NEJŠIRŠÍ VÝBĚR PEDAGOGICKÉ LITERATURY Tel.: , fax:

Transkript

1 NEJŠIRŠÍ VÝBĚR PEDAGOGICKÉ LITERATURY Klapkova Praha 8 Tel.: , fax: obchod@portal.cz, Učitelům, kteří usilují o aktivní přístup k vyučování a žákům nabízí nakladatelství Portál pestrou nabídku praktických příruček, které přinášejí přehled nejmodernějších přístupů, metod a potřebných dovedností spojených s realizací vyučování, zlepšováním klimatu třídy i s přístupem k žákům se specifickými poruchami učení a chování. O některých novějších publikacích přinášíme krátké informace a ukázky. Ch. Kyriacou J. Slavík J. Průcha I. Stuchlíková a kolektiv KLÍČOVÉ DOVEDNOSTI UČITELE HODNOCENÍ V SOUČASNÉ ŠKOLE ALTERNATIVNÍ ŠKOLY A INOVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ ZVLÁDÁNÍ EMOČNÍCH PROBLÉMŮ ŠKOLÁKŮ Shrnutí poznatků o technikách a dovednostech, bez kterých se úspěšný učitel neobejde (příprava a realizace vyučovací hodiny, udržení pozornosti žáků, klima třídy, kázeň, hodnocení žáků aj.) a praktické náměty. brož., 160 s., 175 Kč Přehled teoretických východisek i metod netestového školního hodnocení, požadavky na dobré hodnocení, konkrétní náměty, cvičení a didaktické hry, s jejichž pomocí lze teoretické poznatky ihned převést do praxe. brož., 192 s., 175 Kč Informace o známějších typech alternativních škol a zejména poznatky o jejich kladech a záporech, jak je zjišťuje nezávislý výzkum. brož., 144 s., 219 Kč Základní poznatky potřebné pro pochopení problematiky emocí a praktické rady, co lze s emočními problémy v životě školáka dělat. Obsahuje řadu podnětných kazuistik, v nichž jsou naznačeny možnosti řešení emočních obtíží školáků. brož., 176 s., 259 Kč Z. Helus A. Train O. Zelinková A. Munden, J. Arcelus DÍTĚ V OSOBNOSTNÍM POJETÍ NEJČASTĚJŠÍ PORUCHY CHOVÁNÍ DĚTÍ PORUCHY UČENÍ PORUCHY POZORNOSTI A HYPERAKTIVITA O obratu k dítěti a výchovné úloze školy se často mluví. Přední odborník v oblasti výchovy ukazuje, jaký obsah má tento obrat v praxi školy i rodinné výchovy mít. Uvádí poznatky psychologie, sociálních věd aj. brož., 232 s., 299 Kč Publikace probírá okruh poruch spojených s ADHD, poruchy vztahů, komunikace, úzkostné poruchy, strachy, poruchy spojené s užíváním návykových látek apod. Uvádí informace, jak mohou dětem s problémovým chováním pomoci sami a jaké metody léčení mohou užít odborníci. brož., 200 s., 245 Kč V rozšířeném vydání autorka doplnila nové informace a zkušenosti týkající se základních tematických okruhů (terminologie, příčiny a projevy poruch učení, diagnostika a reedukace jednotlivých typů poruch). Nově zahrnula aktuální témata (žáci s poruchami učení na vyšších stupních školy, výuka cizích jazyků apod.). brož., 240 s., 249 Kč Děti trpící poruchou pozornosti s hyperaktivitou představují pro rodiče a učitele náročnou zkoušku. Kniha je přehledem poznatků o specifických poruchách pozornosti a hyperaktivitě u dětí a zároveň je vodítkem pro práci s nimi. brož., 120 s., 177 Kč Informace a objednávky na tel , obchod@portal.cz Ucelená aktuální nabídka nakladatelství Portál na internetu

2 M. Pasch a kol. G. Petty J. Čáp, J. Mareš D. Fontana OD VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU K VYUČOVACÍ HODINĚ MODERNÍ VYUČOVÁNÍ PSYCHOLOGIE PRO UČITELE Praktická příručka pro každého, kdo předstupuje před děti nebo dospělé jako učitel (motivace studentů, kázeň ve třídě, metody učení a pomůcky, plánování vyučovací hodiny aj.). Pomocí kontrolních testů lze řešit modelové situace. brož., 384 s., 375 Kč Rozšířené a přepracované vydání učebnice představuje syntézu základních poznatků s nejnovějšími výzkumy psychologických základů vzdělávání a výchovy. váz., 656 s., 597 Kč PSYCHOLOGIE VE ŠKOLNÍ PRAXI Přehled moderních přístupů a metod spojených s aktivním vytvářením nebo dotvářením kurikula, s realizací vyučování a se zlepšováním klimatu třídy na základních a středních školách. brož., 424 s., 389 Kč Poznatky současné psychologie jsou spojeny s aplikací na úkoly a činnosti učitele, na problematiku jeho osobnosti a nároků jeho povolání. brož., 384 s., 355 Kč V. Pokorná A. Kirbyová Z. Šimanovský, B. Šimanovská R. Portmannová TEORIE A NÁPRAVA VÝVOJOVÝCH PORUCH UČENÍ A CHOVÁNÍ NEŠIKOVNÉ DÍTĚ HRY PRO ROZVOJ ZDRAVÉ OSOBNOSTI HRY PRO TVOŘIVÉ MYŠLENÍ Přehled vývojových poruch učení a chování i praktické návody pro jejich nápravu nabízí rozšířené vydání úspěšné publikace. váz., 336 s., 445 Kč Mnoho dětí trpí specifickou poruchou jemné motoriky, dyspraxií, nebo obecněji vývojovou poruchou koordinace. Autorka podává řadu rad pro výchovu i informace o příčinách a diagnostických postupech. brož., 208 s., 225 Kč Bohatý zásobník informací, her a metod, které účinně pomáhají při vytváření zdravé osobnosti dětí a mládeže. Zlepšují vztahy ve skupině a schopnost obrany proti manipulaci. Osvojené formy jednání působí jako prevence problémů se závislostí, pasivitou a agresivitou. brož., 160 s., 185 Kč 107 her a cvičení rozvíjí paměť, fantazii, schopnost zpracovávat a využívat informace, podporují komunikaci, simulují sociální procesy, rozvíjejí osobnost a kromě toho je při nich ještě zábava. Hry lze využít pro děti od 10 let, mládež i dospělé. brož., 112 s., 149 Kč M. Spirit V. Krejčová (ed.) V. Spilková a kol. B. Hofbauer ZÁKONÍK PRÁCE s komentářem pro školy, předškolní a školská zařízení VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZAČÍT SPOLU pro 1. stupeň ZŠ PROMĚNY PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR DĚTI, MLÁDEŽ A VOLNÝ ČAS Aktualizované vydání komentáře k paragrafovanému znění zákoníku práce se zaměřuje na problematiku školství. brož., 248 s., 375 Kč Alternativní vzdělávací program pro 1. stupeň ZŠ s důrazem na individuální přístup k dítěti a na partnerství školy, rodiny a komunity. brož., 232 s., 249 Kč Kniha vychází z empirických výzkumů a analyzuje reformní tendence v oblasti primárního vzdělávání v posledním desetiletí. Pozornost věnuje i alternativním a inovativním přístupům. brož., 312 s., 359 Kč Hlavní rysy využívání volného času mladými lidmi ve světě i u nás a budoucí vývoj, plánování práce s dětmi a mládeží ve volném čase, metody a organizační formy, hodnocení účinnosti této práce, zdroje financování apod. brož., 176 s., 275 Kč

3 M. T. Auger, Ch. Boucharlat UČITEL A PROBLÉMOVÝ ŽÁK Strategie pro řešení problémů s kázní a učením Autoři vycházejí z vlastních výchovných zkušeností a předkládají také syntézu zkušeností stovek vyučujících, u kterých prováděli průzkumy. Tyto průzkumy byly zaměřeny na metody práce se žáky považovanými za obtížně zvladatelné. Zaznamenali a utřídili zkušenosti mnoha vyučujících, jejichž výchovný přístup k takovým žákům byl úspěšný, a názory odborných autorů zabývajících se způsoby jednání a výchovou. Cílem autorů knihy je osvětlit vyučujícím psychologické a sociální příčiny chování jednotlivců a skupin žáků ve škole a ukázat, že mnozí vyučující se setkávají se stejnými problémy a dokážou je překonávat. Podávají přehled metod, které si mohou vyučující osvojit pro lepší komunikaci s těžko zvladatelnými žáky. Kniha je psána velmi přehledně a jako doplněk jsou uvedeny příklady cvičení, které jsou součástí školení a seminářů, pořádaných autory v rámci dalšího vzdělávání učitelů. brož., 128 s., 187 Kč Učitel a problémový žák Třída jako fungující kolektiv Na začátku školního roku je třída shlukem jednotlivců, kteří se navzájem vůbec neznají, nebo se znají jenom málo. Někdy se ve třídě utvoří malé skupinky, které se navzájem spolu nebaví nebo spolu bojují. Soudržnost skupiny nevzniká automaticky, ale vytváří se postupně. Věnujete-li čas tomu, že se snažíte skupinu budovat a pracovat na atmosféře ve třídě, neztrácíte tím čas, ale připravujete tím podmínky k tomu, aby se žáci i učitelé mohli ve třídě cítit dobře a lépe se jim pracovalo. Ze třídy je potřeba skupinu teprve vybudovat, to znamená vybudovat prostor vzájemného poznávání, prostor solidarity a vzájemného obohacování. Ke zvýšení soudržnosti ve třídě a zlepšení jejího přístupu k práci může učitel využít několik prostředků. Seznámení na začátku školního roku Začátek školního roku je pro žáky i učitele velmi důležité období, jehož hlavním cílem je pro učitele poznat žáky a vybudovat z nich soudržnou skupinu a pro žáky seznámit se s učiteli, najít si kamarády a začít se učit. Těmto věcem však není vždycky dán dostatečný prostor, protože sotva si žáci zapíšou všechno potřebné a vyplní důležité papíry, už jim učitelé začínají vysvětlovat, co se budou tento rok učit, a zahrnou je opakovacími testy. Hlavním cílem prvních okamžiků nového školního roku by mělo být lepší vzájemné poznávání. To znamená představit se, mluvit o sobě nebo například o své volbě povolání proč jsem se stal učitelem, co mám na svém povolání rád. Některé otázky, které mohou žáci učiteli klást (například Jste ženatý/vdaná?), možná u učitele vyvolají obrannou reakci, jsou ovšem pouze projevem legitimní zvědavosti vůči člověku, se kterým žáci budou trávit po dobu minimálně jednoho roku několik hodin týdně. Čím lépe bude učitel znát své žáky a čím lépe se oni budou znát navzájem, tím snadnější bude vzájemná komunikace a tím snadněji se učiteli podaří vytvořit ze žáků soudržnou skupinu. Pro vzájemné představení existuje řada metod, z nichž vybíráme dvě: Vzájemné interview Žáci utvoří dvojice. První z dvojice pokládá druhému nejrůznější otázky, na něž by rád znal odpověď. Po pěti minutách si žáci vymění role. Poté se žáci posadí do kruhu a každý z dvojice představí ostatním ve třídě svého spolužáka, se kterým dělal rozhovor. Než s touto aktivitou začnete, můžete společně sestavit seznam otázek, které je možné použít. Řeč fotografií Jedná se o metodu, která se hojně využívá při práci s dospělými a s mladými lidmi, kteří mají problémy s komunikací. Lze ji použít na počátku školního roku, aby se usnadnilo budování třídy jako skupiny. Každý žák si ze zhruba padesáti fotografií, které jsou rozloženy na stole, vybere v tichosti jednu, která ho nejlépe vystihuje nebo která se mu obzvlášť líbí. Pak si žáci sednou do kruhu a každý představí fotografii, kterou si vybral. Tuto metodu je možné použít i v jiných situacích, kdy si žáci mají navzájem sdělovat své představy nebo pro podpoření kreativity. Tyto dvě metody, které jsme popsali, umožní každému žákovi, aby měl od prvního dne ve třídě možnost vyjádřit se, a tudíž mohl získat rovnocennou pozici jako ostatní spolužáci. Ačkoli je začátek školního roku pro žáky i učitele velmi důležitý, stejně je pro klima ve třídě zásadní, aby žáci měli pocit přijetí na počátku každé další hodiny. Žáci nejsou schopni vrhnout se okamžitě do učení, zvláště pokud předchozí hodinu nebo o přestávce zažili něco, co je stále ještě zaměstnává. Je proto nutné uspořádat začátek hodiny tak, aby učitel dokázal s žáky navázat kontakt, umožnil každému z nich usadit se, cítit se dobře, fyzicky se zklidnit a myšlenkově se soustředit. Je-li to nezbytné, může učitel někoho vyzvat, aby vyprávěl, co třída právě prožila. Žáci se díky tomu zbaví rozptylujících myšlenek, které by je jinak odváděly od učení. Situace usnadňující komunikaci Pokud chceme, aby třída fungovala jako skupina, můžeme vytvářet různé komunikační situace, při kterých nemusí žák sledovat učitele, ale může se obracet na spolužáky, naslouchat jim, ptát se jich, pracovat s nimi. K tomu může sloužit několik metod:

4 Práce ve skupinách Zvláště na začátku školního roku je možné uzpůsobit práci ve skupinách tak, aby každý žák měl možnost pracovat s každým ze svých spolužáků, což předpokládá, že žáci jsou na každé cvičení rozděleni do skupin jinak, takže se mohou setkat s co největším počtem svých kamarádů. Vzájemná pomoc mezi žáky Chceme-li podpořit soudržnost skupiny, je vhodné vytvořit ve třídě klima založené spíše na solidaritě, na pomoci než na soutěživosti jednotlivců. Můžeme například uvažovat o tom, že budou někteří šikovní žáci pomáhat těm, kdo mají nějaké problémy, ovšem za předpokladu, že o tuto pomoc mají zájem a sami si vyberou svého poradce. Na některých školách se uplatňuje ještě jiný způsob vzájemné pomoci žáků, takzvaný monitoring. V rámci monitoringu pomáhají dobrovolně starší žáci mladším žákům, kteří o to mají zájem. V každém případě je ovšem nutné si uvědomit, že pro žáka není nic tak ponižujícího jako být stále ten, kdo potřebuje neustálou pomoc, ale nemůže ji nijak oplatit. Je proto důležité udělat si představu, kdo má jaké schopnosti, a organizovat takovou pomoc spíše jako reciproční než tak, že jedni pouze pomáhají a druzí jen přijímají. Cvičení zaměřená na komunikaci V problémových třídách může být hlavním cílem rozvíjení správné komunikace u žáků (naslouchání druhému, schopnost kultivovaně se vyjádřit apod.), protože právě tuto schopnost žáci postrádají. Z toho důvodu je možné praktikovat zvláštní cvičení zaměřená na komunikaci, a to nejen v hodinách českého jazyka, ale pokud to je potřeba, pak i ve všech ostatních předmětech. Učitel může využít řadu cvičení, která zlepšují mluvený projev, vzájemné naslouchání a komunikaci (cvičení zaměřená na naslouchání, na správnou formulaci myšlenek, na komunikaci dialogovou, na komunikaci ve skupině, improvizační cvičení, cvičení argumentace, asociaci vyvolanou slovy, společnou tvorbu příběhu, cvičení zaměřená na kreativitu atd.). Společné budování atmosféry ve třídě Atmosféra, která ve třídě panuje, má vliv nejen na chování všech zúčastněných (na učitele i žáky), ale také na kvalitu práce. Žáci mají jasnou představu o tom, co ve třídě vytváří příjemnou atmosféru, stačí, když jsou na toto téma dotázáni. Pokud učitel žáky nechá, aby se k tomu mohli na začátku školního roku vyjádřit, může to přispět k budování třídy jako skupiny. Je možné postupovat tak, že například nejprve učitel vyjádří, co si představuje pod pozitivní atmosférou ve třídě (třída, ve které se cítíme dobře a kde můžeme pracovat), a potom nechá žáky, aby totéž formulovali v malých skupinách. Zkušenosti ukazují, že žáci, kteří byli o něco podobného požádáni, přišli se značně rozdílnými návrhy. Ve svých názorech se může lišit třída od třídy. Žáci například řeknou, že pro třídu, kde je příjemná atmosféra, platí: rozumíme si; nenadáváme si, nehádáme se; neposmíváme se, když se někomu něco nepovede; pomáháme si navzájem; nejlepší pomáhají nejslabším; respektujeme učitele; učitelé respektují nás; učitelé jsou fajn; učitelé nám naslouchají; chováme se slušně k vybavení třídy; s učiteli spolupracujeme; posloucháme, když druhý mluví, a neskáčeme mu do řeči; jezdíme na výlety; čas od času je ve třídě legrace a můžeme se zasmát atd. Žáci pak mohou vybrat ty zásady, které považují za nejdůležitější, a tak si stanoví společné hodnoty, které budou ve třídě platit, tedy něco jako pravidla ideálně fungující třídy. Pokud učitel na konci týdne zjistí, že některá z hodnot není respektována, může společně s žáky formulovat pravidla, která zaručí jejich respektování, něco jako společnou listinu práv. Co znamená mít autoritu? Pojem autorita pochází z latinského slova auctor, což znamená autor. Mít autoritu tedy představuje: Pracovat na sobě, to znamená budovat vlastní osobnost, osvojovat si určité kompetence, budovat autoritu. Znamená to také umožnit ostatním, aby na sobě mohli pracovat, pomáhat jim k tomu, aby mohli osobnostně vyrůst, tedy aby získali zodpovědnost za vlastní jednání, osamostatnili se a postupně budovali také svou autoritu. Znamená to také působit skrze vztahy na druhé lidi při zachování vzájemného respektu a úcty a naklonit si tak druhé bez donucování nebo nátlaku. Jedná se tedy o pravý opak toho, co nazýváme autoritářským jednáním, při němž člověk uplatňuje svou moc, aby druhého k něčemu přinutil. Jako příklad si můžeme uvést případ žáka, který se rozhodne opustit školu tři měsíce před závěrečnými zkouškami. Učitel se může pokusit proniknout do důvodů, které žáka vedly k takovému rozhodnutí, může mu ukázat všechny pozitivní i negativní důsledky, může mu přesvědčivě a nadšeně přednést všechny argumenty, které svědčí ve prospěch toho, aby žák ve škole zůstal, ale nakonec je konečné rozhodnutí stejně na samotném žákovi. Znamená to také překonat strach, důvěřovat si a také důvěřovat žákovi. Důvěřovat si znamená mít odvahu být sám sebou, být autentický, nehrát si na někoho jiného nebo se schovávat za profesionální masku, moci se mýlit a necítit se kvůli tomu ohrožený. Paradoxně tehdy, kdy se učitel chová velmi lidsky, a tudíž je mnohem zranitelnější, vystupuje vůči žákům s respektem a sám je od nich respektován. Důvěra, kterou učitel k žákům chová, nemůže být slepá a musí ji doprovázet schopnost rozlišovat. Je to schopnost vzít na sebe určité riziko, umět ho posoudit a také vyhnout se případným nástrahám. Být schopen odhalit nástrahy, jež na učitele čekají v souvislosti s mocí, kterou má ve třídě, schopnost vyrovnat se s nimi, dokázat správně rozhodovat, stmelovat třídní kolektiv a umožnit žákům realizovat přání vnitřně růst, které pociťuje každý z nich.

5 Autorita představuje také schopnost zamezit násilí ve třídě a garantovat dodržování společně stanovených pravidel. A to je možné jen tehdy, když si je učitel vědom své moci, kterou má při působení na žáky (jaká to má rizika), a vlastní podřízenosti vyšší autoritě (jejímuž působení se podřizuje on sám). To, co jsme zde uvedli, se člověk musí postupně učit, ačkoli se často hovoří o přirozené autoritě, která je člověku vrozená. Někteří lidé mají v tomto směru skutečně určité vlohy, nicméně například učitel, který má autoritu, když učí na gymnáziu, si ji musí budovat znovu ve chvíli, kdy přejde například na sídlištní základní školu, protože se musí adaptovat na nové prostředí a žáky. Začínající učitel zase může na počátku své kariéry autoritu postrádat a buduje si ji postupně tak, jak se učí pracovat se skupinou a jak pracuje sám na sobě. Faktory podporující motivaci žáka Strategie, které pomáhají žákům motivovat se Mluvte se žáky o smyslu zadaných úkolů a dávejte najevo svůj zájem o věc Konkrétně to znamená odpovídat žákům na otázky typu: K čemu nám to bude? Co se díky tomu naučíme? Nepodaří se nám motivovat žáka k učení, pokud nebude mít pocit, že to, co se učí, mu bude k užitku! Jestliže učitel naproti tomu dává školní poznatky do souvislostí se situacemi z reálného života, bude mít taková práce pro žáka smysl. Kromě toho žák před každým úkolem hodnotí, kolik musí k jeho zvládnutí ze sebe vydat (kolik energie ho to bude stát) a co tím naopak získá. Pokud je zisk menší než vydaná energie, hrozí, že žák nebude mít chuť se do takové činnosti pustit, protože každé jednání je podmíněno předpokladem, že svému aktéru přinese určité uspokojení. Zapojte žáky aktivně do vzdělávacího procesu Není těžké někoho něco učit, zásadní je ovšem, zda se žák skutečně také něco naučí. Výklad učitele, i když je veden dialogicky, nemá po většinu času žádný vliv na to, co se žáci naučí. Aby se žák něčemu skutečně naučil, je potřeba ho spíše do aktivit zapojit, jeho práci pak sledovat a pomáhat mu při ní. Práce učitele tedy spočívá v tom, že by měl vytvářet takové podmínky, které žákovi umožní, aby své poznatky samostatně budoval. Při řešení různých úkolů žák díky svým znalostem dokáže analyzovat vzniklou situaci, řešit problémy, se kterými se setkává nebo se kterými se setká později ve svém profesním životě. Vytvářejte interaktivní situace Dobře řízená práce ve dvojicích nebo v malých skupinkách je silným motivačním prvkem, protože narušuje schéma jednostranného vztahu učitel žák, kdy žáci pouze přijímají to, co jim učitel předkládá. Žáci, kteří pracují ve skupině, mají navíc příležitost vyjadřovat se, mohou konfrontovat své názory s ostatními, korigovat své chyby a také zažívat vzájemnou pomoc a spolupráci. Kromě toho se ve třídě, která pracuje ve skupinách, mění role učitele. Učitel je pro žáky poradcem a průvodcem v učebním procesu, může se věnovat v mnohem větší míře osobním kontaktům s žáky a to při klasickém frontálním vyučování není možné. Umožněte žákům zažít úspěch Už jsme se zmínili o tom, že potřeba být oceněn je vlastní každému jedinci. Tak může učitel svým oceněním, lhostejností nebo nedoceněním žáka v každodenním kontaktu buď motivovat, nebo naopak demotivovat. Ocenění vynaloženého úsilí a dílčích úspěchů je pro žáka odměnou a motivuje ho k dalšímu vzdělávání. V případě některých žáků, kteří v dané situaci dosáhli požadovaných schopností, nelze pouze čekat, až se další úspěch dostaví sám. Aby se učiteli podařilo je motivovat, je nutné navodit takovou situaci, při níž budou moci zažít úspěch, protože tato zkušenost v nich vyvolá přání uspět znovu a znovu. Uplatňujte formativní hodnocení Sumativní hodnocení je pro žáky mnohdy značně demotivující bilancí. Tento typ hodnocení, který je vyjádřen formou známek, pociťují slabší žáci velmi často jako nepříjemný, protože u nich potvrzuje už tak značně silný pocit nedostatečnosti. Někteří učitelé se přitom domnívají, že špatné známky budou tyto žáky motivovat a nutit k tomu, aby příště podali lepší výkon. Naproti tomu je možné denně sledovat, jak špatné známky žáky odrazují od další práce, protože ne vždy správně vypovídají o vztahu mezi vynaloženým úsilím a dosaženými výsledky. Špatné známky jsou často spojovány s nedostatkem píle, úsilí a pracovního nasazení, zatímco problém může spočívat v nevhodné strategii učení nebo v neporozumění látce. Formativní hodnocení má sloužit především žákovi. Tento způsob hodnocení se týká pokroku, který žák při učení udělá. Umožňuje žákovi, aby s učitelem probíral to, co se v něm při učení odehrává. Přenáší také určitou aktivitu na něho samého, protože ho vede k sebehodnocení. Učitel, který žákům umožní, aby se ústně nebo písemně vyjadřovali k procesu učení, může porozumět tomu, co brání v konkrétních situacích tomu, aby se žák určitou látku naučil. Učitel může například žákům připravit malý dotazník, v němž bude zjišťovat, jaké postupy žáci volí při řešení zadaných úkolů, jaké přitom překonávají překážky, kolik času nad úkolem stráví, jakou známku by si za vypracovaný úkol dali apod. Kromě toho při formativním hodnocení přenechává učitel žákům část své pravomoci hodnotit a společně s nimi vytváří kritéria pro posuzování splněných úkolů. Žák má právo udělat chybu. Chybami se člověk učí, jak praví známé přísloví; prostřednictvím pokusů a omylů si žák postupně osvojuje určité znalosti a dovednosti. Chyba je nedílnou součástí žákovy činnosti a indicií, že se v něčem žák potřebuje zdokonalit. Pokud má žák po svém prvním pokusu něco nového se naučit ihned špatnou známku, zažívá pocit neúspěchu a pocit, že nebyl brán ohled na jeho právo udělat chybu. Ostatně nemá sloužit škola právě tomu, aby v ní žáci mohli bez obav zakoušet nové věci? (Například při praktickém výcviku ve středních odborných školách se žáci učí novým dovednostem, aniž by ohrožovali výrobu.) Schopnost žáka naučit se něčemu novému spočívá do značné míry v tom, jak ve třídě probíhá vzájemná komunikace a výměna informací, zda je učitel pro žáka pomocníkem při získávání nových poznatků a zda se žák, s jehož potřebami se vážně počítá, může stát aktivním činitelem v procesu svého učení. Ukázky z knihy Učitel a problémový žák (Portál, 2005)

6 Mezinárodní akademie vzdělávání / Unesco EFEKTIVNÍ UČENÍ VE ŠKOLE Unikátní moderní sborník, který se věnuje důležitým pedagogickým otázkám. Přední světoví odborníci v něm odpovídají na otázku, co dnes ví pedagogika, psychologie a další obory o tom, co podporuje efektivní vyučování a učení ve škole i jak předcházet nejčastějším problémům s chováním a motivací žáků. Zabývají se také rozvojem sociálních a emociálních dovedností žáků a spoluprací mezi školou a rodiči. Jednotlivé otázky jsou probírány ve stručných kapitolách, které vždy krátce informují o stavu pedagogického výzkumu a pak uvádějí praktické tipy pro využití poznatků v každodenní praxi ve třídě a škole. brož., 144 s., 199 Kč Efektivní učení ve škole Pracovní skupina pro kognitivní, sociální a emoční učení ( určila soubor sociálních a emočních dovedností, které tvoří základ efektivního výkonu široké škály sociálních rolí a životních úkolů. CASEL se při tom opírala o výsledky rozsáhlého výzkumu, zahrnujícího celou radu oblastí, od fungování mozku po metody vyučování a učení. Tyto dovednosti, jejichž seznam uvádíme, mladým lidem poskytují orientaci při jednání ve všech oblastech života, ve škole i mimo ni. Klíčové dovednosti pro oblast kognitivního i socioemočního učení podle CASEL Poznání sebe i druhých: rozpoznávání citu vnímá pocity a dokáže je pojmenovat; odpovědnost rozumí svým závazkům a potřebě jednat etickým, bezpečným a zákonným způsobem; uvědomuje si silné stránky rozpoznává své potenciální kvality a kultivuje je. Odpovědné rozhodování: zvládání citu ovládá pocity tak, aby nepřekážely, ale naopak pomáhaly při řešení situací; porozumění situacím přesně vnímá okolnosti, v nichž se nachází, a rozumí jim; stanovování cílu a plánování určuje si konkrétní krátkodobé i dlouhodobé cíle a pracuje na jejich splnění; kreativní řešení problému zapojuje se do tvořivého, ale systematického a ukázněného procesu zkoumání různých alternativních možností, který vede k odpovědnému, cílevědomému a účelnému jednání, dokáže překonávat překážky stavějící se do cesty zvolenému plánu. Zájem a péče o druhé: projevy empatie rozpoznává myšlenky a city druhých lidí a rozumí jim; úcta k ostatním věří, že ostatní lidé si zaslouží, aby se s nimi jednalo laskavě a citlivě, protože všichni patříme k jednomu lidstvu; vědomí hodnoty rozmanitosti chápe, že rozdíly mezi jednotlivci a skupinami umožňují, abychom se vzájemně doplňovali, a mohou být zdrojem síly a schopnosti přizpůsobovat se světu kolem nás. Schopnost jednat: efektivní komunikace ovládá verbální i neverbální dovednosti a užívá je pro sebevyjádření i pro efektivní interakci s jinými lidmi; budování vztahu dokáže navazovat a udržovat zdravé, přínosné či opětované vztahy s jednotlivci i skupinami; čestné vyjednávání dokáže dosáhnout řešení konfliktu uspokojující všechny zúčastněné, protože bere v úvahu potřeby všech; odmítání provokací jasně dává najevo a dodržuje své rozhodnutí nezapojovat se do dobrovolně nezvoleného, nežádoucího, nebezpečného nebo neetického chování; vyhledávání pomoci při snaze o splnění cílu nebo uspokojení potřeb dokáže rozpoznat, kdy je nutná pomoc či podpora, a umí si ji opatřit; mravné jednání řídí svá rozhodnutí a jednání podle souboru pravidel či standardu odvozeného z obecně uznávaných zákonů či profesních zásad nebo založeného na některém náboženském či morálním systému. Aplikace Zvažte možnost použití některého programu rozvíjení sociálních a emočních dovedností, u nějž se prokázala efektivita u dětí podobných vašim žákům a za podobných okolností, v jakých pracujete vy. Seznam programu a odkazy na další zdroje na internetu najdete na adresách nebo (v angličtine). Seznamte třídu s přehledem klíčových dovedností. Ukažte žákům, jak by jim zvládnutí těchto dovedností pomohlo při zpracování školních a domácích úkolů, projektu nebo při písemných pracích a testech. Zeptejte se žáků, v jakých situacích v jejich životě je důležité určitou dovednost použít. Potom jim pomozte rozvíjet tuto dovednost a použít ji, když tato situace nastane. Pokuste se každý týden zařadit do svého běžného vyučování jednu dovednost ze seznamu vytvořeného skupinou CASEL. Dělejte to tak po celý rok; když se vrátíte k některé již dříve probírané dovednosti, opakujte a prohlubujte činnosti vhodné pro její rozvíjení. Ukázky z knihy Efektivní učení ve škole (Portál, 2005)

7 R. Fisher UČÍME DĚTI MYSLET A UČIT SE Praktický průvodce strategiemi vyučování, které vedou děti k rozvoji schopnosti myslet a učit se. Představuje současné znalosti psychologie a pedagogiky o kognitivních procesech a seznamuje čtenáře s technikami, které poskytují rámec pro aktivní učení. Kniha upozorňuje i na opomíjené oblasti inteligence a myšlení a ukazuje způsoby, jak je rozvíjet (kladení otázek, diskuse, mentální mapování, kooperativní učení, individuální vedení, hodnocení). Obsahuje řadu názorných příkladů, schémat a ukázek, které lze při výuce používat. brož., 176 s., 185 Kč Učíme děti myslet a učit se Kladení otázek Když se někdo ptal Isidora Rabiho, jaderného fyzika a nositele Nobelovy ceny, jak se stal fyzikem, vyprávěl příběh o tom, jak mu jeho matka po jeho návratu ze školy nedávala obvyklou otázku: Tak co jste se dnes učili? Místo toho se ho ptávala: Izzy, položil jsi dnes dobrou otázku? Dítě poznává, jakou moc má kladení otázek, nejprve doma. Jedna výzkumná studie zjistila (Tizard a Hughes, 1984), že čtyřleté děti hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, při čem se s nimi v každém rozhovoru vystřídaly v průměru 16x. Polovinu z těchto rozhovorů zahájily děti; ty pokládaly za hodinu průměrně asi 26 otázek. V množství, častost i a obsahu rozhovorů byly pozorovány jen nepatrné rozdíly mezi rodinami z dělnických a ze středních vrstev. Badatelé zjistili epizody zvídavosti, epizody vytrvalého zkoumání prostřednictvím rozhovoru, ve všech typech rodin. Doma jsou děti svým rodičům obvykle partnery v dialogu. Co se pak stane, kdy přijdou do školy? Studie ukázala, že kdy děti nastoupily do školy, množství rozhovorů s učiteli pokleslo na 10 za hodinu, přičemž se v každém z nich v jednotlivých promluvách vystřídaly asi 8x. Většinu rozhovorů započali učitelé a ti také kladli většinu otázek. Tato studie i další podobné prokázaly, že děti ve škole kromě toho, že hovoří méně než doma, mohou také jen méně často v jednom rozhovoru promluvit, kladou méně otázek,méně často žádají informaci, užívají jednodušších vět, vyjadřují se v menší významové šíři a řidčeji užívají řeči k plánování, reflektování, diskutování či vzpomínání na dřívější události. Je zde méně epizod zvídavosti. Namísto mluvení s dětmi se zde mluví na děti. Tato diskontinuita mezi kulturou domova a školy může vést ke vzdělávací ztrátě. Způsob, jak učitelé užívají řeči a zvláště jak užívají otázek, může ovlivnit dětské učení bezprostředně i dlouhodobě. Učitelé kladou spoustu otázek. Možná, že jich kladou až příliš mnoho. Badatelé zjistili u skupiny učitelů, že položili v průměru více než tři sta otázek za den. Oxfordský tým pro výzkum dětí předškolního věku, který pracoval s učitelkami mateřských škol, zjistil, že dospělí, kteří kladli více otázek, měli : menší pravděpodobnost, že jim položí otázku děti; menší pravděpodobnost, že získají od dětí podrobnější odpovědi; menší pravděpodobnost, že podnítí děti ke spontánnímu příspěvku k dialogu. Čím více byly děti tázány, tím méně iniciativy uplatňovaly ve svých odpovědích. Většina otázek zaznamenaných v této studii byla svou povahou uzavřená, například: Jakou to má barvu? Jak se to jmenuje? Odkud to je? Jedním z poučení z tohoto výzkumu nejspíše je, že bychom se měli ptát méně a lépe. Položit správnou otázku je označováno za podstatu vyučování, a to v tom smyslu, že to může vytvořit most mezi vyučováním a učením se. Výzkumy zaměřené na to, co činí ze škol místa, kde probíhá efektivní učení, zjistily, že jejich společným znakem je rozumově náročné vyučování. Jedna definice dobré otázky praví, že dobrá otázka klade nároky na intelekt. Podněcuje to, co Piaget nazval kognitivní konflikt, který může pomoci dětem pokročit k vyššímu stadiu v jejich vývoji. Dobrá otázka může poskytnout to, co Bruner nazývá lešením pro nové učení. Dobrá otázka je jako svíce ve tmě osvětlující pravdu i tajemno. Ne všechny otázky však podporují učení. Čím se liší dobrá otázka od otázky neproduktivní? Otázky myšlení vyššího řádu vedou děti k přemýšlení vzbuzují zvědavost a zájem zjišťují názory, pocity a zkušenosti podněcují diskusi zaměřují pozornost myšlení nižšího řádu ověřují vybavování znalostí zjišťují porozumění zjišťují nesnáze kontrolují učení vedou k dalšímu učení

8 Neproduktivní otázky Špatná otázka nechává myšlení tam, kde bylo, a může je i omezit, oslabit nebo mu úplně zabránit. Příklady neproduktivních otázek jsou: Hloupé otázky Jde o neuvážené otázky. Zprimitivňují něco, co je citově či rozumově složité. Například dítěte, jehož matka nedávno zemřela, se zeptali: Jak se cítíš? Hloupá otázka často vyvolá obdobnou odpověď. Příliš složité otázky To jsou otázky příliš rozsáhlé nebo příliš abstraktní, než aby bylo možno se s nimi naráz vyrovnat. Jednou jsem spěchal ulicí a oslovil mě muž s blokem, který se zeptal: Věříte v Boha? Poněkud zaskočen jsem odvětil: To záleží na tom, co míníte Bohem. Kdy jsem zas vykročil dál, řekl: Zanesu vás do kolonky Neví. Jeden učitel začal hodinu otázkou: Proč máme znečištěné životní prostředí? Ve třídě nikdo neodpověděl. Bylo by účelnější zúžit záběr otázky, vytvořit kontext a postupovat od známého k neznámému. Příliš ohraničené, úzké otázky Jsou to často otázky typu co-si-učitel-myslí? Kdy jsou příliš snadné, vedou k přívalu otázek typu vypal a prchej dál : Co je tohle...? Co je tamto...? A co je tamhleto...? Když jsou otázky příliš těžké, mohou vést k tomu, že si pak na ně učitel odpovídá sám. Jedna učitelka se své třídy zeptala: Co je žába? Když nedostávala žádnou odpověď, postupně si otázku zodpověděla sama: O-obo-oboj-oboj i-obojživelník! Hlavní překážkou myšlení je hledání právě té jediné odpovědi, která nejspíš vyhoví požadavku rychle a správně!, jako by šlo o hru hádej, co má učitel na mysli. Příklad je vybrán z Leedského výzkumného projektu: Učitel : Jaký den byl včera? Dítě 1: Úterý. Učitel: Opravdu? Dítě 2: Čtvrtek. Učitel : Jaký den je dnes? Dítě 2: Středa. Učitel : Dnes je... Jaký den je dnes? Dítě 1: Středa. Učitel: Co bylo dnes ráno? [ žádná odpověď.] Co bylo dnes ráno, kdy jsme přišli do školy? Žáci : Středa! Čtvrtek! Samozřejmě i rychlé otázky kvízového typu omezené na věcnou informaci mají své místo. Prověrka toho, co si žáci pamatují, může upevnit a připomenout, co už vědí, a může jim dopomoci k zapamatování. Všichni rádi ukazujeme, co víme - pokud ovšem správnou odpověď známe. Pro zvláštní účely, jako třeba počítání zpaměti, mohou uzavřené otázky významně provokovat kognitivní činnost. Lučavkovým kritériem otázky je: Klade na děti smysluplný nárok? V tomto ohledu je třeba hledat správný poměr mezi uzavřenými otázkami typu rychle a správně! a otevřenými otázkami, které vyžadují složitější myšlení vyššího řádu. Vyšší řád Hodnocení, např. Co si myslíte o..., podle čeho posuzujete či hodnotíte...? Syntéza, např. Jak bychom mohli přispět k..., zlepšit, navrhnout, vyřešit...? Analýza, např. Jaké jsou části či znaky..., důkazy pro...? Nižší řád Aplikace, např. Jaké jsou další příklady...? Porozumění, např. Co znamená...? Vysvětli to. Znalost, např. Kdo...Co...Kde...Kdy...Jak...? Mnoho učitelů podléhá pokušení klást příliš mnoho otázek příliš mnoho uzavřených otázek nižší úrovně. U dětí dosáhneme lepších výsledků v učení, budeme-li postupovat takto: Dávejte méně otázek, ale lepších. Dvě nebo tři promyšlené otázky jsou lepší než deset, které jste nepromysleli. Chtějte lepší odpovědi. Nespěchejte s hodnocením. Povzbuzujte děti, aby se více ptaly. Oceňujte otázky dětí stejně jako odpovědi. Příklady otázek s otevřeným koncem, které vedou děti k přemýšlení: Co si myslíš? Jak to víš? Proč si to myslíš? Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jist? Je to vždy tak? Je ještě jiný způsob, důvod, možnost? A co když...? A co když ne...? Kde ještě najdeme jiný příklad? Co myslíš, že se stane teď? Ukázky z knihy Učíme děti myslet a učit se (Portál 2004)

9 Knihy nakladatelství Portál můžete žádat u všech dobrých knihkupců nebo v knihkupectvích Portál, kde najdete celou nabídku. KNIHKUPECTVÍ P ORTÁL Jindřišská 30, Praha 1 tel , knpraha@portal.cz otevřeno po-pá 9-18 hodin Dominikánské náměstí 8, Brno tel , knbrno@portal.cz otevřeno po-pá 9-18 hodin Informace a objednávky Portál, s.r.o., Klapkova 2, Praha 8 tel , obchod@portal.cz Ucelená aktuální nabídka nakladatelství Portál na internetu X aktuální informace o psychologickém dění u-nás i ve světě, zásadní články ze všech oblastí psychologie, rozhovory, recenze X spoluvytvářejí přední naši i zahraniční psychologové, lékaři a odborníci z dalších oborů X populárně-vědecký časopis pro psychology, studenty psychologie a příbuzných oborů, ale i pro širší veřejnost X pomocník rodičů, učitelů a vychovatelů, jimž záleží na všestranném rozvoji a uplatnění svěřených dětí X přináší praktické zkušenosti, rozhovory, teoretické články, recenze související se školní i mimoškolní výchovou dětí a mládeže X jediný populárně odborný časopis, který se pravidelně zabývá pedagogikou volného času Cena 45 Kč předplatné 440 Kč včetně poštovného (11 čísel + přílohy) Cena 25 Kč předplatné 250 Kč včetně poštovného (10 čísel) X přináší užitečné informace ze světa dětské medicíny, psychologie a pedagogiky X srozumitelný odborný časopis, který vás dopředu připraví na důležité okamžiky v životě vašich dětí X s pravidelnou přílohou o náhradní rodinné péči X časopis s mnohaletou tradicí, který nezapomíná na-děti vyžadující speciální péči UKÁZKOVÉ ČÍSLO ČI PŘEDPLATNÉ V ČR si můžete objednat na adrese: SEND Předplatné s.r.o. P.O.Box 141, Praha 4, tel fax , send@send.cz, Cena 45 Kč předplatné 200 Kč včetně poštovného (5 čísel+přílohy)