhu života (Hopf, 2001, s. 103). Jednání žáka, jakkoli na první pohled nesmyslné, má svoji logiku, tvrdí Hopf; je výslednicí spleti vztahů, tlaků, událostí a charakteristik osobnosti žáka. Nedá se zredukovat na jednoduchou linii příčina následek. Veškeré chování žáka dává ze subjektivního hlediska jeho životní historie smysl a má pro jeho nositele důležitou funkci, i když na nás působí cize, rušivě nebo hloupě (Hopf, 2001, s. 106). Rovněž Helus vysvětluje žákovo chování celými komplexy příčin, a doporučuje kontextový pohled na 5 axiologické týkající se hodnot 7

8 sociální souvislosti života (Helus, 2007, s , 65). Podobně Matějček píše o multifaktoriální podmíněnosti poradenského případu a doporučuje pustit se na výpravu po odhalení přediva nejrůznějších vlivů. (Matějček, 1991, s. 49,50). Pedagog samozřejmě není poradenský pracovník, nicméně doporučený přístup může být mnohem efektivnější než dosud běžně používané lineárně kauzální uvažování při pomoci žákům s problémy. Hopf (2001) vysvětluje, že je nedostatečné námi převážně používané tradiční, lineárně kauzální myšlení. Takové myšlení se projevuje v principu vina trest, který se ovšem v praxi míjí dlouhodobějším účinkem a působí jen krátce. Hopf kritizuje lineární, na nedostatky orientovaný přístup například takto: to, jak se žáci chovají, je učitelem považováno za problém osobnost žáků je redukována na jejich problémy žáci jsou problém učitel zastává roli toho, kdo problém řeší, přičemž žáci se musí vzdát své spoluzodpovědnosti na řešení problému (Hopf, 2001, s. 106). Z výše uvedeného vyplývá, že systémově uvažující učitel se tedy má pokusit alespoň částečně rozkrýt vztahovou spleť a poodhalit některé důvody žákova jednání, aby mu mohl pomoci. Cílem přitom není mechanicky aplikovaný trest, který k nápravě situace často nevede nebo může být dokonce kontraproduktivní, ale pomoc. Současně však nelze rezignovat na spravedlivé zásady a na určené hranice chování. 3.2 Eklektický přístup Jak už bylo naznačeno, školní problémy jsou nejen komplikované (u těch lze najít řešení), ale často komplexní (Lazarová, 2008, s. 27). Lazarová doporučuje pro řešení komplexních problémů využívat tzv. eklekticismu. Říká: Jde o odmítání uzavřených systémů (teorií), např. v didaktice, ale i v poradenství a psychoterapii, a o maximální metodologickou diversifikaci a pragmatismus. Důraz je kladen na efektivitu postupu (intervence) v dané situaci (Lazarová, op. cit.). Eklekticismus je podle této autorky zdrojem intuitivních odpovědí a jisté okamžité účinnosti. To je důvod, proč jsou praktikové v každodenní konfrontaci s komplexností jejich tříd více či méně eklektikové i za cenu možného obviňování z uplatňování vlastních (nevědeckých, neověřených) postupů (Puren, 1998, in Lazarová, 2008, s. 27). Lazarová dokonce používá Štechův výraz intelektuální kutilství (Štech, 1998, podle Levi-Strausse, 1962, in Lazarová, 2008, s. 28). Intelektuální kutilství je praktickým 8

9 vyjádřením tacit knowledge, tzv. skrytých, tichých, často neuvědomovaných a neverbalizovaných vědomostí (Lazarová, 2008, s. 27). Kutil plánovitě improvizuje, jak říká Lazarová: užívá všeho, co je po ruce, co se hodí, jeho pracovní plán je definován spíše instrumentalitou situace, výsledkem je objektivní neboli nutná náhoda, jeho myšlení je spíše retrospektivní (vede dialog s již existujícím, ze stop minulých zkušeností, postupů a řešení zvažuje, co může být použito), je více všeobecným lékařem než specialistou přizpůsobuje strukturu svých odpovědí a chování událostem, spíše, než aby svět kolem měnil na základě přesného analytického plánu, v souladu se specializovanou teorií a hypotézami (Lazarová, 2008, s. 28). Systémově a eklekticky uvažující učitel se tedy snaží rozkrýt to, co není na první pohled vidět a pochopit důvody jednání žáka, spíše než aby mu vyčítavě ukazoval formičku, z které nějakým způsobem žák vyčuhuje. Dále raději hledá způsoby pomoci, třeba i nové, netradiční, než aby se urputně držel šablonovitého posuzování přestupků a problémů včetně stále více neúčinného a zprofanovaného systému vina trest. Tím se ovšem nemíní, že se lze bez trestů naprosto obejít, ovšem trest by měl být smysluplný a měl by být udělen s ohledem na specifickou a jedinečnou situaci žáka a pokud možno by měl být opakem toho, co žák provedl - měl by nějak přispět ke zlepšení žákovy situace a ke zlepšení situace v žákově okolí. Také by neměl snižovat důstojnost žáka. 3.3 Dítě jako subjekt orientace na zdroje Dříve než děti dělají potíže, mají své vlastní problémy, říká Hopf (2001, s. 99). Humanistická pedagogika 6 v Německu například formuluje orientační body a požadavky na úspěšnou výchovu takto: brát v ohled potřeby žáků rozvíjet všechny oblasti osobnosti ulehčit žákovi popsat svůj současný stav učinit ze žáka vychovatele sebe sama přiznat důležitou roli pocitům 6 Humanistická pedagogika podle slovníkové definice navazuje na myšlenky humanismu Směřuje k přirozené a méně násilné výchově, autenticitě a seberealizaci člověka (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 76). 9

10 vytvořit učební klima plné porozumění, podpory a klima zbavené strachu rozvíjet opravdový respekt pro hodnoty bližního (Hopf, 2001, s. 100) U nás v České republice nejsou příliš často vyjadřovány požadavky jako ulehčit žákovi popsat svůj současný stav nebo přiznat důležitou roli pocitům. Nejsme, a ani žáci přece nejsou kolonkami, nejsou nositeli výkonu jako bezduchá čísla ze statistiky; jsou to myslící, cítící a svobodně se rozhodující bytosti. Nejsou to ovládané a kontrolované objekty. Humanisticky orientovaná práce ve vyučování, která čerpá a těží z poznatků sociální pedagogiky, se nevyznačuje v první řadě metodickými nařízeními, určitými pomůckami nebo určitými učebními obsahy, nýbrž nejprve odpovídajícím postojem zúčastněných učitelů ve vztahu k žákům jako osobnostem (Hopf, 2001, s. 101, kurzíva od autorky metodiky). Hopf souhlasně s Pávkovou tvrdí, že práce s mládeží bude účinná, pokud bude dospívající brán jako osobnost s určitými zdroji a ne se zřetelem na jeho nedostatky (Hopf, 2001, s. 101, Pávková, 1999, s. 43). Takový postoj je zřejmě klíčový. Hopf jej dále objasňuje: Při práci orientované na zdroje (srov. BANDLER / GRINDER, 1981) je činnost vedena s přesvědčením, že každé dítě nebo žák má schopnosti, které si přeje dále rozvíjet, vlastnosti, talent, zájmy, charakterové vlastnosti atd. hodné obdivu (tedy zdroje), které mohou být využity při řešení problémů. Učitel, který chce pracovat s ohledem na zdroje svých žáků, se bude při své práci orientovat na to, aby tyto zdroje objevil. U některého žáka to mohou být např. určité schopnosti v oblasti techniky, sportu nebo v oblasti jeho zájmů, u dalšího žáka to mohou být schopnosti motivovat sebe i ostatní, být cílevědomý nebo mít výdrž, schopnost lehce navazovat kontakty nebo mít dobré nápady (být tvořivý) (Hopf, s. 101). Stručně řečeno, je potřeba hledat a nacházet na každém žákovi něco, v čem je výjimečný nebo jedinečný; něco, za co je možné ho obdivovat. Také je potřeba toto ocenění pro jeho specifická pozitiva dávat najevo, abychom takové klady jeho osobnosti podpořili (Bosco in Jůva, s. 34). Znamená to ho uznávat. Ve věku dospívání ztrácejí rodiče na rozhodujícím vlivu a mladý člověk potřebuje nejen pozitivně působící referenční skupinu, ale i pozitivně působícího referenčního člověka ; významného druhého 7 ; někoho, vedle koho by se cítil plnohodnotný, uznávaný a koho by si také sám vážil. V současnosti tuto funkci už téměř neplní sousedstvo, církev nebo společenské organizace; učitelé proto jsou jedni z mála, kteří mohou mladého člověka rozhodujícím způsobem ovlivnit. Podle 7 Meadův koncept 10

11 posledního bodu z výše uvedeného výčtu tak tím, že humanisticky orientovaný učitel sám rozvíjí opravdový respekt pro hodnoty bližního tedy žáka, ačkoliv s nimi třeba momentálně nesouhlasí, dává žákovi příklad pro totéž. Není, a nemělo by být cílem osobnost žáka opravit, tím, že se vytrhnou nebo zakážou jeho špatné názory nebo špatné chování, ale opačně je spíše potřeba významně podpořit jeho klady a právě na nich začít stavět. Podobně pozitivně působící je i celkové ocenění nejen pro hodnoty žáka, ale zejména pro hodnotu žáka jako jedinečného, zajímavého a neopakovatelného člověka. Je jistě velmi těžké si tento přístup udržet, když žák něco provede nebo stále provádí. Avšak bez toho, aby pedagog za každých okolností jednal korektně a stále respektoval důstojnost dítěte nebo mladého člověka, ať už provedl cokoliv, není možné dosahovat trvalých úspěchů. Kantorková a Kurelová mluví o stálé úctě učitele ke každému žákovi jako k jedinečné lidské bytosti (Kurelová et al., 2001, s. 8). V Hopfově textu 8 se objevuje častokrát slovo důvěra. Znamená to, v souladu se strategií získávání a rozšiřování klíčových kompetencí, věřit ve schopnosti žáka a tuto důvěru dávat najevo. Znamená to také odklon od pouhé transmise k podpoře, provázení, koučování, leaderství a podobně. Působení takového podporujícího přístupu je známé jako Pygmalion efekt nebo Galatea efekt (Helus, 1982, s ). 4. Zvládání vzdělávací neúspěšnosti dva časové horizonty Při zachování výše popsaného myšlenkového rámce pomoci se vynořují dva časové aspekty pomoci při školní neúspěšnosti: akutní, krizová intervence a dlouhodobá podpora. Akutní, krizová intervence je nutná při jakémkoliv problému, který souvisí se školou, neboť pravděpodobně každý z těchto problémů má potenciál stát se důvodem například pro ukončení vzdělávání. Nejde tedy jenom o známky, ačkoliv se tak v souvislosti se školní neúspěšností často uvažuje. Dlouhodobá podpora je zase výhodná z hlediska prevence před problémovým chováním, včetně prevence před vzdělávací neúspěšností. 4.1 Akutní problémy možné přístupy k intervenci Intervence v situaci krize staví před učitele nové výzvy, neboť se pohybují na hraně mezi pedagogickým a psychologickým poradenstvím. Drtivé většině učitelů však dosud chybí odborné vzdělání a výcvik v oblasti poskytování pomoci, respektive poradenství a zvládání 8 Viz seznam použité literatury 11

12 krizí (Lazarová, 2008, s. 21). Podle Lazarové jsou však krizově intervenční kompetence učitelů stále potřebnější (Lazarová, 2008, s. 22) Kompetence učitele pro intervenci Lazarová vhodně vymezuje pojem krizově intervenční kompetence: vyjadřuje způsobilost učitele využít adekvátně a účelně v nezvyklé, nestandardní situaci své speciální znalosti, dovednosti a zkušenosti (Lazarová, 2008, s. 25). Tyto kompetence podle ní umožňují pracovníkovi profesionálně zvládat například tyto základní činnosti: rychle se zorientovat v situaci, zvážit vlastní možnosti, práva a povinnosti ve vztahu k problému, klientovi a instituci, ve které pracuje, rychle a adekvátně zasáhnout nebo vypracovat plán intervencí, resp. rychle a účelně rozhodovat o dalších postupech, poskytnout základní poradenství a sociální oporu, pracovat s emocemi klientů, spolupracovat s odborníky ve škole i mimo ni, vyhodnotit účelnost své kompetence a reflektovat novou zkušenost. Jak Lazarová (2008, s. 26) dále uvádí, krizově intervenční kompetence je sycena znalostmi, například: znalosti týkající se školského poradenského systému, sociálně-právního systému, zdravotnictví, policie apod., přehled o relevantních zařízeních v regionu, znalosti z oboru psychologie (zejména vývojové, sociální, osobnosti a psychopatologie), základní znalosti z oblasti poradenství a krizové intervence, základní znalost postupů práce s klientem, základní znalosti z oblasti práva. Dovednostním základem krizově intervenční kompetence jsou podle Lazarové (2008, op. cit.) speciální sociální a komunikační dovednosti: vést diagnostický i pomáhající rozhovor (s žákem, rodičem...), vč. naslouchání, práce s emocemi, zvládat techniky dotazování, 12

13 umět vyjednávat, zaujímat roli mediátora, komunikovat s odborníky z jiných oborů, formulovat objednávky, požadavky apod. Pokud má škola školního psychologa, mohou být učitelé průběžně proškolováni v osvojování těchto znalostí a dovedností Postup intervence Pro přímou intervenci vzhledem k řešení vzniklého problému doporučují Hopf (2001) i Lazarová (2008) následující postupy: 1.krok: První informace Prvním krokem v řešení výchovných problémů je, jak shodně tvrdí Lazarová a Hopf, přizvat dítě k diagnostice. Podle Hopfa (2001, s. 111) má žák dostat příležitost podat vlastní interpretaci události. Tento krok má uvést do pohybu proces, vztahující se k sebepojetí mladistvého a k jeho představám o tom, co je, kdo je, kdo by měl být, kdo by mohl být a o tom, co se dá změnit. V tomto kroku je klíčový způsob kladení otázek. Stejně jako v jiných vztazích může způsob vyjadřování komunikaci zablokovat a vzbudit odpor, i při situaci řešení např. výchovných problémů mohou nevhodně volené otázky celou situaci zhatit a postoj mladého člověka zatvrdit. Lazarová (2008, s. 34, 35) souhlasně s Hopfem (2001, s. 107) navrhují vyhýbat se zájmenu Proč?. Otázkou proč v podstatě nutíme žáka, aby se stal sám sobě soudcem, a to nebývá vhodné. Dospívající ještě nemají pevně vybudovaný hodnotový systém a mnohdy se sami v sobě nevyznají, navíc mohou pocházet z prostředí, kde jsou hodnoty nastaveny chybně a tak svoje jednání mohou významně zlehčit nebo naopak přecenit. Jako vhodnější se jeví otázky typu: Co jsi tím chtěl vyjádřit? Chtěl bych znát tvůj myšlenkový postup? bez stopy ironie, ale s vážností. Dále by bylo vhodné snažit se zjistit, z čeho tyto pohnutky pramení (např. žák ve třidě šaškuje, při rozhovoru sám řekne, že chce být středem pozornosti, úkolem pedagoga je pak zjistit, co je příčinou doma je zanedbáván, má nějaký handicap, má nízké sebevědomí atd. a podle toho se učitel dále rozhoduje a taktně a nenápadně nabízí pomoc). Z otázek, které navrhuje Hopf, se dá vysledovat jedna charakteristika namísto podmětu to, ono, problém se stává v první řadě (a v první fázi řešení problému) podmětem sám žák: Místo vyjádření Co se (to) děje?, Jak se to stalo? navrhuje vyjádření: 13

14 Co jsi (ty) postřehnul? Co jsi (ty) prožil? 9 Tím se dostává do středu pozornosti žák (ne problém) a dospívající může cítit zájem o svou vlastní osobu. Zajímáme se o žáka a neredukujeme jeho osobnost na problém, jako by snad problém byl víc než lidská bytost. 10 Je nutné také nezapomenout na řeč těla a řeč prostoru, protože pro příjemce komunikačních signálů je důležitější neverbální sdělení než verbální. Pokud například učitel pohodlně sedí ve svém kabinetě, kam stále někdo přichází a odchází a žák, provinilec stojí jako na pranýři, i slova pochopení ztratí na síle. Je tedy nutné dbát na zásady komunikace, například na vhodnou mimiku, gestiku, posturiku, proxemiku i vertikálu 11 (Mareš, Křivohlavý, 1989, s ). Pro navázání optimálního kontaktu se žákem je důležité vyhledat klidné místo v soukromí a být očima v úrovni žáka, například tak, že si oba, žák i učitel, v klidu sednou. Zde se naskýtá možnost plně využít systémového přístupu. Není na škodu zprvu vyvolat v žákovi dojem, že provedl něco závažného a že se teď budou dít věci!. To umožní, aby žák pedagoga a jeho vyjádření bral vážně. Pedagog může v této fázi důkladně objasnit žákovi, jak porušil školní řád a co by mohlo podle školního řádu následovat (důtka, podmínečné vyloučení, pokud se jedná o nezletilého, oznámení kurátorovi, rodičům a podobně). Pokud je žák dostatečně seznámen se závažností a s možnými důsledky svého jednání a je emocionálně změkčen, může pedagog přistoupit k druhé fázi ukázat lidskou tvář a začít zkoumat širší souvislosti. V této fázi žák pravděpodobně prozradí ze subjektivního hlediska pohnutky svého chování (např. cituji: z frajeřiny, z blbosti, nebaví mě škola, štve mě to tady, mistr mi vynadal ) a to, jak sám svoje jednání hodnotí. (Je však namístě podotknout, že žákovo vlastní hodnocení může být zkreslené jeho nezralostí nebo chybně nastaveným hodnotovým systémem z jeho rodiny). V tomto okamžiku může pedagog také zjistit taktně něco ze života žáka odkud je ( z Nové Vsi?! Odtamtud znám ještě toho a toho! Tam máte krásný rybník, že? ) nebo z rodiny ( a ty máš ještě sourozence? ) a navázat přátelštější vztah, projasnit tvář, jako by na chvíli na problém zapomněl. Samozřejmě se musí vyvarovat slídění, vyslýchání, zjišťování přílišných nebo citlivých detailů; jde jen o to, v souladu se systémovým přístupem, získat alespoň velmi hrubý nárys o širších souvislostech života žáka. 9 Kurzíva od autorky metodiky 10 Nezaměňujme zájem o žáka s jeho hodnocením! Je vhodné zajímat se o žáka jako o osobnost, ale tuto osobnost není vhodné negativně hodnotit! Negativně hodnotit by se mělo pouze žákovo nesprávné jednání. 11 Mimika (výraz obličeje), gestika (gesta), posturika (postoj), proxemika (vzdálenost), vertikála (výška) nauky o řeči těla při komunikaci (KOHOUTEK, 2002, s ) 14

15 Vyžaduje to opravdový takt, laskavost, úsměv a nehraný, skutečný zájem. Tím se pokládá základ pro další spolupráci (Matějček, 1991, s. 19). 2. krok: Zhodnocení Učitel zajistí, že budou známy názory přátel, kamarádů ze třídy, popř. i rodičů na celou událost. Žák vyjádří svá přání a své představy (Hopf, 2001, s. 112). Tento krok je možné vynechat, pokud se problém ostatních žáků netýká. Podle Hopfa má následně učitel předložit návrh, podle kterého by se mělo u žáka dosáhnout zlepšení. I v tomto bodě lze požádat žáka, aby sám dal nějaký návrh. Pro učitele může být žákova odpověď také cenným diagnostickým materiálem v tom smyslu, že vypovídá o tom, jak velkou závažnost problému žák přisuzuje. Někdy mohou být odpovědi opravdu překvapivé, a to v obou směrech přeceňování i podceňování problému, respektive se zde může učitel dozvědět, jak přísný žák sám na sebe je. Ačkoli se tedy pedagog může setkat s překvapivými návrhy, neměl by se žákovi nějak vysmívat, spíš může tyto návrhy použít jako diagnostiku toho, jakou závažnost žák problému přisuzuje. Samozřejmě může i vyjádřit nesouhlas a podiv, jestliže žák při nějakém závažnějším přestupku navrhuje banální a nenáročná řešení. Nicméně by neměl žáka celkově shazovat jako osobnost 12, pouze může (i striktně) odmítnout nepřijatelné řešení. To, že žák participuje na rozhodování o řešení záležitosti, mu jednak ponechává důstojnost a také ho to více zavazuje dohodnuté řešení splnit. I v případě, že žák žádný návrh nedá, tím, že se mu tato možnost otevře, zůstává partnerem, je mu ponechána jeho důstojnost a může být pak ochotnější naslouchat návrhům učitele. Hopf pak správně poznamenává, že tyto kroky předpokládají spolehnutí na stávající zdroje mladého člověka namísto koncentrace na jeho nedostatky (Hopf, 2001, op. cit.). 4. krok: Vytvoření dohody (úmluvy) Tento krok Hopf nekomentuje; je zjevně dojednáním konkrétního postupu, který je přijatelný pro obě strany. Je zde nezbytné mít v zásobě různé varianty řešení; pokud se k optimálnímu řešení nedojde, je třeba ponechat nějaký čas pravděpodobně v řádu dnů pro nalezení optimálního postupu. Na tomto kroku samozřejmě participují obě strany. 12 Zde je namístě opět připomenout základní psychologickou poučku o komunikaci: nesoudit megativně žáka ( ty jsi ) ale popsat jeho jednání a rozpor mezi tímto jednáním a žádoucím stavem ( odešel jsi bez dovolení, a to je v rozporu ) 15

16 Nyní nastává fáze dojednávání konkrétního postupu. V úvahu musí pedagog vzít závažnost problému, jeho trvání a vývoj v čase. Žák má na plánování řešení participovat. Za smysluplné lze považovat následující schéma: 1. Svým jednáním jsi nějak poškodil školu, její dobré jméno (nebo: Byl jsi špatným vzorem pro ostatní a tím jsi přispěl k zhoršení situace ve škole). 2. Teď bys měl naopak něco udělat pro to, abys tuto situaci zvrátil měl bys naopak něco dobrého pro školu udělat. Co bys například pro školu mohl udělat? Je pravda, že žáci nejsou zvyklí takovým způsobem uvažovat a mohou být otázkou zaskočeni. To však nemusí být na škodu. Vytváří to prostor pro další dojednávání. Pokud žák neví a to se možná stane často lze mu při rozhodování pomoci (a zároveň o něm zjistit něco pozitivního): Tak co třeba umíš? nebo: Co máš za koníčky? Tak se můžeme dozvědět, v čem žák možná vyniká a na tom začít stavět. Velmi pravděpodobně se dozvíme například to, že žák hraje v kapele, že umí něco nakreslit na počítači, že dělá graffiti (pozor na odsuzování, graffiti se dělají i na legálních plochách), parkur, break dance, píše básně, texty k hudbě, rapuje a tak podobně. V tomto okamžiku je možné promyslet, jak takovou dovednost využít a jak nejlépe žáka zapojit do dlouhodobější spolupráce. Pokud na škole existuje volnočasová aktivita, je velmi vhodné ji v tomto momentě využít. Pokud se jedná například o výtvarně-estetický kroužek, nabízí se například participace žáka na výzdobě školy ať už tím, že vytvoří nápisy nebo kresby, které se mohou použít pro chodby školy, nebo tím, že vytvoří návrhy na vymalování tříd, nebo udělá doma nějaké objekty, které se mohou použít pro výstavu (například graffiti na velkou desku), případně vymyslí happening na vernisáž. Nejoptimálnější variantou je přímá spolupráce v rámci volnočasového kroužku, například při realizaci výzdoby školy (rámování a umisťování kreseb a nápisů), pomoc žáka při instalaci výstavy či nácvik happeningu a dalších aktivit. V tomto momentě už nastává bezprostřední práce v rámci kroužku a může nastat pozitivní peer i jiné působení. I žáci, kteří nemají žádného speciálního koníčka, můžou ve svém volném čase pomoci s nevýtvarnými pracemi, například v souvislosti s vymalováním tříd nebo s výstavou. Toto setkání s kroužkem může být krátkodobé, ale i dlouhodobé, vše se bude odvíjet od dohody, kterou učitel s žákem udělá. Snahou by mělo být zapojit žáka co nejvíc, dát mu okusit pocit užitečnosti a tím odvracet jeho pozornost od problémového chování. Je samozřejmé, že uvedené principy se dají využít i pro jakoukoliv jinou volnočasovou aktivitu hudební klub, sportovní kroužek a tak podobně. Ideálem by samozřejmě bylo, kdyby takových aktivit na učňovské škole bylo několik, aby se daly pokrýt různorodé vlohy žáků. 16

17 5. krok: Evaluace (vyhodnocení) I tento krok má být podle Hopfa společný splněná dohoda nebo i částečně splněná dohoda nebo výkony mají být společně přezkoumány a vyhodnoceny (Hopf, 2001, s. 112). Nejlepším možným výsledkem aplikace uvedených postupů by samozřejmě bylo, aby se žák dlouhodobě zapojil do volnočasové aktivity, aby tak na něj mohl pedagog systematicky a nenásilně působit po stránce sebepojetí (zdravého sebevědomí), hodnotového systému, vztahu ke škole a ke vzdělání, pomáhal mu rozvíjet sociální, pracovní i další klíčové kompetence. Také je zde možnost pozitivního působení vrstevníků, kteří jsou do volnočasových aktivit zapojeni z vlastního zájmu. Nicméně za úspěch je třeba považovat i to, že žák splní dohodnutou úmluvu a zapojí se do volnočasových aktivit, třebaže jen krátkodobě. Je potřeba znovu zdůraznit velmi podstatnou věc: Je důležité respektovat žákovu důstojnost tím, že se jeho problém řeší v soukromí. Pokud se učitel dopustí té chyby, že zostudí žáka peskováním a propíráním jeho prohřešku před spolužáky nebo jinými lidmi, může téměř jistě počítat s neúspěchem své snahy. Je to možná trochu náročnější, vzít žáka na nějaké klidné místo, třeba do zasedací místnosti nebo do školní knihovny a tam s ním v klidu jeho problém rozebrat a pokusit se poodhalit skryté vztahy a tlaky, které k určitému chování vedly, než to vyřídit na místě. Stojí to určitě víc drahocenného času a energie, které mnohdy přetížení učitelé nemají nazbyt (vytvářejí ŠVP, mají třídnictví, další funkce ve škole, školení a porady atd.). Nicméně ke skutečnému řešení prospěchových a výchovných problémů žádná zkratka nevede, naopak se může ukázat jako slepá ulička. 3.2 Dlouhodobá podpora Vzhledem k tomu, že se kázeňské tresty, zapisování do žákovských knížek, pohovory s rodiči a další běžné metody řešení výchovných a vzdělávacích problémů žáků stávají neúčinnými, je zapotřebí nalézt něco efektivnějšího, jak pomoci neúspěšným žákům z bludného kruhu nechuti k učení a odporu ke škole (Helus, 2007, s. 43). Systémový, eklektický a kutilský přístup taková řešení problémů nabízí. Mnoho pedagogů v minulosti i v současnosti pochopilo, že jedním z nejlepších způsobů, jak žákům pomoci, je projevovat o ně zájem, a to do té míry, že je člověk ochoten obětovat něco ze svého pohodlí nebo ze svých zaběhnutých schémat. To platí zejména pro učňovské školství, kde je problémů a žáků s problémy opravdu hodně. Vhodným příkladem z historie je i zakladatel salesiánského hnutí Ital Giovanni Bosco. Ve svých pamětech Bosco říká: Myslel jsem zvláště na ty, kteří 17

18 byli propouštěni z vězení. Přesvědčil jsem se, že pokud chlapci, kteří se znovu dostanou na svobodu, najdou přítele, který se o ně postará, věnuje se jim o nedělích a svátcích, najde jim práci u nějakého poctivého zaměstnavatele a někdy za nimi zajde i v týdnu, zapomenou na minulost a začnou žít správně (Bosco, 2007, s. 99). Jan Jindřich Pestalozzi se svými svěřenci trávil společně celý jejich pobyt ve výchovném a vzdělávacím ústavu, který pro chudou mládež a sirotky založil. Snažil se svým zanedbaným žebravým dětem v první řadě vštípit soucit a další hluboce lidské hodnoty. Zdůrazňoval přitom nutnost hodin her ; střídání vyučovacích a volných hodin, syntézu svobody a nutnosti (Pestalozzi in Cipro, 2002, s. 5). V současnosti školy v České republice začínají využívat služeb školních psychologů. Na učňovských školách je tak vysoké procento žáků s problémy, že učitelům na těchto typech škol nezbývá, než se pokoušet sami, bez ohledu na to, jestli psycholog ve škole působí či ne, tyto problémy s žáky řešit; psycholog (a výchovný poradce spolu s metodikem prevence) jim však může být velkou oporou a metodikem. V silách učitele, zejména ojedinělého bojovníka na těchto typech škol však není poskytovat pomoc velkému počtu mladých lidí, kteří ji opravdu potřebují. Nicméně při vhodné podpoře ze strany vedení školy lze zorganizovat podpůrné činnosti, které by mládeži pomohly pohlížet na školu jako na příjemné, nebo alespoň příjemnější místo. Při organizování takových aktivit se zlepšují i vztahy mezi učiteli a žáky a celkové klima školy. To zase vede k větší přístupnosti a vnímavosti žáků vzhledem k výchovnému působení učitelů. Typickým příkladem je situace na jedné brněnské škole: Její ředitel říká: Uvědomil jsem si, že škola nemůže absentovat na výchovu, že to není jen o vzdělání (Šeďová in Rabušicová a kol. 2004, s. 127). Zástupce ředitele dává příklad: Nejlepší naše akce je Divadelní týden. Při tom se nastartují úplně jiné vztahy učitel žák to se nedá popsat slovy, jak to začne fungovat. Ty děcka jdou potom učiteli na ruku při výuce a kázeň není problém (Šeďová in Rabušicová a kol. 2004, s. 128). Ještě k akci Divadelní týden : Účinkovat může každý žák, který o to projeví zájem. Počet rolí a jejich alternací se upravuje na míru podle toho, kolik dětí se zapojí. Počet diváků, kteří letos navštívili Divadelní týden, je kolem 4000! (Šeďová in Rabušicová a kol. 2004, s. 125). I rodiče si všímají pozitivních efektů: Líbí se mi komunikace s vedením, mimoškolní zájmová činnost dramatického charakteru promítající se i do výuky. Pořádání divadelních představení má velmi dobrý vliv na žáky (i problematičtější) mají prostor vyniknout (Šeďová in Rabušicová, a kol. 2004, s. 135). 18

19 Kantorková a Kurelová tvrdí, že umění je tedy nositelem humanizace člověka (Kurelová et al., 2001, s. 23). Z historie známe příklady využívání umění jako výchovného prostředku (Přadka, 1999, s. 15). V současnosti využívá sílu umění stále více arteterapie 13 a artefiletika. 14 S účinky umění také již poměrně dlouho pracují i některé alternativní školy (Průcha, 2001). Podle zkušeností z historie i ze současnosti jsou tedy umělecké, ale i neumělecké mimovyučovací aktivity vynikajícím prostředkem, jak mladým lidem, a zejména mladým lidem v učňovských školách, pomáhat překonávat krizová období ve vzdělávání a v rozvoji osobnosti. Přesto paradoxně tyto aktivity na učňovských školách nefungují v takové míře jako například na gymnáziích. Je samozřejmě mnohem těžší, přitáhnout mladé lidi, pocházející například z nepodnětného prostředí, k nějaké systematické smysluplné zájmové činnosti, avšak pokud se to podaří, je to velmi efektivní způsob, jak předejít školním i mimoškolním problémům (Pávková, 1999, s. 17, 43) 5. Redukce neúspěšnosti prostřednictvím volnočasových aktivit Následující část metodiky se bude podrobněji věnovat možnostem vlivu volnočasových aktivit na redukci vzdělávací neúspěšnosti žáků. Bude postupovat od vymezení pojmů volný čas, přes možnosti působení volnočasových aktivit až k určitým podmínkám, které jsou pro účinné působení volnočasových aktivit na redukci vzdělávací neúspěšnosti nezbytné. 5.1 Volný čas Volný čas je podle Pávkové (Pávková et al., 1999, s. 15) opakem nutné práce a povinnosti. Do volného času také nepatří vyučování a činnosti s ním související, sebeobsluha, základní péče o zevnějšek a osobní věci, povinnosti spojené s provozem rodiny, domácnosti, výchovného zařízení i další uložené vzdělávání a další časové ztráty. Součástí volného času nejsou ani činnosti, zabezpečující biologickou existenci člověka (jídlo, spánek, hygiena, zdravotní péče) (Pávková et al., op. cit.). Volný čas je tedy sférou, která se dá 13 Arteterapie je podle slovníkové definice léčení uměním (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 2003, s. 19). 14 Artefiletika je podle slovníkové definice výchovné pojetí, které využívá uměleckých výrazových prostředků k integrativnímu duševnímu rozvoji a k pozitivní prevenci psychosociálních poruch, zejména u dětí a mladých lidí (ABZ slovník cizích slov [online]. Nedat.). 19

20 využít příjemně, například k relaxaci nebo k pěstování zálib, ale také dobou, která je pro mladistvé (a nejen pro ně) určitým rizikem, pokud je využívána nevhodně. Vzhledem k tomu, že děti a mladiství mají poměrně mnoho volného času, je podle Pávkové žádoucí jeho pedagogické ovlivňování (Pávková et al., 1999, s. 15). Z ekonomického hlediska je nejen významné, že volný čas je využíván a zhodnocován komerčně, ale jistě existuje ještě důležitější aspekt: Pokud je volný čas promyšleně výchovně využíván u dospívajících mladých lidí, ekonomicky je to pro společnost efektivnější, než investování do věznic a dalších represivních opatření pro lidi, jimž se v průběhu jejich dospívání nepodařilo pomoci při řešení jejich potíží. Toto hledisko se ukazuje jako nezbytné především v souvislosti s žáky učňovského školství. 5.2 Možnosti působení organizovaných volnočasových aktivit Možnosti vlivu výchovy mimo vyučování na rozvoj osobnosti mladého člověka jsou poměrně rozsáhlé. Dotýkají se potřeb, schopností, vlastností člověka, ale i jeho vztahů a zdraví. Výchova mimo vyučování plní podle Pávkové funkci výchovně vzdělávací, zdravotní a sociální. Pávková také zdůrazňuje preventivní a rozvojové zaměření výchovy ve volném čase (Pávková et al., 1999, s ). Využití volnočasové aktivity jako nástroje pro redukci potíží žáků, včetně školní neúspěšnosti není naprosto nová myšlenka. Tak jako v historii se i v současnosti využívá výchova ve volném čase jako prostředek kultivace člověka. Alternativní školy dokonce propojují činnosti, které by se daly označit za oddechové nebo volnočasové, přímo s výukou. To může přispět k lepšímu klimatu školy i k lepším vztahům mezi pedagogy a žáky. Souhrnně by se dalo říci, že kvalitní volnočasová aktivita, organizovaná školou, může mít pozitivní vliv na vztah žáka ke škole, ke vzdělávání, na jeho sebepojetí, socializaci, může podpořit rozvoj klíčových kompetencí žáka, přispět ke zlepšení klimatu školy, a v neposlední řadě může nabídnout bezpečné a smysluplné využití určité části volného času. Tím se zmenší riziko problémového chování, protože tato část volného času pak nemůže být využita pro něco nekalého. Nespornou výhodou volnočasových aktivit je určitá neformálnost, která je pro žáky vítaným odlehčením od školních stresů a povinností. Tím nabývá jakákoliv volnočasová aktivita na atraktivnosti. Další výhodou je to, že eliminuje nebezpečí prohloubení odlišnosti a výlučnosti žáka s problémy. Práce s žáky s problémy bývá někdy přesouvána na 20