Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice

Transkript

1 Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice Miluše Hutyrová a kolektiv Olomouc 2013

2 Oponenti: doc. PhDr. PaedDr. Olga Krejčířová, Ph.D. Mgr. Martin Fink Seznam autorů: Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D. Mgr. Miroslava Adamík Šimegová, Ph.D. Mgr. Dita Finková, Ph.D. PaedDr. Tatiana Gogová, PhD. Mgr. Martin Kmeť Dr. Katarzyna Kochan PhDr. Mgr. Petr Kopečný Mgr. Mariana Koutská PhDr. Ľubica Kročanová Mgr. Pavel Kučera doc. PaedDr. Jana Lopúchová, PhD. Mgr. Martin Dominik Polínek, Ph.D. PaedDr. Andrea Prečuchová Štefanovičová, PhD. PhDr. Alena Říhová, Ph.D. Dr. Ewa Małgorzata Skorek, PhD. prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D. prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc. doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D. Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. Miluše Hutyrová a kolektiv, 2013 Univerzita Palackého v Olomouci, 2013 ISBN vydání

3 Obsah Úvod 7 1 OHNISKOVÁ SKUPINA S OSOBAMI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM (ZKUŠENOSTI, VÝZKUMNÁ ZPRÁVA) Úvod a teoretický rámec ohniskové skupiny Cíle kvalitativní části šetření ohnisková skupina I Metodologie šetření (ohnisková skupina I.) Výběr a popis výzkumného souboru Skupinová dynamika, kategorizace a analýza získaných údajů OS I Diskuse a závěr 15 2 PODPORA SOCIÁLNÍ INKLUZE JEDINCŮ SE SYMPTOMATICKOU PORUCHOU ŘEČI VE VĚKU MLADŠÍ DOSPĚLOSTI Úvod Teoretická východiska Cíle šetření a metodologie Charakteristika výzkumného vzorku Výsledky šetření Diskuze Závěr 29 3 SPECIFIKA NARUŠENÉ NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE U OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA TEORETICKÁ VÝCHODISKA A PARTIKULÁRNÍ VÝSLEDKY VÝZKUMNÝCH ŠETŘENÍ Uvedení do problematiky Výzkumná šetření uvedení Výzkumná šetření metodologie Výzkumná šetření dílčí výsledky Závěr 40 4 ZAČLENĚNÍ KULTURY DO VZDĚLÁVÁNÍ NESLYŠÍCÍCH ŽÁKŮ ZŠ V ČESKÉ REPUBLICE, FRANCII A ŠVÉDSKU Úvod Význam kultury v evropské vzdělávací politice Status znakového jazyka v evropské jazykové politice Neslyšící žáci ZŠ v kontextu vzdělávacího systému České republiky, Francie a Švédska 46 3

4 4.5 Začlenění tématu kultury do kurikula pro neslyšící žáky ZŠ v ČR, Francii a Švédsku Vymezení cílů výzkumu Výsledky Závěr 54 5 SLUCHOVĚ POSTIŽENÍ VE FILMU Uvedení do problematiky Filmy s tématikou sluchového postižení Výzkumné šetření uvedení a metodologie Výsledky výzkumného šetření Závěr 67 6 ŠPECIFICKÉ ASPEKTY VČASNEJ SOCIÁLNEJ INTEGRÁCIE DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM Úvod Výskumný problém Použité metódy skúmania a skúmaná vzorka Výsledková časť Záver 73 7 SATURÁCIA ŠPECIÁLNYCH EDUKAČNÝCH POTRIEB U JEDNOTLIVCOV SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM Úvod Z výskumu Vyhodnotenie výskumných aktivít 88 8 ŠKOLNÍ ZRALOST DĚTÍ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Úvod do problematiky a charakteristika předškolního období Systém předškolního vzdělávání Výstupní kompetence žáka ukončujícího předškolní vzdělávání Školní zralost a připravenost dětí Oblasti posuzování školní zralosti Somatický vývoj a zdravotní stav Kognitivní funkce Pracovní předpoklady a návyky Úroveň zralosti osobnosti Závěr INTERDISCIPLINARITA A INOVÁCIE V REHABILITAČNÝCH, KOREKČNÝCH A TERAPEUTICKÝCH POSTUPOCH ŠPECIÁLNÉHO PEDAGÓGA SO ZAMERANÍM NA DETI RANÉHO A PŘEDŠKOLNÉHO VEKU S POŠKODENÍM CNS 103 4

5 9.1 Psychomotorický vývin z interdisciplinárneho pohľadu Vývin motorickej sféry fylogenetické a ontogenetické aspekty Aplikácia poznatkov z neurofyziológie, neuropsychológie a biomechaniky do pedagogickej činnosti Neurokineziterapia ako terapia interdisciplinárneho charakteru a jej využitie v špeciálnopedagogickej praxi Ruka a mozog vzájomné vzťahy Výsledky výskumu vplyvu postupov neurokineziterapie na rozvoj motorickej sféry u detí s DMO a MR Záver KOMPARÁCIA NIEKTORÝCH DIAGNOSTICKÝCH NÁSTROJOV U JEDNOTLIVCOV S MENTÁLNYM A VIACNÁSOBNÝM POSTIHNUTÍM Úvod Günzburgova Metodika pedagogickej analýzy a curricula P-A-C Funkčná škála hrubej motoriky GMFM 66 (Gross Motor Function Measure 66) Pediatrické hodnotenie zdravotného postihnutia PEDI (Pediatric Evaluation of Disability Inventory) Záver ČITATEĹSKÉ SPOSOBILOSTI U RÓMSKYCH ŽIAKOV Úvod Výskumný súbor Metodológia Výsledky Závery ÚHLY POHLEDŮ NA PROBLÉMY V CHOVÁNÍ U DĚTÍ Úvod Teoretická východiska Cíle výzkumného šetření Stanovení problému, formulace výzkumných otázek Metodologie Výběr respondentů, charakteristika souboru Struktura rozhovoru Průběh šetření Výsledky a jejich analýza Diskuse a závěr HRŮZOSTRAŠNÝ PŘÍBĚH JAKO TERAPEUTICKÉ AGENS? Úvod Ambivalentnost strachu 157 5

6 13.3 Rehabilitace hrůzy a děsu jako léčivého prostředku Experiment v psychoterapii Metodika a cíle výzkumného šetření Realizace výzkumu Výsledky výzkumného šetření Závěr OBRAZ POSTIŽENÝCH VE VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLECH PRO TŘÍDU ZŠ Úvod Obraz postižených v učebnicích pro nejmladší žáky Závěr HODNOTENIE ÚSPEŠNEJ - NEÚSPEŠNEJ ŠKOLSKEJ INTEGRÁCIE INTELEKTOVO NADANÝCH DETÍ PEDAGÓGMI ZÁKLADNEJ ŠKOLY Úvod Nadané dieťa v kontexte edukácie teoretické vymedzenie Úloha rodiny, školy a spoločnosti Screening a identifikácia nadaných detí Modely edukácie nadaných žiakov na Slovensku a úspešnosť integrácie Problémy intelektovo nadaných detí a edukácia Výskum Zhrnutie zistení výskumu Záver 196 SHRNUTÍ 198 SUMMARY 198 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 199 JMENNÝ A VĚCNÝ REJSTŘÍK 213 O AUTORECH 216 6

7 Úvod Publikace představuje přehled výzkumných projektů a teoretických východisek z jednotlivých oblastí speciální pedagogiky. Jednotlivé kapitoly představují jednotlivé výzkumné studie, které realizovali odborníci v dané problematice jak z akademického prostředí, tak i z praxe. V patnácti kapitolách nastiňuje konkrétní problematické oblasti oboru, možnosti výzkumných trendů a jejich aplikaci v praxi. Kapitoly zaměřené na problematiku osob s mentálním postižením popisují zkušenosti s realizací ohniskové skupiny u této populace či komparaci diagnostických nástrojů. Oblasti komunikace se věnují příspěvky o podpoře sociální inkluze jedinců se symptomatickou poruchou řeči a neverbální komunikaci osob s poruchou autistického spektra. K tématu kulturních potřeb osob se sluchovým postižením se vyjadřují autoři kapitol o osobách dané cílové skupiny ve filmu a komparativní studie o začleňování kultury neslyšících žáků základních škol v různých zemích. Jiné kapitoly pojednávají o aspektech školní zralosti a edukace žáků se zrakovým postižením nebo o významu sociální integrace dětí se sluchovým postižením. Ostatní příspěvky se zabývají problematikou inovací rehabilitačních, korekčních a terapeutických postupů u dětí s poškozením CNS, čtenářskou způsobilostí romských žáků, úhly pohledů na problémy v chování dětí, experimentem v dramaterapii, obrazy osob s postižením ve vzdělávacích materiálech polských základních škol a hodnocením úspěšnosti školské integrace žáků mimořádně nadaných. Stále zůstavají otevřené některé otázky, např. interdisciplinární pojetí výzkumných šetření, využití kvantitativní a kvalitativní metodologie a možnosti a meze těchto přístupů.věříme, že společné sdílení poznatků a zkušeností bude pro všechny zúčastněné kreativní, podnětné a užitečné. V Olomouci, prosinec 2013 za kolektiv autorů Miluše Hutyrová 7

8

9 1 OHNISKOVÁ SKUPINA S OSOBAMI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM (ZKUŠENOSTI, VÝZKUMNÁ ZPRÁVA) Milan VALENTA 1.1 Úvod a teoretický rámec ohniskové skupiny Ohnisková skupina (blíže viz Morgan, 2001) využívaná v kvalitativně orientovaném šetření jako metoda sběru dat v tematických oblastech (ohniscích) zahrnující mnohoúrovňové zkušenosti probandů je postavená na interakci, vzájemné zpětné vazbě a na skupinové dynamice. V případě osob s mentálním postižením, se účinnost ohniskové skupiny výrazně zvyšuje se zkušeností osob s postižením s účastí v tzv. skupinách sebeobhájců, což ovšem nebyl případ dále popsaného šetření, nicméně členové skupiny se velmi dobře znali, protože se jednalo o uživatele sociálních služeb stejného denního stacionáře, což bylo nutným předpokladem fungování skupiny. Pro ohniskovou skupinu (dále OS) s osobami s těžším mentálním postižením se doporučuje (Lečbych, 2008) moderovat diskuzi více direktivně, aktivně se ptát participientů a žádat jejich odpověď, opakovaně upozorňovat na otázky a tyto také přeformulovávat a simplifikovat v případě, že odpovědi nejsou relevantní otázkám. Je nutno dále počítat s principem magického klíče, který se projevuje v opakování odpovědí členů skupiny, kteří byli tázáni dříve ( správnost odpovědí těchto byla schválena např. přikývnutím či mlčením moderátora skupiny). 1.2 Cíle kvalitativní části šetření ohnisková skupina I. Cílem šetření bylo zmapování a porozumění vyšším potřebám (ad Maslowova pyramida potřeb) a způsobu saturace těchto potřeb u členů výzkumného souboru uživatelů sociálních služeb DS Kopretina Kopřivnice-Vlčovice identifikování základních problémů a překážek saturace pro účely komunitního plánování v dané lokalitě. Výzkumný cíl lze rozdělit na následující výzkumné otázky: 1. Jak jsou saturovány potřeby seberealizace v oblasti pracovních aktivit uživatelů sociálních služeb (dále US)? 2. Jak jsou saturovány potřeby seberealizace v oblasti zapojení se do života obce US? 3. Jak jsou saturovány potřeby seberealizace v oblasti osobního rozvoje US? 1.3 Metodologie šetření ohnisková skupina I. Vzhledem ke zvolené metodě sběru dat (ohnisková skupina, dále OS) se výzkumníci (moderátoři OS prof. Milan Valenta a doc. Jan Slavík) rozhodli pro neexperimentální výzkumný plán, jehož hlavním posláním je deskripce a klasifikace (kategorizace) zkoumaných fenoménů, z typů neexperimentálních výzkumných designů byl pak zvolen orientační výzkum zaměřený na zorientování se a porozumění problému (fenoménu). Jedinou metodou této části šetření byla ohnisková skupina, realizována jako první v pořadí tří ohniskových skupin (OS I. uživatelé soc. služeb, OS II. odborníci z praxe a úředníci, OS III. rodiče US) jakožto kvalitativní část designu šetření zaměřeného na projekt ESF Plánování rozvoje sociálních slu- 9

10 žeb v Kopřivnici na období OS se realizovala v DC Kopretina, obsahem příspěvku je zpracování výsledků první ohniskové skupiny, tj. OS I. Kvalitativní části předcházela distribuce dotazníků respondentům (kvantitativní část šetření), z nichž někteří byli členy následných dvou ohniskových skupin. Vybrané položky dotazníku byly v ohniskové skupině transformovány na ohniska témata skupiny. Takto došlo k triangulaci metod a zdrojů dat i výzkumných designů. Jako témata ohniska skupiny byly využity následujících položky dotazníku kvantitativní části šetření (část C: Oblast potřeb občana se zdravotním postižením omezení, která pociťuje ve svém běžném životě): 1. omezení v pohyblivosti, 2. omezení v soběstačnosti (péče o sebe), 3. omezení v komunikaci, 4. omezení v domácím prostředí, 5. omezení v zapojení se do života v obci, 6. omezení v pracovních činnostech, 7. omezení v osobním rozvoji, 8. omezení v řešení problémů. Vzhledem k časové dispozici jedné ohniskové skupiny (do 90 minut) bylo zřejmé, že se nepodaří otevřít a saturovat všechna témata ohniska vytěžovaná z dotazníku. Z tohoto důvodu bylo stanoveno pořadí priorit tří dotazníkových položek: 1. Omezení v pracovních činnostech (s výběry uplatňování toho, co už umím osvojování si pracovních dovedností pro svou potřebu příprava na zaměstnání pracovní zařazení jiné). 2. Omezení v zapojení se do života v obci (nakupování doprava veřejnými prostředky úřady, instituce, služby volný čas (např. jít za sportem, za kulturou) jiné). 3. Omezení v osobnostním rozvoji (přístup k novým informacím rozvíjení osobních zájmů další vzdělávání (doplňující) jiné). Co do způsobu komunikace moderátorů se skupinou pro potřeby částečné simplifikace, vizualizace a strukturace témat, ohnisek skupiny vypracovala členka výzkumného týmu Mgr. Holubová systém situačních (a částečně piktogramizujících ) obrázků, které napomohly transferu témat do zjednodušené a přehledné podoby se čtveřicí/pěticí voleb, z nichž si proband šetření mohl vybrat (a svou volbu/volby odtrhnout a mít v ruce ), každá volba byla navíc zpřehledněna symbolikou (blíže viz příloha I.): 1. ohnisko: JÁ A PRÁCE (tj. omezení v pracovních činnostech) dělám něco užitečného (obrázek pletení košíků, práce se dřevem, tkaní koberců a symbol smějícího se smajlíka = pracuji pro radost) částečně pracuji (obrázek zametající postavy a symbol kovových mincí a jedné bankovky = pracuji na částečný úvazek, např. jednou týdně) chodím do práce (obrázek postavy vstupující do skladiště a symbol více bankovek = pracuji na plný úvazek denně) prázdný obrázek (tj. jiná volba) 2. ohnisko: MŮJ ŽIVOT V OBCI (tj. omezení v zapojení se do života v obci) nakupování (obrázek postavy s nákupním vozíkem a symboly potravin) doprava veřejnými prostředky (postava držící se madla v autobuse a symboly vlaku, autobusu, tramvaje či trolejbusu) vyřizování potřebných věcí (postava u přepážky a symbolika policie, pošty, czechpointu) volný čas (tančící postava a symboly divadla, kina, kuželek) 10

11 3. ohnisko: MÁM INFORMACE (omezení v osobnostním rozvoji) povídáme si (skupinka hovořících postav) jsem na počítači (silueta postavy s symbolem) čtu si (postava s novinami) sleduji televizi (silueta postavy sedící před televizí) poslouchám rádio (silueta postavy sedící u rádia). 1.4 Výběr a popis výzkumného souboru Participienti OS byli vybráni metodou samosběru (skupinový výběr), která je založena na principu dobrovolnosti a aktivního zájmu zapojit se do šetření. Jednalo se o uživatele sociálních služeb denního stacionáře Kopretina Kopřivnice-Vlčovice v počtu 14 participientů, z čehož bylo 10 mužů a 4 ženy ve věkovém rozmezí 24,6 37,1 (průměrný věk 31,5). Z hlediska hloubky postižení se jednalo o klienty (kvalifikovaný odhad) s lehkou nebo středně těžkou mentální retardací, přičemž u dvou US se jednalo patrně o horní pásmo (až hraniční pásmo) lehké mentální retardace. Pro potřeby anonymity šetření jsou odpovědi respondentů, tj. uživatelů služeb (US), řazeny pod kódy US 1 US Skupinová dynamika, kategorizace a analýza získaných údajů OS I. Moderátoři pro nastartování skupinové dynamiky a aktivity v OS a pro eliminování ostychu z neznámých osob (tj. především moderátorů) a novosti situace na počátek sezení zvolili dramickou (warming-up) techniku na seznámení s chozením v prostoru. Technika vnesla do sezení uvolnění, byla spontánní a vyřešila problém oslovování (jmény), seznámila (alespoň orientačně) se jmény členů OS, nastartovala skupinovou dynamiku. Poté pracovník zařízení představil členy OS účastníky, moderátory, zapisovatelky. Participienti byli dále seznámeni s účelem OS a formami práce (viz metodologická část zprávy). Z hlediska specifiky řízení OS s osobami se SMR bylo rozhodnuto hovořit postupně po kruhu k ohniskům, průběžně a opakovaně byla do dialogu formami generalizovaných dotazů vtahována skupina (spíše s menším úspěchem). Verbatim a záznamy moderátorů byly následně kategorizovány, čímž se generovaly následující kódy pro kvantifikaci a analýzu odpovědí US v rámci třech výše popsaných témat ohnisek OS. I. ohnisko JÁ A PRÁCE Z možných a vizualizovaných voleb tématu (dělám něco částečně pracuji chodím do práce jiná volba) si US zvolili (volby nebyly neomezené počtem kartiček): 4krát chodím do práce (tj. denní pracovní činnost za mzdu) 10krát práce pro radost (tj. ve stacionáři tedy jakási sociálně-terapeutická pracovní aktivita) Kód 1 Práce pro radost (ve stacionáři) US 8 verbálně nekomunikuje, omezeně nonverbálně (mimika, přikývnutí), zvolila si kartičku práce pro radost. US 9 ráda vyrábí ve stacionáři koberce. US 11: Já dělám koberce. 11

12 Kód 2 Chodit příležitostně do práce za malou mzdu Explicitně absence této volby, pouze implicitně lze ke kódu vztahovat odpovědi US1: Já jezdím uklízet do Frenštátu Já to mám do května v tym Frenštátě a pak se uvidí. Jsem jeden týden tam a jeden týden tady. Dostáván za to peníze a baví mě to. Kód 3 Chodit denně do práce za mzdu US 1: Já bych chtěl zkusit chodit do práce, jsem z domu zvyklý dělat se dřevem, tak bych to chtěl aspoň zkusit, jestli by to šlo, to dřevo. US 6 by těšilo chodit do práce, dělat něco lehkého, něco se dřevem, ale zatím neví co: Já bych též chtěl chodit do práce. U 7 pomáhá již s obědy v centru a vyřkl přání, aby to mohl dělat denně vybral si kartu za peníze. Na zpětnovazebnou ujišťující otázku moderátora potvrdil, že by chtěl pracovat pravidelně za mzdu. US 10 vybraná karta pravidelné práce: Já dělám rámečky, košíky, všecko možné a mě to tu baví chodit. Aji na stavu mě baví dělat. US 12 vybraná karta pravidelné práce: Hrozně ráda tady chodím a hrozně ráda vyšívám. Zkoušela jsem aji košíky, ale ty mi moc nejdou. Kód 4 Potřeba změny pracovní aktivity US 13: Já jsem tu učila košíky a něco jsem se tu naučila, od začátku až do konce a když něco nevím, tak mi někdo poradí. Dělala jsem i zvonky. Pocítila jsem, že potřebuji nějakou změnu, protože dělat košíky každý den, několik měsíců, rok potřebovala jsem změnu. Na otázku moderátora, zda by chtěli US dělat něco jiného, než nabízí DS, tj. práce se dřevem, košíkářství a práce na stavu, odpovídá US 9: Navlíkat korálky. Později bez výzvy ještě US 5 projevuje přání spravovat boty, viděl to v televizi, ale nezná nikoho, kdo to dělá. Kód 5 Pozitivní reflexe pracovních aktivit v denním stacionáři US 4: Když jsem přišel tady poprvé, tak ta výroba košíků tu vůbec nebyla, neměli jsme ani dílnu, byla tu jen tělocvična, potom někdo přišel s tím, že by se ta dílna mohla udělat a mohly by se začít dělat košíky, nakoupily se stroje, pediky, a začali jsme pracovat. Než jsem začal dělat košíky, pracoval jsem na stavech, košíky pro mě byly něco nového. Je to výborná práce a líbí se mi dělat košíky. US 7 líbí se mu výroba košíků i koberců, pracuje na nich každý den. US 13: Ráda tady chodím. Na košíky potřebuji sílu, odbýt se to nemůže. Kód 6 Nepochopené otázky US 2: Košíky je podnos kulatý z překližky, který se vyvrtá, pak se zahne, zahnou konce a pak se plete. Tři řady a když se to zlomí, tak se musí vyměnit na otázku moderátora, kterou volbu si US vybrali, o které budou hovořit, na opakovanou výzvu opět US 2: Košíky nejsou jednoduché, žádná sranda, někdy za známky, někdy bez známek, někdy za smajlík. 12

13 Kód 7 Nedůvěra v sebe (vzhledem k možnosti práce za peníze) US 14: Rád dělám se dřevem, pomáhal jsem s frézováním, řezáním, broušením, všechno jsem mu dělal. Výrobky jsem dělal a tu stěnu jsem dělal ještě v dílně s Vlastou. Pak jsem se naučil dělat košíky. US si ovšem zvolil kartu se smajlíkem práce pro radost, a přestože o své práci hovoří kvalifikovaně, za peníze si pracovat netroufne. Kód 8 Nereálné představy Tyto nereálné představy a nereálné pracovní aspirace se vyskytly pouze u jediného participienta, všichni ostatní členové OS vykazovali až překvapivě zcela reálné aspirace. US 2: Já bych pracoval za peníze autem. Vozil bych někoho autem, kdyby mi to auto někdo daroval. Kód 9 Reflexe vlastního vývoje v oblasti pracovních dovedností typu už jsem se něco naučil, už něco dělám Tento kód je společný pro všechny členy OS, každý z nich přiznává, že ve stacionáři pracuje (tj. výroba košíků, koberců, práce se dřevem) s tím, že lze vyvodit implicitně, že se práci naučili ve stacionáři, obecně byla zaznamenána pouze pozitivní emocionální vazba na (nejen tuto) práci. US 1: Já jezdím uklízet do Frenštátu. US 3: Když já začínám tudy jezdit, tak jsem ani neznal ty košíky, potřeboval jsem se to naučit, už vím, jak na to košíky plést a i flašky. Když něco potřebují v dílně, tak jdu i natřít ty desky. US 4: Než jsem začal dělat košíky, pracoval jsem na stavech, košíky pro mě byly něco nového. US 14: Rád dělám se dřevem, pomáhal jsem s frézováním, řezáním, broušením, všechno jsem mu dělal. Výrobky jsem dělal a tu stěnu jsem dělal ještě v dílně s Vlastou. Pak jsem se naučil dělat košíky. US 13: Já jsem tu učila košíky a něco jsem se tu naučila, od začátku až do konce a když něco nevím, tak mi někdo poradí. Dělala jsem i zvonky. II. ohnisko MŮJ ŽIVOT V OBCI Z možných a vizualizovaných voleb tématu (nakupování doprava veřejnými prostředky vyřizování potřebných věcí volný čas) US preferovali následující možnosti (počet voleb nebyl omezen): - nakupování 8krát - doprava veřejnými prostředky 5krát - vyřizování potřebných věcí 6krát - volný čas 5krát Kód 1 Zkušenost s pravidleným dojížděním na krátkou vzdálenost Na otázku moderátora k dojíždění do DS Kopretina zareagovali všichni US s tím, že dojíždí do stacionáře z Kopřivnice bez doprovodu rodičů, sami či v menší skupině. Tuto zkušenost a dovednost mají všichni uživatelé. S dojížděním na delší vzdálenost by však měli velké problémy nebo by je vůbec nezvládli viz další kódy. 13

14 Kód 2 Zkušenost s trávením volného času a aktivitami na veřejnosti Tuto zkušenost deklarovali všichni US ať již implicitně či přímo. US 2: Já jsem chodil do tanečních. US 14: Já chodím s mamkou na poštu, vyřizuju občanku, všechno vyřizuju s mamkou, byl jsem i na bowlingu, chodím na výlety, exkurze a rád nakupuju. US 13: Chodím na bowling, na exkurze, na výlety, jsem ráda, že s nima někam chodím, jsem ráda, že se někam dostanu. Sama chodím do kostela a chodím tam ráda. US 11: Já chodím nakupovat s maminkou. US 10: Mě baví bowling, kino, koně a turistika a exkurze. Neumím si sám nakoupit, chodím s rodiči. Autobusem jezdím sám. US 9: Chodím nakupovat sama i s rodiči. US 8 komunikuje nonverbálně s rodiči chodí na úřady, s doprovodem jezdí autobusem, ale třeba v kině nebyla. US 7 si vybral všechny volby: Chodím též na nákup do obchodu, jezdím autobusem do práce do Vlčovic, jezdíme v sedm ráno. Dom jezdíme o půl třetí. Jezdím úplně sám. Nakupuji sám i s rodiči. Chodím do večerky. Umím počítat peníze. Chodím sám na hokej. US 6 chodí nakupovat s rodiči, na poštu zajde sám. US 1 věci vyřizuje se sestrou. US 4: Jezdím autobusem sám, ale nejel bych dál, kam to neznám, třeba do Brna. Nakupovat chodím většinou s našima, ale když chce mamka třeba rohlíky, tak můžu zajít sám. Nikdy jsem v kině sám nebyl, to bych netroufl. Sám chodí ven na procházky. US 4: Nejhorší je pro mě, protože já chodím s mamkou nakupovat a když mamka něco zapomene, tak jsem šel koupit sám vodu do Alberta. A šlo to. Ale je to donést, tak už chodím jen s mamkou. Tak potřebuju nějak to víc i naučit. A doprava my jezdíme s kamarády autobusem. US 2: Chodím nakupovat s mamkou, z Kopretiny jezdím sám, jinam jezdím s mamkou. Kód 3 Zkušenost s trávením volného času doma US 13 využívá doma počítač, přestože přiznává, že jí to moc nejde a že Mi to doma nikdo tak nevysvětlí. US 2 doma poslouchá hudbu a hraje playstation, s taťkou pracuje na opravě aut v dílně. Kód 4 Touha něco zlepšit a více se osamostatnit (v realizaci aktivit II. tématu ohniska) Přání více se osamostatnit je všeobecnou tendencí v OS, členové skupiny na tuto možnost reagovali zvýšenou emocionalitou, jednalo se především o okruhy cestování, nakupování a vyřizování svých záležitostí na úřadech. US 13 by se chtěla zlepšit v práci na počítači, ale vybrala si všechny volby. US 13, US 1, US 4, US 3 by se chtěli naučit jezdit dopravními prostředky na větší vzdálenosti ( nejel bych dál, kde to neznám, třeba do Brna do Ostravy a Olomouce bych nenašla autobus někde nějak sám na výlet, tak to ani vlakem ne ). US 5, US 12, US 11, US 10, US 6, US 1 by se chtěli naučit nakupovat sami (bez doprovodu rodičů či sourozenců). US 7, US 6 by se chtěli naučit vyřizovat věci na přepážce sami. US 2 by se chtěl naučit tančit a dělat diskotéky. US 9 se vyjádřila pro volný čas, protože ráda tančím a ráda cvičím. 14

15 Kód 5 Potřeba podpory (v realizaci aktivit II. tématu ohniska) US svoji potřebu podpory demonstrovali především doprovodem (doprovázením rodičů) rodičů na nákupy a především při vyřizování svých věcí na institucích: US 14: všechno vyřizuji s mamkou. US 13: I na městský úřad bych šla vyřizovat občanku s mamkou. Ale objevil se i případ překonání této potřeby (US 13): Když mám vyřizovat nějaké věci, tak k tomu potřebuju nějakého dobrého člověka, na kterého se můžu spolehnout někdy, když nakupuji, tak si říkám, škoda, že tiu není mamka, abych se s ní mohla poradit, ale pak jsem ráda, že se rozhodnu sama Potřeba podpory při nákupech US 12, 11, 10, 8, 6. Potřeba podpory při vyřizování věcí US 12, 9, 8, 7, 6, 1, 14. Potřeba podpory při volnočasových aktivitách na veřejnosti návštěva kina (US 4, 10), bowling, výlety, exkurze (US 14, 13, 10), koně, turistika (US 10). Kód 6 Zkušenost s aktivitami realizovanými v obci a na veřejnosti bez podpory (doprovodu) Tato zkušenost je ve skupině marginální a týká se především dopravy do DS (všichni US viz výše), nákupů (US 13, 9, 7, 4, částečně i US 3: Nejhorší je pro mě, protože já chodím s mamkou nakupovat a když mamka něco zapomene, tak jsem šel koupit sám vodu do Alberta. A šlo to.) a některých jednoduchých volnočasových aktivit: US 13: Sama chodím do kostela a chodím tam ráda. US 6 si zvládne na poštu zajít sám. US 4 chodí sám na procházky. US 1 si troufne sám na bowling. US 7 chodí sám na hokej. III. ohnisko: MÁM INFORMACE Z možných a vizualizovaných voleb tématu (povídáme si jsem na počítači čtu si sleduji televizi poslouchám rádio) US vybrali následující možnosti, přičemž aktivita již byla významně poznamenána jejich únavou, odjezdem US domů a ukončením OS: - povídáme si 2krát - jsem na počítači 2krát - čtu si bez volby - sleduji televizi 2krát - poslouchám rádio 4krát 1.6 Diskuse a závěr Mentální postižení lze klasifikovat přinejmenším podle čtveřice modelů (Lečbych, 2008). Medicínský model přistupuje k mentálně postiženému jako k pacientovi, důraz je kladen na nedostatky a omezení, model sociální péče zase vyzdvihuje altruismus a soucit ke znevýhodněným osobám a nabízí (v rámci možností) komplexní péči, zatímco popisný model se vyhýbá jakémukoliv nálepkování a definování retardace pro potřeby nejrůzněji zaměřených občanských sdružení a pracovních skupin. Tzv. ekologický model vytěžuje inkluzivní přístup k takto postiženým občanům, jeho snahou je řešit praktické problémy této inkluze (tj. pře- 15

16 devším interakce s prostředím pracovní, v oblasti bydlení, učení se, využívání komunitních zdrojů,...). Ekologický model se v posledních letech stal tendenčním a souvisí s mírou podpory, která US náleží, aby se mohli co nejvíce zapojit do života v komunitě obce. Komunitní plánování pokud chce být efektivní musí akceptovat tento ekologický model. Z výzkumné zprávy ohniskové skupiny I. lze v tomto směru doložit následující suportivní závěry pro ekologický model pojetí mentálního postižení (pro daný výběr): - Nepotvrdilo se klišé pracovního syndromu osob s mentální retardací tvrdící, že dospělý mentálně retardovaný jedinec nemá potřebu a vnitřní motivaci k systémové a pravidelné práci (laicky je líný ). Naopak, OS dokládá značnou vnitřní motivaci a připravenost ke smysluplné práci i chuť pracovat za mzdu, a to i pravidelně, objevily se dokonce tendence k rozšíření zvládnutých pracovních aktivit. Celkové naladění skupiny k pracovním aktivitám lze hodnotit jako velmi pozitivní. Problémem (s odkazem na nálezy dalších OS) je však systém následných služeb, tj. absence APZ (agentury podporovaného zaměstnávání) a institutu tzv. job manažerů, chráněné dílny či chráněných pracovních míst, fungující sociálněterapeutické dílny, job klubů etc. v lokalitě šetření. - Účastníci šetření jsou pozitivně nastaveni na to, využívat více komunitní zdroje, a to především samostatně, což se demonstruje především v oblasti cestování, nakupování, vyřizování svých záležitostí na institucích, zapojení se do volnočasových aktivit na veřejnosti. Přestože mnoho z nich má zkušenost s asistovanou i samostatnou aktivitou na veřejnosti, skupinová tendence ukazuje jednoznačné nastavení klientů na rozšíření autonomie vzhledem k využívání komunitních zdrojů. Problémem lokality je opět absence o. s. nabízející kvalitní služby osobní asistence s finančním zabezpečením (dotačním, sponzorským, ), s nezbytnou tradicí a povědomím v širším společenském kontextu lokality. Literatura LEČBYCH, M Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: VUP. MORGAN, D. L Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. Příloha (obrázkový transfer ohnisek) 16

17 17

18 18

19 2 PODPORA SOCIÁLNÍ INKLUZE JEDINCŮ SE SYMPTOMATICKOU PORUCHOU ŘEČI VE VĚKU MLADŠÍ DOSPĚLOSTI 2.1 Úvod Petr KOPEČNÝ Míra úspěšnosti sociálního začlenění osob se zdravotním postižením závisí na celé řadě faktorů. Za významný indikátor sociability jedinců s těžkou poruchou dorozumívacích schopností lze považovat míru narušené komunikační schopnosti, jež je determinována druhem a stupněm zdravotního postižení. U osob se symptomatickou poruchou řeči se nejčastěji jedná o mentální či kombinované postižení, které se do schopnosti navazovat plnohodnotný komunikační vztah se společenským okolím promítá velmi výrazně. Šetření se zaměřuje na cílovou skupinu osob se zdravotním postižením ve věku mladší dospělosti, žijících v zařízeních sociálních služeb, u nichž lze předpokládat vyšší riziko sociální exkluze. Studie proto v kontextu aktuálních speciálněpedagogických snah, inkluzivních přístupů a pojetí celoživotního vzdělávání analyzuje oblast rozvoje komunikačních schopností jedinců žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením, a sleduje tedy uplatňování logopedické intervence v uvedených zařízeních jako možného nástroje posilování sociálního začlenění osob s mentálním a kombinovaným postižením. 2.2 Teoretická východiska Vyjdeme-li z výrazu inkluze pocházejícího z anglického spojení to be included s českým ekvivalentem být úplnou součástí, můžeme sociální prostředí vnímat jako milieu schopné vybudovat systém, jenž je inkluzivní a strukturován směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb každého individua s postižením (Nováková, Z. In Vítková, M. 2004, s. 9). V ideálním případě lze tedy hovořit o trvalém procesu vycházejícího z přesvědčení rovnosti jedinců v důstojnosti a právech, v němž se osoby s postižením účastní všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení (srov. Slowík, J. 2007). Sociální inkluzi je možno jinými slovy charakterizovat jako stav rovnoprávného začlenění osoby do společnosti, dle citovaného autora by měl být něčím přirozeným a měl by se týkat všech členů společnosti. Pro J. Dvořáka (1998) je podstatné hledisko plnohodnotného soužití jedinců se zdravotním postižením i bez něj, které umožňuje respektování potřeb každé individuality v rozličných oblastech života, tedy například ve vzdělávání, pracovně-právních vztazích či ve volném čase. V praktickém životě se však stále ještě setkáváme s poměrně znatelnou vzdáleností od zmiňovaného ideálu. J. Slowík (2007) uvádí, že komplikace nastávají ve specifických případech některých osob nebo minoritních skupin (např. etnické menšiny, osoby s postižením apod.), které se od většinové populace výrazně odlišují a nejsou schopny dosahovat přirozeným způsobem vysoké míry socializace (Slowík, J. 2007, s. 31). V případech, kdy je proces sociální inkluze ztížen přítomností těžkého postižení, které M. Vítková (2006) charakterizuje jako zvlášť těžkou formu omezující člověka jako celek ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech, narůstá význam činitelů s potenciálem pozitivního působení na komunikační dovednosti jedince, neboť nejsou podstatně omezeny a změněny pouze schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, nýbrž také sociální a komunikační. 19

20 Komunikační schopnost jakožto vědomé užívání jazyka jako složitého komunikačního systému znaků a symbolů můžeme považovat za jednu z nejdůležitějších lidských schopností (Lechta, V. 1995). O. Braun (1999) popisuje pedagogicko-terapeutické hledisko komunikační schopnosti a pokládá ji za východisko a zároveň cílovou kategorii, za schopnost jednání v jazyce, kterou lze členit na dílčí lingvistické, psycholingvistické a pragmatické schopnosti. V současné době stále častěji skloňované problematiky vícenásobného postižení narůstá důležitost zkoumání kategorie narušené komunikační schopnosti u osob s těžkými formami zdravotního postižení, tedy kategorie symptomatických poruch řeči, které mohou být zároveň prvotním nápadnějším ukazatelem začínajících vážných onemocnění, takže včasná intervence může mít preventivní účinek nebo může mírnit další negativní následky. Význam zmiňované tematiky je patrný i z existence osmidílné řady Handbuch der Sprachtherapie (Grohnfeldt, M. a kol. 1995), a především jejího posledního dílu Sprachstörungen im sonderpädagogischen Bezugssystem, v němž je pojednáváno o dnes velmi aktuálním pojetí jednotlivých projevů symptomatických poruch řeči (srov. Grimm, H. 1999, Lechta, V. 1990, 2008). V odborné literatuře se můžeme setkat také s pojmoslovím sekundární poruchy řeči. H. Grimm (1999) vyčleňuje mimo klasické a tradiční poruchy řeči a jazyka skupinu druhotných řečových a jazykových poruch, které se naproti primárním poruchám rezultují z hlouběji zasahujících poškození. Rozlišuje tak mezi poruchami řečového vývoje u senzorického postižení (děti se sluchovým a zrakovým postižením), neurologického poškození (např. děti s afázií), mentální retardace (např. Downův syndrom a Williams-Beueren syndrom) a pervazivních poruch (dětský autismus). Z uvedeného vyplývá, že v obecné rovině lze symptomatickou poruchu řeči charakterizovat jako narušenou komunikační schopnost způsobenou primárním postižením různého druhu. Nezanedbatelný počet jedinců se symptomatickou poruchou řeči ve věku mladší dospělosti tráví významnou část svého života v zařízeních sociálních služeb, spadajících pod rezort práce a sociálních věcí, jenž prochází nejen ve středoevropském regionu v posledním desetiletí mnohými změnami. Znatelný legislativní posun v sociální oblasti přinesl zákon č. 108/2006 Sb., ze dne 14. března 2006, o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Tento klíčový právní dokument se zabývá do té doby nesystematickými a rámcově neukotvenými institucemi, organizacemi, zařízeními a službami zaměřenými na osoby se zdravotním postižením. Zákon o sociálních službách upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči, podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti sociálních služeb a předpoklad pro výkon činnosti v sociálních službách. Mezi služby sociální péče se řadí domovy pro osoby se zdravotním postižením, tedy pobytové služby poskytované osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení a jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné osoby. Domovy se zaměřují na podporu soběstačnosti člověka a zajištění podmínek pro jeho důstojný, aktivní život a zajišťují podle individuálních potřeb jedince zejména ubytování, stravování, pomoc při sebeobsluze, výchovné, vzdělávací a aktivizační služby, pomoc při prosazování práv a zájmů, pomoc při zajištění chodu domácnosti a poskytnutí informací. Speciálněpedagogicky lze pod zmíněnými výchovnými, vzdělávacími a aktivizačními službami sledovat mimo jiné nabídku a možnost aktivního rozvoje a podpory komunikačních dovedností skrze logopeda s cílem posilování kompetencí jedinců v procesu jejich sociálního začleňování. Podpora a vytvoření vhodných podmínek pro sociální začlenění a zabránění či zmírnění následků sociální exkluze je jedním z filozofických cílů sociálních služeb. Za účelem zkva- 20