Analýza dat z mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA metody výuky

Transkript

1 Analýza dat z mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA metody výuky Zpracovala: RNDr. Dana Mandíková, CSc. Zpracování dat z databází a tvorba grafů: Mgr. Helena Glücksmannová prosinec 07 Tento materiál vznikl v rámci projektu 2E060 Národního programu výzkumu II Fyzikální vzdělávání pro všestrannou přípravu a rozvoj lidských zdrojů na úrovni základních a středních škol, řešeného na Katedře didaktiky fyziky Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze v letech Viz webové stránky projektu na adrese

2 Obsah 1 Cíle práce 3 2 Postup a metody práce 3 3 Charakteristika výzkumů Výzkum TIMSS TIMSS TIMSS-R TIMSS Výzkum PISA PISA PISA PISA Získané výsledky a jejich analýza Učitelské dotazníky Charakteristika dotazníků Vybrané otázky a jejich výsledky Shrnutí Žákovské dotazníky Charakteristika dotazníků Vybrané otázky a jejich výsledky Shrnutí Školní dotazníky Charakteristika dotazníků Vybrané otázky a jejich výsledky Shrnutí 59 5 Závěr 60 Literatura Příloha 1: Učitelské dotazníky - vybrané otázky s četnostmi odpovědí Příloha 2: Žákovské dotazníky - vybrané otázky s četnostmi odpovědí Příloha 3: Školní dotazníky - vybrané otázky s četnostmi odpovědí 2

3 1. Cíle práce 1. Na základě analýzy dat z dotazníkových šetření výzkumů TIMSS 1995 a 1999 provedených u učitelů přírodovědných předmětů zjistit, jaké metody a formy práce a přístupy používají tito učitelé. 2. Na základě analýzy dat z dotazníkových šetření výzkumů TIMSS 1995 a 1999 a PISA 00 a 03 provedených u žáků zjistit, jaké jsou přístupy žáků a studentů k učení a jaký je jejich pohled na metody a formy práce v hodinách. 3. Na základě analýzy dat z dotazníkových šetření výzkumů TIMSS 1995 a 1999 a PISA 00 a 03 provedených u ředitelů škol zjistit, co podle nich ovlivňuje metody práce učitelů a jaké metody upřednostňují, jak je koncipovaná výuka přírodovědných předmětů, co se týče vlastních osnov, jednotnosti obsahu pro všechny žáky a péče o nadané žáky. 2. Postup a metody práce 1. Příprava podkladů Pracovníci ÚIV poskytli všechny dotazníky z šetření výzkumů TIMSS 1995 a 1999 a PISA 00 a 03 (u výzkumu TIMSS 1995 byly dotazníky již pouze v papírové formě) a dali k dispozici databáze s výsledky dotazníkových šetření. 2. Výběr otázek Z dotazníku byly vybrány otázky, které se týkají problematiky vymezené v cílech práce. 3. Vyhledání a zpracování dat z databází Nejprve bylo potřeba seznámit se se způsobem kódování jednotlivých otázek a odpovědí v databázích. V databázích byla vyhledána data k vybraným otázkám. Zpracovávaná data jsou v databázi programu SPSS. Každý řádek odpovídá jednomu dotazovanému, každý sloupec jedné otázce (bodu otázky). Hodnota na daném místě pak odpovídá kódu odpovědi. Úseky odpovídající jednotlivým otázkám jsou přeneseny do aplikace Excel. Zde se z nich vypočítá absolutní a relativní četnost jednotlivých odpovědí. Jako počet všech odpovídajících na danou otázku se bere součet absolutních četností všech možných odpovědí na tuto otázku, protože některé řádky databáze nemusí být vyplněny. Všechny vybrané otázky s tabulkami obsahujícími absolutní a relativní četnosti jednotlivých odpovědí jsou v Přílohách Setřídění a analýza získaných dat Získaná data jsou uspořádaná podle typu dotazníku: učitelský, žákovský, školní. Pokud bylo v dotazníku více otázek týkajících se podobného problému (např. domácích úkolů), jsou výsledky prezentovány a komentovány společně, bez ohledu na skutečné pořadí v dotaznících. U vybraných otázek, které byly v nezměněné nebo obdobné formě součástí dotazníků v různých letech, jsou vytvořeny grafy s relativními četnostmi odpovědí, aby bylo možné sledovat změny, ke kterým došlo v průběhu let. Podobně jsou uvedeny grafy i u vybraných otázek, které byly v nezměněné nebo obdobné formě součástí dotazníků pro jednotlivé populace testované ve výzkumu TIMSS Zde se dají sledovat změny pro jednotlivé věkové kategorie. U otázek, kde byly k dispozici mezinárodní výsledky, je uvedeno i srovnání se zahraničím. Údaje byly získávány zejména z publikací [3], [8], [9], [10] a webových stránek projektů. 3

4 3. Charakteristika výzkumů 3.1. Výzkum TIMSS TIMSS je zkratkou pro Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání (Third International Mathematics and Science Study), jehož zastřešující organizací je IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Předmětem zkoumání bylo kurikulum, a to ve třech rovinách: kurikulum zamýšlené (cíle výuky matematiky a přírodovědných předmětů, tak jak jsou definovány na úrovni vzdělávacího systému), kurikulum realizované (učivo skutečně předané žákům) a kurikulum dosažené (učivo skutečně osvojené žáky). Informace o zamýšleném kurikulu byly získávány především analýzou učebních osnov a nejpoužívanějších učebnic. Zúčastněné země vyplňovaly na začátku výzkumu rovněž dotazníky zjišťující základní charakteristiky vzdělávacího systému. Řadu informací o realizovaném a dosaženém kurikulu poskytlo dotazníkové šetření mezi žáky, učiteli a řediteli škol, které probíhalo současně s testováním na školách. Hlavním zdrojem poznatků o dosaženém kurikulu pak bylo vlastní testování žáků a studentů TIMSS 1995 Hlavní šetření výzkumu TIMSS proběhlo ve školním roce 1994/95, zúčastnilo se ho 43 zemí z celého světa (jejich přehled lze nalézt např. v [16], s. 17). Výzkumu se v ČR zúčastnilo 500 škol, žáků, 1 1 učitelů a 485 ředitelů (podle [1]). Testovány byly následující populace: Populace 1: Žáci, kteří se nacházeli ve dvou na sebe navazujících ročnících, které v době testování obsahovaly nejvyšší procento devítiletých dětí. Ve většině školských systémů se stejně jako v ČR jednalo o 3. a 4. ročník školní docházky. Populace 2: Žáci, kteří se nacházeli ve dvou na sebe navazujících ročnících, které v době testování obsahovaly nejvyšší procento třináctiletých dětí. Ve většině školských systémů se stejně jako v ČR jednalo o 7. a 8. ročník školní docházky. Populace 3: Studenti posledních ročníků všech typů středoškolského vzdělávání. V ČR do této kategorie patřili studenti a učňové v posledních ročnících všech typů středních škol a učilišť. U těchto studentů se zjišťovala úroveň tzv. matematické a přírodovědné gramotnosti, tj. schopnosti používat běžné matematické a přírodovědné pojmy a operace. Zúčastněné země měly dále možnost podrobit speciálním testům dvě podskupiny z populace 3. A to studenty, kteří prošli náročnější výukou matematiky a studenty, kteří měli ve svých osnovách zařazenu výuku fyziky. V ČR tvořili tyto podskupiny studenti gymnázií. Všechny zúčastněné země byly povinny testovat žáky v populaci 2. U populací 1 a 3 nebo její části se jednotlivé země rozhodovaly podle svých potřeb a možností. V populaci 1 a 2 bylo dále možné na vzorku cca 500 žáků testovat praktické dovednosti při řešení experimentálních úloh. ČR se účastnila všech uvedených aktivit s výjimkou testování praktických dovedností v populaci TIMSS-R 1999 TIMSS-R byl pokračováním výzkumu TIMSS z roku Byl zúžen jen na jednu věkovou kategorii, a to žáky, kteří se nacházejí ve většině zúčastněných zemí v 8. ročníku školní docházky. V ČR to byli žáci 8. ročníků základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Výzkum byl navržen tak, aby bylo rovněž možné porovnat v jednotlivých zemích výsledky žáků 8. ročníků v roce 1999 s výsledky z roku 1995 a také výsledky žáků 4. ročníků 4

5 z roku 1995 s výsledky stejné populace o 4 roky později. Hlavní šetření proběhlo koncem školního roku 1998/99 a zúčastnilo se ho 38 zemí (jejich seznam lze nalézt např. v [5], s. 59). Výzkumu se v ČR zúčastnilo 150 škol, žáků, 700 učitelů a 148 ředitelů (podle [1]) TIMSS 07 Na jaře roku 07 proběhlo další šetření výzkumu TIMSS, do kterého se zapojila i Česká republika. Testováni byli žáci 4. a 8. ročníků základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Výsledky tohoto šetření by měly být zveřejněny koncem roku Výzkum PISA PISA (Programme for International Student Assessment) je mezinárodním výzkumem čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků. Pořádá ho Organizace pro hospodářskou spolupráci (OECD). Výzkum probíhá ve třech fázích, v každé z nich je jedné ze tří sledovaných oblastí věnovaná zvýšená pozornost. Výzkum PISA je zaměřen především na zjištění praktických znalostí a dovedností žáků a jejich schopnost použít je v běžném životě. Gramotnost, kterou výzkum zkoumá, je chápána jako soubor vědomostí a dovedností nezbytných pro život. Informace se získávají formou písemného testování žáků a dotazníkovým šetřením mezi žáky a řediteli škol PISA 00 V roce 00 byl výzkum PISA zaměřen především na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti. Zúčastnilo se ho 32 zemí (jejich seznam lze nalézt např. v [11], s.16). Cílovou skupinou byli žáci narození v roce V ČR se jednalo především o žáky posledních ročníků základních škol a prvních ročníků středních škol. Výzkumu se v ČR zúčastnilo žáků této populace z 229 škol (podle [1]). Nad rámec mezinárodního šetření byl v ČR proveden tento výzkum také mezi žáky 3. ročníků všech typů středních škol. V této populaci se ho zúčastnilo žáků ze 1 škol (podle [1]). Šetření proběhlo v ČR ještě na 24 tzv. inovativních školách u 995 žáků (podle [1]). Tyto školy vybrali odborníci na základě netradičních metod a přístupu ke vzdělávání používaných v těchto školách PISA 03 V roce 03 byla v centru pozornosti výzkumu PISA matematická gramotnost. Zúčastnilo se ho 41 zemí (jejich seznam lze nalézt např. v [4], s.10). Cílovou skupinou byli žáci narození v roce (Testovaná populace byla definovaná jako skupina všech žáků, kterým je v době testování více než 15 let a 3 měsíce a méně než 16 let a 2 měsíce.) V ČR se výzkumu zúčastnilo 6 3 žáků této populace z 260 škol (podle [1]). Tito žáci se nacházeli buď v 9. ročníku základní školy nebo v 1. ročníku střední školy. V ČR byl vzorek žáků navýšen o žáky 9. ročníků základních škol narozených v jiných letech než v roce 1987 tak, aby byl reprezentativní ve vztahu ke všem žákům 9. ročníků základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a aby byly v jednotlivých krajích reprezentativně zastoupeny základní školy a víceletá gymnázia. Testováno bylo navíc žáků ze 147 škol (podle [1]) 5

6 3.2.3 PISA 06 V roce 06 byl výzkum zaměřen na přírodovědnou gramotnost. Výsledky tohoto šetření byly zveřejněny v závěru roku Získané výsledky a jejich analýza 4.1 Učitelské dotazníky Charakteristika dotazníků Učitelské dotazníky byly součástí výzkumu TIMSS pro populace 1 a 2. Vyplňovali je učitelé matematiky a přírodovědných předmětů vyučující v testovaných třídách. Otázky se dají rozdělit do pěti okruhů: 1. Charakteristika učitele Otázky se týkaly zázemí učitele a jeho profesního prostředí (věk, pohlaví, vzdělání, možnosti dalšího vzdělávání, pedagogické zkušenosti). Zjišťovalo se, které předměty učitel vyučuje, jak se připravuje na hodiny a kolik času mu příprava zabere, zda má možnost konzultovat s kolegy problémy, s nimiž se setkává při výuce, jaké jsou jeho pravomoci. 2. Názory učitele na výuku Otázky byly zaměřeny na názory učitele na vyučovaný předmět a výuku vůbec (co soudí o úloze učitele ve společnosti a ve vyučovacím procesu, názory na matematiku a přírodní vědy, na faktory ovlivňující úspěšnost žáků v těchto předmětech). Zjišťovalo se také, jak je učitel seznámen s učebními osnovami a jinými školskými dokumenty. 3. Vyučovací metody a činnosti při hodině Otázky se týkaly např. organizace hodin (jak často probíhá v hodině diskuze, výklad, samostatná práce žáků), způsobů interakce se žáky (kladení otázek, reakce učitele na chybnou odpověď žáka), využívání učebnic a učebních textů. Některé otázky zkoumaly, jaký přístup by učitel volil, kdyby měl žákům přiblížit konkrétní matematický či přírodovědný pojem. Další otázky se týkaly zadávání a kontroly domácích úkolů. 4. Probírané učivo a výukové cíle Otázky z tohoto okruhu zjišťovaly, zda se jednotlivé tematické celky uvedené v kurikulárním rámci (viz např. [6], Příloha A) již probíraly, právě se probírají či se budou probírat a kolik času jim bylo věnováno v daném školním roce. 5. Příležitost se učit (jen TIMSS 1995) Otázky zjišťovaly, zda měli žáci možnost získat určité konkrétní vědomosti a dovednosti. Vztahovaly se jen k vybraným kategoriím kurikulárních rámců, které se hlouběji analyzovaly. Předmětem našeho zájmu byly především otázky z okruhů 3 a 5. Vybráno a zpracováno bylo celkem 57 otázek Vybrané otázky a jejich výsledky Přesná znění jednotlivých otázek spolu s četnostmi odpovědí (absolutními i relativními) lze nalézt v Příloze 1. 6

7 Odborný růst učitelů Graf zachycuje, kolik času věnují týdně učitelé svému odbornému růstu. V roce 1995 to bylo u učitelů 1. populace asi 1,7 hodiny týdně, u učitelů 2. populace jen hodina týdně. Do roku 1999 došlo k nárůstu na 1, 8 hodiny týdně. Graf 4.1.1: Odborný růst učitelů Kolik hodin týdně PŘIBLIŽNĚ strávíte mimo vyučování činnostmi podporujícími Váš odborný růst? ,30 48,82 48,11 27,57 26,59 24,22 15,41 13,51 15,25 4,32 1,12 5,76 1,12 6,49 3,41 žádnou hodinu méně než 1 hodinu 1-2 hodiny 3-4 hodiny více než 4 hodiny TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 V mezinárodním srovnání pro rok 1995 jsme patřily u 1. populace k zemím, kde učitelé věnují odbornému růstu spíše více času. Nejvíce času uváděli učitelé Izraele (3,3 h) a Slovinska (2,2 h), naopak nejméně učitelé Irska (0,6 h) a Norska (0,7 h). U 2. populace tomu bylo naopak, méně času uvedli jen učitelé Norska (0,5 h), Irska (0,8 h), Kanady (0,8 h), Slovenska (0,9 h) a Kuvajtu (0,9 h). Nejvíce času věnovali odbornému růstu učitelé Izraele (3,3 h) a Ruska (2,8 h) Spolupráce učitelů Další z otázek zjišťovala, jak často se učitelé vzájemně setkávají, aby diskutovali o obsahu a metodách výuky. Výsledky ukazuje graf Nejvíce spolupracovali učitelé 1. populace, 46 % jich uvedlo, že se setkávají téměř denně, což je i nejvyšší procento v mezinárodním srovnání. U 2. populace v roce 1995 byly výsledky rozloženy po škále rovnoměrněji. 56 % učitelů uvedlo, že se scházejí alespoň jednou týdně. Na druhé straně % učitelů diskutovalo o výuce s kolegy jen dvakrát do roka a méně. V roce 1999 byl výsledek podobný. V mezinárodním srovnání jsme u 2. populace v roce 1995 patřily spolu s dalšími 9 státy (Kypr, Anglie, Maďarsko, Korea, Kuvajt, Norsko, Skotsko, Slovensko, Švédsko) k zemím, s nejvyšším procentem žáků, jejichž učitelé se scházejí týdně či dokonce denně. 7

8 Graf 4.1.2: Spolupráce učitelů Jak často se setkáváte s ostatními učiteli, abyste spolu prodiskutovali a naplánovali obsah a metody výuky? ,53 4,36 2, 2,94 16,06 19,63 3,74 8,72 10,64 12,83 nikdy 1x nebo 2x za rok každý druhý měsíc jednou za měsíc jednou za týden dvakrát nebo třikrát týdně 14,45 17,98 19,79 21,79 16,15 14,17 11,70 13,94 45,99 22,94 19,45 téměř každý den TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS Faktory omezující výuku přírodovědných předmětů V následující tabulce je pro každý faktor uvedeno procento učitelů, kteří napsali, že daný faktor výuku ovlivňuje hodně a celkem dost a také pořadí faktoru sestupně podle tohoto procenta. Tabulka 4.1.1: Faktory ovlivňující výuku přírodovědných předmětů Faktor Populace Populace (ovlivňuje hodně a celkem dost) Pořadí % Pořadí % Pořadí % a) žáci s odlišnými studijními předpoklady 1 62,8 1 64,3 1 60,8 b) žáci pocházející z velmi odlišných podmínek (různé ekonomické podmínky, jazykové problémy) 8 26, , ,6 c) žáci se speciálními potřebami (např. žáci s poruchami učení, sluchu, zraku či řeči, tělesně postižení, duševně postižení žáci) , , ,9 d) žáci, kteří nemají zájem o výuku 4 36,8 2 61,0 2 58,5 e) žáci, kteří vyrušují 3 41,0 4 44,8 3 49,0 f) rodiče, kteří se zajímají o to, jak jejich děti prospívají 10 22, , ,0 g) rodiče, kteří se nezajímají o to, jak jejich děti prospívají 6 30,0 5 39,8 8 36,0 h) nedostatek počítačů , , ,4 i) nedostatek vhodných počítačových programů 13 16, ,4 11,0 j) nedostatek jiných učebních pomůcek pro žáky 5 33,3 8 35,2 7 38,2 k) nedostatek pomůcek pro Vás, které byste mohl(a) využít např. při demonstraci a cvičeních 2 43,9 6 39,7 6 42,4 l) nevyhovující vybavení školy 9 25,0 9 29,5 9 28,4 m) velký počet žáků ve třídě 7 29,4 7 36,3 5 42,5 n) špatná morálka Vašich kolegů učitelů a administrativních pracovníků školy 16 3,3 16 3,7 16 5,8 o) špatná morálka žáků 14 9,1 3 48,4 4 45,0 p) pocit ohrožení Vaší osobní bezpečnosti či bezpečnosti žáků 15 3,9 15 4,1 15 7,5 8

9 Faktorem, který podle učitelů nejvíce omezuje výuku, byli shodně ve všech třech šetřeních žáci s odlišnými studijními předpoklady. Dalšími z faktorů, které významně ovlivňují výuku, byli, opět podle učitelů ve všech třech šetřeních, žáci, kteří nemají zájem o výuku a žáci, kteří vyrušují. U učitelů 2. populace v roce 1995 a v roce 1999 to pak byla ještě špatná morálka žáků, které naopak učitelé u 1. populace v roce 1995 přikládali velmi malý vliv. Učitelé 1. populace v roce 1995 uváděli jako faktor, který dost ovlivňuje výuku, nedostatek pomůcek pro ně a pro žáky. I ve většině ostatních zemí zmiňovali učitelé 1. populace nejčastěji jako omezující faktor žáky s odlišnými studijními předpoklady, a to hlavně v Řecku, Maďarsku, Islandu a Iránu. Dalším často uváděným faktorem byli vyrušující žáci, zejména na Islandu, v Koreji a Portugalsku. Žáci se speciálními potřebami byli uváděni zejména v Řecku, Maďarsku, na Islandu, v Iránu, Kuvajtu a Portugalsku. Nevyhovující vybavení a nedostatek pomůcek omezoval výuku nejvíce v Řecku, Iránu, Kuvajtu, Lotyšsku a Thajsku. Většinu žáků 4. ročníků v téměř polovině zemí učí učitelé, které omezuje velký počet žáků ve třídě. Česká republika přitom patřila v roce 1995 k zemím s nejnižším průměrným počtem žáků ve 4. ročnících (22). Menší průměrný počet byl jen v Norsku (19), Rakousku a na Islandu (), v Řecku, Lotyšsku a Portugalsku (21). Naopak nejvyšší průměrný počet žáků ve třídě měla Korea (43) a Singapur (39). (Údaje z [8], s. 144.) Co se týče počtu žáků ve třídách v 8. ročníku, bylo v ČR v roce % žáků ve třídách s méně než 31 žáky. Nejmenší počet žáků ve třídách byl ve Skotsku (99 % žáků ve třídách s a méně žáky). Naopak nejvyšší počty žáků ve třídách měla Korea (89 % žáků ve třídách s více než žáky), Singapur, Japonsko, Hongkong a Kolumbie. (Údaje z [9], s ) Do roku 1999 k výrazným změnám nedošlo, průměrný počet žáků ve třídě v ČR klesl o jednoho na 24. Mezinárodní průměr byl 27 žáků na třídu. Zeměmi s nejmenším průměrným počtem žáků na třídu byly Itálie a Belgie (vlámská) s žáky. Naopak nejvyšší počet byl v Koreji (43), Hongkongu (39), Singapuru (37) a Japonsku (36). (Údaje z [17], s. 218.) Žádný jednoznačný vztah mezi počtem žáků ve třídě a úspěšností v testu nalezen nebyl. Nicméně je zajímavé, že mezi země s nejlepšími výsledky patřily právě ty s nejvyššími počty žáků ve třídách. V roce 1995 u 8. ročníků byly mezi 4 nejlepšími 3 takové země, v roce 1999 byly mezi 5 nejlepšími opět tři země s nejvyššími počty žáků ve třídě. U 4. ročníku v roce 1995 patřily nejlepší 2 země také k těm s nejvyššími počty žáků ve třídě Pravomoci učitelů Graf zachycuje, do jaké míry mohou učitelé ovlivnit výběr učiva. Alespoň částečný vliv připouštělo v roce % učitelů druhé populace, v roce 1999 to bylo 70 % učitelů. 9

10 Graf 4.1.3: Vliv na výběr učiva Do jaké míry můžete ovlivnit výběr učiva, které se bude probírat? , ,95 48,01 30,08 24,26 18,96 6,07 vůbec velmi málo částečně hodně 16,36 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 V následujícím grafu je uvedeno, jaký vliv mají učitelé na výběr učebnic. Je vidět, že do roku 1999 možnost ovlivnit výběr učebnic výrazně vzrostla. Alespoň částečný vliv uvedlo v roce % učitelů, v roce 1999 to bylo již 88 % učitelů druhé populace. Graf 4.1.4: Vliv na výběr učebnic Do jaké míry můžete ovlivnit výběr učebnice? ,44 39,52,00 28,93 22,89 8,66 2,75 8,81 vůbec velmi málo částečně hodně TIMSS 95 populace 2 TIMSS Využívání učebnic Graf dává obrázek o tom, do jaké míry se učitelé přírodovědných předmětů při výuce opírají o učebnice. Je vidět, že do roku 1999 poklesla doba výuky založené na učebnicích. V roce 1995 uvedlo 37 % učitelů, že je na učebnici založeno více než 50 % týdenní vyučovací doby, v roce 1999 to bylo 26 % učitelů. 10

11 Graf 4.1.5: Používání učebnic Přibližně kolik procent Vaší vyučovací doby přírodovědných předmětů týdně je v testované třídě založeno na učebnici? 44, ,16 26,26 30,07 24,90 19,37 11,67 6, % % 51-75% % TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 V roce 1995 byli učitelé ještě dotazováni na to, jaké zdroje používají místo učebnic nebo čím je doplňují. Nejčastěji učitelé uváděli publikované materiály (66 %) a jiné učebnice (13 %) (viz Příloha 1, tabulka U17). Učebnice hrají významnou roli při výuce přírodovědných předmětů ve většině zemí a v hodinách je využívají téměř všichni učitelé Příprava a plánování výuky V roce 1995 a 1999 odpovídali učitelé přírodovědných předmětů 2. populace na dotaz týkající se zdrojů informací při plánování výuky. Výsledky shrnuje tabulka Tabulka 4.1.2: Plánování výuky Jaký je Váš hlavní písemný zdroj informací při plánování výuky jiné učebnice metodické osnovy vytvořené ve osnovy státní daného přírodovědného předmětu, materiály pro žáky příručky když vaší škole a) se rozhodujete, jaká témata budete probírat? 1,0 1,3 18,0 5,0 2,6 2,6 4,1 16,8 74,4 74,3 b) se rozhodujete, jak budete téma vykládat? 15,0 16,4 36,2 45,3 37,8 18,7 3,7 9,8 7,3 9,8 c) vybíráte problémy a příklady pro práci v hodinách a pro domácí úkoly? 34,3 41,8 59,2 54,1 4,9 1,7 1,2 1,5 0,4 0,9 d) vybíráte úlohy a otázky ke zkoušení a do prověrek? 36,1 39,9 57,7 55,7 4,5 0,7 0,8 1,7 1,0 2,0 Z tabulky je vidět, že při výběru tématu hrály v obou letech nejdůležitější roli státní osnovy. Způsob výkladu ovlivňovaly v roce 1995 nejvíce a v podstatě stejným dílem učebnice a metodické příručky. V roce 1999 se učitelé rozhodovali hlavně na základě učebnic pro žáky, vliv metodických příruček poklesl. Problémy, příklady a otázky pro práci v hodinách, domácí úkoly a zkoušení vybírali učitelé nejvíce v učebnicích žáků a v jiných materiálech. 11

12 V roce 1995 odpovídali učitelé ještě na otázku, ve které měli uvést, do jaké míry spoléhají při plánování hodin na různé materiály. Z odpovědí (viz Příloha 1, tabulka U) vyplývá, že nejvíce učitelé spoléhají na vlastní přípravy, potom na učebnice žáků, případně na jiné učebnice a prameny Názory na přírodní vědy a jejich výuku V jedné z otázek vyjadřovali učitelé (2. populace 1995 a 1999) míru souhlasu s různými tvrzeními týkajícími se podstaty přírodních věd a jejich výuky. V tabulce je uvedeno procento učitelů, kteří pro dané tvrzení volili odpověď ano či určitě ano. Je vidět, že se názory učitelů v obou letech shodují. Tabulka 4.1.3: Názory na přírodní vědy a jejich výuku Do jaké míry souhlasíte s následujícími tvrzeními? (ano + určitě ano) a) Přírodní vědy jsou především abstraktní předmět. 4,6 5,4 b) Přírodní vědy jsou především formální způsob zobrazení reálného světa,7 19,0 c) Přírodní vědy jsou především praktický a strukturovaný návod, jak popisovat reálné situace. 75,8 76,2 d) Někteří žáci mají pro přírodní vědy nadání a jiní nikoliv. 88,3 84,6 e) Je důležité, aby učitelé poskytovali žákům velmi přesné a podrobné pokyny, jak postupovat při laboratorních cvičeních z přírodovědných předmětů. 79,1 75,1 f) Není dobré se příliš soustředit na zákony a pravidla. Dává to žákům představu, že přírodní vědy (fyzika, chemie, přírodopis a zeměpis) jsou pouze souborem tvrzení a postupů, které je třeba se naučit zpaměti. 65,7 63,9 g) Pokud se žáci pouštějí v hodinách do diskusí o teoriích a postupech v přírodních vědách, může to výuce škodit. 0,9 0,2 h) Žáci chápou přírodovědný úkol stejně, i když je prezentován dvěma různými způsoby (obrázek, přírodnina či jiný materiál, řada symbolů...). 36,7 41,3 i) Pro vyučování přírodovědných předmětů je důležité mít rád žáky a mít pro ně pochopení 98,2 96,8 V mezinárodním srovnání jsme v roce 1995 i 1999 patřily k zemím s nejnižším procentem žáků, jejichž učitelé si myslí, že přírodní vědy jsou především formální způsob zobrazení reálného světa a praktickým a strukturovaným návodem, jak popisovat reálné situace. Naopak v roce 1995 jsme byly zemí s pátým nejvyšším procentem žáků, jejichž učitelé si myslí, že někteří žáci mají pro přírodní vědy nadání a jiní nikoliv. Vyšší procento měly jen Kuvajt, Slovinsko, Rumunsko a Slovensko. Nad mezinárodním průměrem jsme byli i v roce Co je důležité pro úspěch v přírodovědných předmětech Následující série otázek zjišťovala názory učitelů 2. populace v roce 1995 a v roce 1999 na to, co je podle nich důležité k tomu, aby byli žáci úspěšní v přírodovědných předmětech. Výsledky zachycují grafy , řazeny jsou sestupně podle přikládané důležitosti. Za nejdůležitější předpoklad pro úspěšnost v přírodovědných předmětech považovali čeští učitelé schopnost tvořivého myšlení a logické uvažování. Tvořivé myšlení označilo za velmi důležité v roce % učitelů, v roce % učitelů, logické myšlení pak v roce % učitelů a v roce % učitelů. 12

13 Graf 4.1.6: Tvořivé myšlení K tomu, aby byli úspěšní v hodinách přírodovědných předmětů, potřebují žáci podle Vašeho názoru především být schopni myslet tvořivě ,84 76, ,83 23, ,34 0,37 není důležité poměrně důležité velmi důležité TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Graf 4.1.7: Logické uvažování K tomu, aby byli úspěšní v hodinách přírodovědných předmětů, potřebují žáci podle Vašeho názoru především uvažovat logicky krok za krokem ,61 74,26 24,81 19,90 0,49 0,93 není důležité poměrně důležité velmi důležité TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Další v pořadí důležitosti je porozumění přírodovědným pojmům, principům a strategiím. Za velmi důležité ho považovalo v roce % učitelů a v roce % učitelů. 13

14 Graf 4.1.8: Porozumění pojmům, principům, strategiím K tomu, aby byli úspěšní v hodinách přírodovědných předmětů, potřebují žáci podle Vašeho názoru především porozumět přírodovědným pojmům, principům a strategiím ,06 59,88 39,39 33,64 0,73 1,29 není důležité poměrně důležité velmi důležité TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Schopnost řádně zdůvodňovat řešení považovalo za velmi důležitou v roce % učitelů, v roce % učitelů. Graf 4.1.9: Schopnost zdůvodňovat řešení K tomu, aby byli úspěšní v hodinách přírodovědných předmětů, potřebují žáci podle Vašeho názoru především být schopni řádně zdůvodnit svá řešení ,59 60,56,05 38,15 0,36 1,30 není důležité poměrně důležité velmi důležité TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Porozumění tomu, jak se přírodní vědy využívají v praxi, považovalo za velmi důležité v obou letech 55 % učitelů. 14

15 Graf : Využití v praxi K tomu, aby byli úspěšní v hodinách přírodovědných předmětů, potřebují žáci podle Vašeho názoru především porozumět tomu jak se přírodní vědy používají v praxi ,48 55,29 44,67 43,04 0,85 1,67 není důležité poměrně důležité velmi důležité TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Za nejméně důležité pro úspěch v přírodovědných předmětech považují učitelé pamatování vzorců a postupů. Za velmi důležité ho označilo v roce % učitelů a v roce % učitelů. Graf : Pamatování vzorců a postupů K tomu, aby byli úspěšní v hodinách přírodovědných předmětů, potřebují žáci podle Vašeho názoru především pamatovat si vzorce a postupy ,76 58,88 28,60,05 15,19 12,52 není důležité poměrně důležité velmi důležité TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 V mezinárodním srovnání kladli čeští učitelé menší důraz především na schopnost zdůvodňovat své postupy a řešení. Menší váhu přikládali čeští učitelé i porozumění použití přírodních věd v praxi, v roce 1999 jsme byli po Anglii a Belgii (vlámské) zemí s nejmenším procentem žáků, jejichž učitelé přikládají důležitost tomuto faktoru Aktivity v hodině Učitelé 2. populace v roce 1995 a 1999 odpovídali na otázku, jak často požadují od žáků v hodinách přírodovědných předmětů, aby prováděli různé aktivity. V tabulce je 15

16 procento učitelů, kteří pro danou aktivitu uvedli většinou či každou hodinu. Kurzívou jsou v tabulce uvedeny i odpovědi učitelů 1. populace z roku 1995, kteří odpovídali na tuto otázku jen pro matematiku. Tabulka 4.1.4: Aktivity požadované v hodinách Jak často požadujete od žáků (většinou + každou hodinu) v hodinách přírodovědných předmětů (matematiky), aby... Populace Populace a) zdůvodnili tvrzení nebo nápad 90,5 89,2 90,0 b) znázornili nebo vysvětlili vztahy pomocí tabulek, diagramů nebo grafů 15,7 18,0 9,5 c) řešili takové úlohy, u kterých není na první pohled zřejmý způsob jejich řešení 9,0 11,8 11,8 d) používali k řešení úloh počítač 1,4 0,4 0,0 e) zapsali svá pozorování a vysvětlení pozorovaných jevů 46,8 33,8 35,7 f) uspořádali nějaké objekty a způsob uspořádání zdůvodnili 23,7 32,9 97,6 g) používali grafické kalkulačky k řešení příkladů nebo úloh - 3,6 - Z tabulky je vidět, že čeští učitelé vyžadovali po žácích ve většině hodin, aby zdůvodňovali svá tvrzení. K poměrně častým aktivitám patřil také zápis pozorování a vysvětlování jevů. Méně častá byla již práce s tabulkami a grafy. Počítače a grafické kalkulačky se v hodinách téměř nevyužívaly. Do roku 1999 významně pokleslo požadování zápisu pozorování a vysvětlení pozorovaných jevů. Pro mezinárodní srovnání byl na základě položek a, b, c, e, f vytvořen index charakterizující důraz, který kladou učitelé na vědecké uvažování a řešení problémů. V mezinárodním srovnání jsme v roce 1995 patřili k zemím (spolu s Kyprem, Maďarskem, Portugalskem, Rumunskem, Ruskem a Slovenskem), kde byly aktivity vyžadující přemýšlení požadovány v hodinách v největší míře. V roce 1999 jsme pak byli naopak pod mezinárodním průměrem. (Podrobněji v [17], s ) V roce 1999 učitelé ještě uváděli, kolik procent doby strávené během měsíce v hodinách přírodovědného předmětu v testované třídě věnují obvykle daným činnostem. Výsledky jsou v tabulce Činnosti jsou seřazeny sestupně podle uvedeného procenta. Uveden je i mezinárodní průměr. Tabulka 4.1.5: Procento času věnovaného v hodině různým činnostem (1999) Činnost % mezinárodní průměr (%) výklad látky učitelem 34,2 24 žáci procvičují látku pod vedením učitele 17,7 14 žáci samostatně procvičují 11,3 10 testy a kvizy 8,2 10 opětný výklad a vysvětlení již probraného učiva (postupů) 8,2 10 učitel(ka) provádí demonstrační pokusy 6,5 10 žáci dělají pokusy 5,0 15 kontrola domácích úkolů 4,4 9 jiné 3,2 3 administrativní činnosti (nevztahující se k obsahu hodiny) 2,4 4 16

17 Nejvíce času věnovali čeští učitelé výkladu látky. Další v pořadí pak bylo procvičování s pomocí či bez pomoci učitele. Demonstračním pokusům bylo věnováno necelých 7 % času a experimentování žáků jen 5% času, což bylo výrazně pod mezinárodním průměrem. Je zajímavé, že z 12 zemí, kde učitelé uvedli, že žáci tráví experimentováním více než % času z hodiny, mělo 8 statisticky významně lepší výsledek než mezinárodní průměr. Podívejme se proto na aktivity související s experimentováním podrobněji. V roce 1999 byl vytvořen index charakterizující důraz kladený v přírodovědných hodinách na experimenty. Byl zpracován na základě odpovědí učitelů na otázky kolik času stráví oni prováděním demonstračních experimentů a kolik času stráví žáci experimentováním a na základě odpovědí žáků na otázky, jak často provádějí učitelé experimenty a jak často experimentují oni sami. V zemích, kde se přírodovědné předměty vyučují odděleně, byly odpovědi zpracovány zvlášť pro jednotlivé předměty. Vysoká (nízká) úroveň indexu znamená, že učitelé věnují oběma činnostem více než 25 % (méně než 10 %) z hodiny a studenti uvádějí, že jsou prováděny téměř vždy nebo poměrně často (jednou za čas nebo nikdy). Střední úroveň zahrnuje ostatní odpovědi. Výsledky pro ČR shrnuje tabulka 4.1.6, ve které je uvedeno procento žáků s danou úrovní indexu charakterizujícího důraz kladený v přírodovědných hodinách na experimenty, uveden je i mezinárodní průměr. Tabulka 4.1.6: Procento žáků s danou úrovní indexu charakterizujícího důraz kladený v přírodovědných hodinách na experimenty Úroveň indexu Vysoká Střední Nízká ČR Mez. průměr ČR Mez. průměr ČR Mez. průměr Fyzika Chemie Přírodopis Zeměpis Integrovaná Ve fyzice se nejvíce experimentuje ve Finsku, na vysoké úrovni indexu je 67 % žáků. Dále se před ČR umístila Belgie (vlámská), Maďarsko, Rumunsko, Nizozemí a Lotyšsko. Menší procento žáků na vysoké úrovni indexu pak měla Makedonie, Moldávie, Rusko, Bulharsko. Mezi zeměmi s integrovanou výukou přírodovědných předmětů dosáhly přes 50 % žáků s vysokou úrovní indexu Hongkong (78 %), Anglie, Singapur, Japonsko, Malajsie, Thajsko, Nový Zéland a Tunisko. (Podrobněji v [17], s ) Celkově bylo v zemích s oddělenou výukou přírodovědných předmětů na vysoké úrovni indexu méně studentů než u zemí s integrovanou výukou, nicméně pro jednotlivé země se to liší Práce s chybou Učitelé v roce 1995 byli tázáni na to, jak reagují na chybu žáka. U učitelů 1. populace se dotaz týkal hodin matematiky, u učitelů 2. populace hodin přírodovědných předmětů. Výsledky jsou v tabulce

18 Tabulka : Práce s chybou Jak často reagujete následujícím způsobem, odpoví-li žák při diskuzi probíhající v hodině přírodovědných nikdy nebo každou téměř nikdy někdy většinou hodinu předmětů (matematiky)chybně? 1. p 2. p 1. p 2. p 1. p 2. p 1. p 2. p a) opravím před třídou chybu, kterou žák udělal 31,8 15,2 31,8 41,6 14,6 16,9 21,8 26,4 b) položím žákovi jinou otázku, abych mu pomohl dobrat se správné odpovědi c) Vyvolám jiného žáka, od kterého lze očekávat, že odpoví správně d) vyvolám jiné žáky, abych vyslechl další dopovědi, a potom diskutujeme o tom, co je správně 14,8 0,6 0,0,5 68,1 60,7 17,2 18,2 75,4 5,6 12,4 72,5 10,1 18,8 2,1 3,1 42,7 0,4 1,2 46,2,9 43,1 15,2 10,3 Nejčastější reakcí učitelů na chybu žáka je pomoc žákovi položením další otázky. Učitelé pak také většinou vyvolají jiné žáky a diskutují o tom, co je správně. Tři čtvrtiny učitelů 1. populace téměř nikdy nevyvolají jiného žáka, u kterého lze očekávat správnou odpověď, zatímco 94 % učitelů 2. populace tak alespoň někdy činí. Skoro třetina učitelů 1. populace téměř nikdy neopravuje před třídou chybu žáka, u 2. populace je to 15 % Průběh konkrétní hodiny V roce 1995 byli učitelé 2. populace dotazováni na průběh poslední hodiny přírodovědného předmětu v testované třídě a některé související informace. V tabulce je uvedeno pořadí činností v hodině a počet minut, který jim byl věnován. Tabulka 4.1.8: Činnosti v hodině Jak hodina probíhala? Pro každou činnost, která v hodině nastala a je uvedena v seznamu, doplňte její pořadí a kolik minut jí bylo asi věnováno. Pokud některá z uvedených činností v hodině neprobíhala, doplňte nuly. odpovídajících pořadí odpovídajících minuty opakování učiva z minulé hodiny 448 1, ,95 krátký kviz nebo test na zopakování učiva 137 minulé hodiny 135 1,81 7,67 orientační ústní zkoušení 337 2, ,01 kontrola nebo oprava domácího úkolu z minulé hodiny 81 2, ,15 úvod k tématu 431 2, ,47 rozvíjení tématu 476 3, ,13 práce v malých skupinkách 131 4, ,32 žáci řešili písemně úlohy vztahující se 254 k tématu 253 4,79 8,44 zadávání domácích úloh 174 5, ,43 žáci řešili domácí úkol v hodině 13 5, ,08 experimentování žáků nebo sběr dat 61 5, ,16 Typická hodina začíná opakováním z minulé hodiny, následuje krátký test či orientační zkoušení a kontrola domácího úkolu. Poté se uvádí a rozvíjí nové téma. Žáci pak řeší písemné úkoly k danému tématu, případně pracují v malých skupinách. Nakonec se zadává úkol. V doplňujících informacích k uvedené hodině uvedlo % učitelů, že zadali domácí úkol, jehož vypracování bude trvat v průměru 14,5 minuty. Počítače používali 3 z 514 učitelů. Ve 18

19 13 % případů byla s hodinou spojena samostatná hodina laboratorních cvičení. Alespoň část hodiny byla věnovaná skupinové práci v 36 % případů. Přesná znění otázek s výsledky jsou v příloze 1 v tabulkách U22-U26. Učitelé 1. populace v roce 1995 odpovídali na obdobné otázky jen pro hodiny matematiky. Výsledky lze nalézt v příloze 1 v tabulkách U4 a U Pedagogický přístup Učitelé 2. populace v roce 1995 byli tázáni na přístup, který by volili ve dvou konkrétních situacích. Otázky spolu s výsledky jsou v tabulkách a Tabulka 4.1.9: Úvod do tématu energie Učitel začíná vykládat nové téma související s energií (tj. chemická energie, mechanická energie, energie v životních nebo krajinotvorných procesech). Nejprve se zeptá žáků Co si myslíte, že je energie? Odpovědi žáků se pohybují v širokém rozmezí od velmi správných po velmi nesprávné. Co si myslíte o tomto postupu? rozhodně ano ano ne rozhodně ne a) tomuto přístupu je třeba se vyhnout, protože někteří žáci by mohli být zmateni nesprávnými představami jiných žáků 756 2,78 12,57 54,50 30,16 b) učitel by měl začít výklad vysvětlením pojmu energie 749 7,88 30,44 53,14 8,54 c) tento přístup je užitečný, protože se učitel seznámí s tím, jaké mají žáci představy o energii ,53 55,53 13,29 0,66 d) učitel by měl začít výklad demonstrací účinků energie ,99 49,15 15,69 1,18 Většina učitelů (86 %) považuje uvedený postup za užitečný. Současně si většina učitelů (83%) myslí, že učitel by měl začít výklad demonstrací účinků energie. odpovídajících Tabulka : Postup při korekci chybné představy související s lomem světla Jeden ze žáků ponořil ruku do vody a zvolal Podívejte, moje ruka ve vodě napuchla. Podívejte, o kolik se zvětšila! I když se ruka tohoto žáka opravdu jeví ve vodě větší, jeho vysvětlení rozhodně není správným výkladem uvedeného jevu. Kdybyste pracoval/a ve třídě, kde mnoho žáku sdílí toto nedorozumění, který přístup nebo posloupnost kroků byste užil/a, abyste pomohl/a žákům vytvořit si správnou představu? Předpokládejte, že máte dost času a k dispozici všechny odpovídajících priorita potřebné pomůcky a) Vysvětlil bych žákům, jak voda ovlivňuje úhly odrazu a tím způsobuje, že se nám předměty jeví větší, 391 2,76 než ve skutečnosti jsou. b) Kladl bych žákům otázky týkající se vzhledu různých předmětů ve vodě i mimo ni, abych je přivedl k tomu, že výše uvedené vysvětlení není správné ,78 c) Nechal bych žáky provést experiment, při kterém by měřili velikosti různých předmětů v různých místech v akváriu a vně akvária, čímž by získali údaje odporující výše uvedenému tvrzení ,03 d) Požádal bych žáky, aby navrhli a provedli experiment na měření velikostí různých předmětů v akváriu a vně akvária. To by jim mělo pomoci rozhodnout se, zda je výše uvedené tvrzení správné či nikoli ,11 e) Vyzval bych žáky, aby si přečetli příslušnou kapitolu v učebnici. 61 5,03 f) Provedl bych experiment nebo bych promítl film o tom, jak voda ovlivňuje vzhled předmětů. Na podkladě těchto informací by si žáci vytvořili přesnější představy. g) Vyzval bych žáky, aby diskutovali o svých představách o tom, proč se předměty jeví být různě velké v akváriu a mimo ně , ,52 h) Který z výše uvedených přístupů se Vám zdá nejméně přijatelný? 569 e (4,93) 19

20 Učitelé přiřazovali jednotlivým přístupům číselné pořadí, z kterého se pak spočítal průměr. Ti, co odpověděli zadáním nuly k příslušnému přístupu (tedy, že je daný přístup nepřijatelný), nebyli u tohoto přístupu započítáni do odpovídajících ani jejich odpověď do průměru. Za nejhorší přístup je považováno nechat žáky, aby si přečetli danou kapitolu v učebnici. Nejvíce učitelů by nechalo provést žáky experiment, při kterém by měřili velikosti různých předmětů v různých místech v akváriu a vně akvária, čímž by získali údaje odporující výše uvedenému tvrzení Formy práce v hodině Další otázky se týkaly různých forem práce v hodinách. Odpovídaly na ně učitelé první a druhé populace v roce 1995 a učitelé v roce Výsledky zachycují grafy , řazeny jsou sestupně podle toho, jak často učitelé danou formu používají. Nejčastěji používanou formou výuky u první i druhé populace byla práce učitele s celou třídou. Učitelé starších žáků přitom tuto formu využívali častěji, než tomu bylo u žáků mladších. To, že takto pracuje většinou či každou hodinu, uvedlo 60 % učitelů 1. populace a 71 % učitelů 2. populace v roce 1995 a 82 % učitelů v roce Graf : Práce učitele s celou třídou Jak často žáci při hodinách přírodovědných předmětů pracují společně tak, že učitel vyučuje celou třídu? ,14 52,21 38,10 38,99 29,41 27,11 21,13 17,65 1,79 2,36 11,39 0,74 nikdy nebo téměř nikdy někdy většinou každou hodinu TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Druhou nejčastěji používanou formou u obou populací byla samostatná práce žáků s pomocí učitele. Učitelé starších žáků tuto formu využívali o něco častěji než tomu bylo u žáků mladších. Uplatnění této formy práce ve většině či každé hodině, uvedlo 37 % učitelů 1. populace a 43 % učitelů 2. populace v roce 1995 a 51 % učitelů v roce 1999.

21 Graf : Samostatná práce s pomocí učitele Jak často žáci při hodinách přírodovědných předmětů pracují samostatně s pomocí učitele? ,61 56,05 48,99 28,87 37,11 37, ,71 1,19 1,17 0,37 8,33 5,66 nikdy nebo téměř nikdy někdy většinou každou hodinu TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Třetí v pořadí byla u obou populací samostatná práce bez pomoci učitele. Učitelé mladších žáků ji kupodivu zařazovali o něco častěji než tomu bylo u žáků starších. To, že takto pracuje většinou či každou hodinu, uvedlo 27 % učitelů 1. populace a 16 % učitelů 2. populace v roce 1995 a % učitelů v roce Graf : Samostatná práce bez pomoci učitele Jak často žáci při hodinách přírodovědných předmětů pracují samostatně bez pomoci učitele? 69,05 75,54 76, ,48 4,17 3,85 11,31 11,19 8,81 9,39 6,26 8,44 nikdy nebo téměř nikdy někdy většinou každou hodinu TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Jako čtvrtou v pořadí uváděli učitelé první populace v roce 1995 a učitelé v roce 1999 společnou práci celé třídy, kdy si žáci vzájemně odpovídají na otázky. Učitelé druhé populace v roce 1995 tuto formu uváděli až na pátém místě za skupinovou prací s pomocí učitele. Využití této formy práce ve většině či každé hodině, uvedlo 19 % učitelů 1. populace a 10 % učitelů 2. populace v roce 1995 a 12 % učitelů v roce

22 Graf : Společná práce třídy Jak často žáci při hodinách přírodovědných předmětů celá třída pracuje společně tak, že si žáci vzájemně odpovídají na otázky? ,15 68, , ,23, ,63 10,45 4,78 3,87 8,79 7,75 1,17 nikdy nebo téměř nikdy někdy většinou každou hodinu TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Na pátém, předposledním, místě uváděli učitelé první populace v roce 1995 a učitelé v roce 1999 skupinovou práci či práci ve dvojici s pomocí učitele. U učitelů druhé populace v roce 1995 byla tato forma práce o místo výše před společnou prací celé třídy. To, že skupinovou práci s pomocí učitele uplatňují ve většině či každé hodině, uvedlo 9 % učitelů 1. populace a 13 % učitelů 2. populace v roce 1995 a 8 % učitelů v roce Graf : Práce ve skupinách s pomocí učitele Jak často žáci při hodinách přírodovědných předmětů pracují ve dvojicích či malých skupinkách s pomocí učitele? ,90 75,10 79, ,67 12,48 13,04 1,79 9,85 7,46 0,19 0,37 7,34 nikdy nebo téměř nikdy někdy většinou každou hodinu TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Nejméně častou formou práce byla u obou populací skupinová práce či práce ve dvojici bez pomoci učitele. Učitelé mladších žáků ji přitom používali častěji než učitelé žáků starších. Využití této formy práce ve většině či každé hodině uvedlo 9 % učitelů 1. populace a 4 % učitelů 2. populace v roce 1995 a 5 % učitelů v roce

23 Graf : Práce ve skupinách bez pomoci učitele Jak často žáci při hodinách přírodovědných předmětů pracují ve dvojicích či malých skupinkách bez pomoci učitele? 78,21 70,49 75, ,84 25,63,00 8,36 3,50 4,77 0,60 0,39 nikdy nebo téměř nikdy někdy většinou každou hodinu 0,18 TIMSS 95 populace 1 TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 Ve většině ostatních zemí podobně jako v České republice převažovala práce učitele s celou třídou. Následována byla samostatnou prací žáků či prací ve dvojicích nebo skupinkách s pomocí učitele. Ve Skotsku, Dánsku a na Novém Zélandu pak u 2. populace samostatná práce žáků či práce ve dvojicích nebo skupinkách s pomocí učitele převažovala nad prací učitele s celou třídou. U 1. populace to bylo na Novém Zélandu a v Koreji Domácí úkoly Na otázky týkající se domácích úkolů odpovídali učitelé 2. populace v roce 1995 a učitelé v roce První z otázek se týkala zadávání domácích úkolů. Výsledek je v grafu Většina učitelů uváděla, že domácí úkol z přírodovědných předmětů zadává méně než jednou týdně. To, že nikdy nezadává úkol, uvedlo 3,5 % učitelů v roce 1995 a 5,1 % v roce Poněkud jiný obrázek dávají výpovědi žáků. V roce 1995 uvedlo 29, 1 % z nich, že nedostávají nikdy úkol a v roce 1999 to bylo 25, 2 %. Graf : Zadávání domácích úkolů Jak často ukládáte žákům domácí úkol z přírodovědných předmětů? ,59 71, ,28 23, ,54 5,14 0, 0,18 0,00 0,39 nikdy méně než 1x týdně 1x nebo 2x týdně 3x nebo 4xtýdně každý den TIMSS 95 populace 2 TIMSS 99 23

24 Učitelé dále uváděli dobu potřebnou na vypracování úkolu - ta se pohybovala nejčastěji v rozmezí méně než 15 minut (66 % v roce 1995, 56 % v roce 1999) a v rozmezí minut (29 % v roce 1995, 42 % v roce 1999). Česká republika patřila k zemím, kde jsou žáci zatěžováni domácími úkoly málo. V roce 1999 byl na základě odpovědí na výše uvedené 2 otázky vytvořen index důrazu, který učitelé kladou na domácí úkoly. Podle něho jsme zemí, kde se na domácí úkoly klade nejmenší důraz. Dále byli učitelé tázáni na typ zadávaných domácích úkolů. V tabulce jsou uvedena procenta učitelů, kteří uvedli, že daný typ zadávají někdy nebo vždy. Tabulka : Typy domácích úkolů Typ úkolu relativní četnost v % úlohy a otázky z učebnice 85,9 83,0 příprava referátů samostatně nebo v malých skupinkách 66,2 67,7 čtení z učebnice nebo z nějakých jiných materiálů 15,0 59,4 hledání aplikací probraného učiva 53,7 54,4 úlohy z pracovních listů nebo sešitů 27,8 30,4 menší průzkumy nebo sběry dat 24,5 26,2 psaní definic nebo jiný krátký písemný úkol 15,6 17,6 samostatná práce na dlouhodobějších projektech nebo experimentech 8,7 14,4 práce v menších skupinách na dlouhodobějších projektech nebo experimentech 3,2 7,4 vedení deníku 2,6 - Nejčastějším typem úkolu byly otázky a úlohy z učebnic a příprava referátů. Do roku 1999 výrazně stouplo čtení z učebnic či jiných materiálů. Nejméně obvyklá byla práce na projektech nebo experimentech, i když do roku 1999 se četnost zadávání tohoto typu úkolu o něco zvýšila. Další otázka se týkala hodnocení domácích úkolů a jejich využití. 74 % učitelů v roce 1995 a 68 % učitelů v roce 1999 uvedlo, že si vždy zaznamenávají, zda žák vypracoval úkol, 15 % (1995), 23 % (1999) učitelů tak činí někdy. Většina učitelů (90 %, 95 %) alespoň někdy hodnotí úkol před celou třídou. Většina učitelů (77 %, 71 %) také alespoň někdy úkol opravuje a vrací žákům. Jako podklad pro diskuzi využívá úkol alespoň někdy 77 % (1995), 85 % (1999) učitelů. Ve srovnání se zahraničím využívají čeští učitelé v menší míře úkoly ke známkování. Přesná znění otázek s odpověďmi jsou v Příloze 1 v tabulkách U35 a U Hodnocení žáků Učitelé 2. populace v roce 1995 a učitelé v roce 1999 byli tázáni, jak velký význam přikládají různým podkladům při hodnocení práce v daném přírodovědném předmětu. V tabulce jsou uvedena procenta učitelů, kteří uvedli, že danému podkladu přikládají značný či velmi velký význam, podklady jsou řazeny sestupně podle tohoto procenta. 24

25 Tabulka : Význam podkladů pro hodnocení Podklad vlastní testy, ve kterých žádáte žáky, aby napsali vlastní řešení úlohy, odpověď nebo vysvětlení relativní četnost v % ,0 96,1 práce žáků v hodině 95,1 94,6 pozorování žáků 74,8 71,2 výsledky prací na projektech nebo v praktických / laboratorních cvičeních 51,2 51,0 standardizované testy připravené mimo školu,4 43,5 vlastní testy, ve kterých žádáte žáky, aby zaškrtli správné odpovědi z nabízených možností nebo na testové otázky odpovídali pouze ano - ne 37,2 42,8 výsledky domácích úkolů žáků 10,9,0 Nejčastějšími podklady pro hodnocení žáků byly v obou letech vlastní testy učitele, ve kterých odpovídají na otázky či řeší úlohy a také práce žáků v hodině. Obdobně tomu bylo i v zahraničí. Nejmenší váhu přikládali čeští učitelé domácím úkolům. Tím se odlišují od kolegů v zahraničí, menší roli než ve většině ostatních zemí u nás také hrála práce na projektech a praktická cvičení. Další otázka zjišťovala, jak často využívají učitelé výše uvedené podklady k různým činnostem. Většina učitelů je využívala v největší míře k zprostředkování zpětné vazby, známkování a zjištění, v čem mají žáci problémy (kolem 95 %). K plánování další hodiny je využívalo kolem 80 % českých učitelů a k informování rodičů kolem 50 %. Nejméně byly využívány k dělení žáků do výkonnostních skupin či tříd (kolem %). (Podrobněji viz Příloha 1, tabulka U37 a U57.) V zahraničí byly podklady využívány rovněž nejčastěji k zprostředkování zpětné vazby, známkování a zjištění, v čem mají žáci problémy, ovšem v menší míře než v České republice. V řadě zemí byly podklady využívány ve větší míře pro rozdělení žáků do skupin a informování rodičů Využívání kalkulaček a počítačů Několik otázek bylo zaměřeno na používání kalkulaček a počítačů v hodinách přírodovědných předmětů. V roce 1999 byli učitelé tázáni, do jaké míry mohou žáci využívat kalkulačky v jejich hodinách. 57 % učitelů uvedlo, že je mohou používat neomezeně, 32 % učitelů uvedlo omezené používání a 11 % uvedlo, že nejsou povoleny. Další otázka zjišťovala, jak často používají žáci kalkulačky k různým činnostem. Na tuto otázku odpovídali i učitelé 2. populace v roce Odpovědi jsou v tabulkách U45 a U19 v Příloze 1. Žáci nejčastěji využívali kalkulačky ke kontrole výsledků a k rutinním výpočtům. V tomto se nelišíme od ostatních zemí. V roce 1999 byli učitelé dotazováni na dostupnost a využití počítačů. 98 % učitelů uvedlo, že žáci během hodin přírodovědných předmětů nemají k dispozici počítač nikdy nebo téměř nikdy, 2 % pak, že jsou k dispozici někdy. To, že je počítač někdy dostupný v jiné učebně, uvedlo 39 % učitelů. Využití přístupu na Internet pro výukové účely uvedlo 10 % učitelů Shrnutí Čeští učitelé 1. populace v roce 1995 věnovali svému odbornému růstu 1,7 hodiny týdně, což bylo ve srovnání s ostatními zeměmi spíše více. Učitelé 2. populace věnovali svému odbornému růstu jen 1 hodinu týdně, zde patřila ČR k zemím s nejkratší dobou. Do roku 1999 pak tato doba vzrostla na 1,8 hodiny týdně. 25