Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Pedagogická fakulta. Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce VÝTVARNÝ PROJEV DÍTĚTE V OBDOBÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Vypracovala: Mgr. Tereza Křížková Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2017

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne Anotace Podpis:

3 Závěrečná práce je zaměřena na výtvarný projev dětí v předškolním věku. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretické části jsou popsány pojmy týkající dětské kresby, historie dětské kresby, dále popisuje vývoj dětské kresby a její vývojové fáze. Praktická část je zaměřena na kresbu postavy dětí v mateřské škole a je zde popsán průběh vzniku a některé typické rysy jejich vizuálního zobrazování. Klíčová slova: Předškolní věk, vývoj dítěte, vývoj kresby, kresba postavy, hodnocení dětské kresby Abstract The thesis focuses on drawing of preschool children. The thesis is divided into two parts. The theoretical part describes the terms regarding children drawing, history of children drawing, describes the evolution of children drawing and its stages. The practical part deals with a figure drawing of preschool children and describes the development and some typical aspects of its visualisation. Keywords: Preschool, child's progress, evolution of drawing, figure drawing, children's drawing evaluation

4 Poděkování Děkuji vedoucí závěrečné práce paní Mgr. Renatě Jandové za cenné rady, vstřícnost, trpělivost, odborné vedení a pomoc při zpracování závěrečné práce.

5 Obsah Úvod Teoretická část 1 Dětství a jeho vývoj 1.1 Vývoj dítěte v předškolním období Dětská kresba 2.1 Historie dětské kresby Vývoj výtvarného projevu dětí Vývoj zobrazení lidské postavy Barevnost kresby Preference barev Symbolika barev Znaky dětské kresby Typologie dětského výtvarného projevu Faktory ovlivňující vývoj a úroveň dětské kresby Význam dětské kresby Praktická část 3.1 Cíl práce Charakteristika výzkumného vzorku...25

6 3.3 Charakteristika užitých výzkumných metod Kresebná kazuistika Závěr Seznam použité literatury

7 Úvod Téma závěrečné práce jsem zvolila na základě zájmu o problematiku dětské kresby. Předmětem mé práce je kresba jako jedna z významných aktivit dítěte předškolního věku. Vycházím z předpokladu, že v kresbě se zrcadlí nejen dětský způsob chápání reálného světa, ale že kresba odráží vnitřní prožívání dítěte a zároveň vypovídá o úrovni jeho psychických i fyzických schopností. Ve své práci se chci zaměřit na co nejucelenější pohled na problematiku ztvárnění lidské postavy v kresbě dítěte předškolního věku. Snažím se postihnout dynamické změny ve vývoji dětské kresby v průběhu předškolního období. V rámci teoretické části je zmapován dětský výtvarný projev. Jsou zde uvedena stádia dětského výtvarného projevu a barevnost kresby, preference barev a jejich symbolika. Cílem mé práce je podat co nejucelenější pohled na dětskou kresbu, včetně nastínění jejího významu pro práci učitelek mateřské školy, a to se zřetelem na individuálnost a rozmanitost v kresebném vyjádření dítěte. 7

8 TEORETICKÁ ČÁST 1 DĚTSTVÍ A JEHO VÝVOJ 1.1 Vývoj dítěte v předškolním období V celém předškolním období můžeme pozorovat, jak dítě prochází významnými změnami v různých oblastech biologického a psychologického vývoje, ale stále musíme mít na paměti, že rozdíly mezi jednotlivými dětmi jsou značné a proto nemůžeme děti striktně porovnávat (Mertin, Gillernová, 2003). Langmajer, Krejčířová (2006) rozdělují nahlížení na předškolní věk do dvou skupin: 1. v širším slova smyslu tím je myšleno celé období od narození (někdy i včetně prenatálního období) až po vstup do školy. Toto široké pojetí má význam pro plánování sociálních a výchovných opatření. Svádí to však k tomu, aby se vývojové potřeby všech dětí do šesti let srovnávaly a aby se podstatné rozdíly mezi dětmi do tří let a dětmi od tří do šesti let ignorovaly nebo redukovaly na rozdíly pouze kvantitativní. Je ale důležité sledovat zvlášť významné charakteristické znaky dětí od tří let až po vstup do školy (nejčastěji 6 let). 2. v užším slova smyslu tím je myšleno období mateřské školy, od tří let do vstupu do školy. Je to období, kdy je základem pro výchovu rodina, kterou mateřská škola dále rozvíjí. Dítě se postupně odpoutává od svojí rodiny a navazuje nové sociální vztahy a zkušenosti. Toto období také někdy nazýváme obdobím hry, protože právě hra je ta činnost, při které dítě projevuje především svoji aktivitu a je stěžejní při výchově i vzdělávání. Je to období velkého tělesného i duševního vývoje. Vývoj základních schopností a dovedností: Zdokonaluje se celková obratnost, zručnost, koordinace, pohyblivost. Kolem čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita a podle dominance jedné z hemisfér je dítě pravák nebo levák. Přibývá slovní zásoba dětí, jednoduché věty přecházejí v souvětí, postupně začíná 8

9 naslouchat řeči, krátkému textu, který později i vypravuje. Poznává okolní svět, postupně poznává barvy, získává poznatky o počítání a číslech. Postupně začíná reagovat na pokyn dospělého, ale potřebuje jasná, neměnná pravidla. Ke konci předškolního období se děti postupně ztotožňují a přijímají základní normy chování. Dítě tak přechází k dalšímu vývojovému stupni. Děti v tomto období ještě nejsou schopny generalizace, to znamená, že nejsou schopny získané zkušenosti z jedné oblasti využívat dále i jinde. Dítě si vytváří vlastní pojetí událostí a to se odráží i v tom, jak je předává dál. Často je prezentuje i formou kresby. Zpočátku období je paměť mechanická, až kolem pátého roku začíná mít určitý záměr. Pokud je událost konkrétní, dítě si ji lépe zapamatuje. Převažuje paměť krátkodobá, dlouhodobá paměť se uplatňuje až ke konci předškolního období. Paměť se celkově zlepšuje, vzpomínky jsou komplexnější. (Mertin, Gillernová, 2003 in Kašová, 2008). Při vstupu dítěte do mateřské školy, tj. (většinou) ve třech letech je jeho inteligence ve stádiu symbolického (předpojmového) myšlení, které je částečně vázáno na individuální předměty, ale již směřuje k obecnosti. Kolem čtyř let se myšlení dítěte dostává na vyšší úroveň, kterou nazýváme intuitivní (názorná). Nyní je již schopno uvažovat v celostních pojmech, které vznikají vystižením podstatných podrobností. Usuzování je však stále vázáno na názornost, na to, co vnímá a vidí, i když již začíná rozčleňovat. Myšlení dítěte nepostupuje podle logických operací, je stále prelogické (předoperační). Teprve když dítě začne usuzovat v obou dimenzích šířka i výška odvodí z toho zachování množství, i když se změní tvar. Dostává se tím do dalšího vývojového stádia logických operací. S tím se setkáme u dětí mezi šestým a sedmým rokem. (Langmajer, Krejčířová, 2006). Myšlení předškolního dítěte je sice vázáno na realitu, ale ne vždy to znamená, že by nedokázalo rozlišit vlastní fantazii od reality. V kresbě dětí se odráží i jejich úzkost a strach a snaží se je co nejvíce minimalizovat. (Langmajer, Krejčířová 2006). Vývojové zvláštnosti v dětském chápání světa se odrážejí ve způsobu, jakým tento svět výtvarně vyjadřují a odlišují je od zobrazování v dospělosti. Hazuková (2003) uvádí, že tyto zvláštnosti nalézáme hlavně v období názorného myšlení (druhá fáze předoperačního období) a na počátku období konkrétních operací. Tyto změny přicházejí postupně a v průběhu vývoje zase pomalu vyhasínají. 9

10 Důležité je znát jejich vývojový základ, abychom jim porozuměli. Jak uvádí Vágnerová (2005), v předškolním věku je myšlení dětí prelogické, plně nerespektuje podstatné znaky reálného světa, do určité míry je i subjektivně zkreslené. Nerespektuje ani základy logiky. Poznávání je v tomto období zaměřeno na nejbližší svět a pravidla, která v tomto světě platí. Mění se způsob, jakým dítě poznává, ale nejde o zásadní proměnu poznávacích strategií. Předškolní dítě ulpívá na jednom znaku pro něho důležitém a přehlíží ostatní znaky mnohdy podstatnější, nedovede uvažovat komplexně. Svět ztotožňuje pouze s viditelnými znaky. Hazuková (2003) k tomu dodává, že převaha jevové složky reality v poznávání zároveň závisí i na aktuálně vnímané podobě okolního světa. Předškolní věk je třeba chápat jako období přípravy na život ve společnosti. Langmajer, Krejčířová, (2006) uvádí tři klíčové oblasti, ve kterých dochází v tomto období ke změnám: dochází ke zkvalitnění sociální reaktivity tj. výrazně se diferencují emoční vztahy k lidem, k vývoji sociálních kontrol neboli k přijímání norem společensky žádoucího chování které jim předkládá dospělý. Je důležité stanovit dítěti bezpečné hranice a hodnotové cíle, ke kterým jedinec směřuje (hodnoty kulturní a materiální) k osvojování sociálních rolí to znamená takových vzorců chování a postojů, které od jedince očekává společnost. Jak uvádí Šturma, Vágnerová (1982, s. 7) dětská kresba je královskou cestou k poznání dětské psychiky. Pokud se vývoj dětského myšlení, vnímání a jemné motoriky přiblíží k třetímu roku dítěte, začíná dítě spontánně sahat po tužce a vznikají první kresby. Kresba se tímto stává pro dítě novou, zajímavou činností, která jej provází po dobu celého dětství. Zájem o kresbu dětí projevují již přes sto let i psychologové. Autor jedné z prvních prací týkající se dětské kresby je Corrado Ricci. Ten zkoumal dětské spontánní kresby již koncem 19. století. Tehdy došel k závěru, že hlavním námětem kresby dětí je lidská postava. To je již v dnešní době v oblasti psychologie známý fakt, na kterém jsou postaveny různé testy (test školní zralosti J. Jiráska 1970, test kresby lidské postavy Goodenoughové), výzkumy a stává se často i součástí diagnostiky. 10

11 Z hlediska systémového pojetí probíhá kresba jako organizovaný proces, v němž se uskutečňuje dialektická jednota kognitivních a motorických složek, imitace a spontaneity, učení a tvořivosti, poznávání a činnosti. (Švancara a kol. 1980, s. 197). 2 Dětská kresba Dětská kresba patří v dnešní době mezi nejpoužívanější metody v psychologické diagnostice. V kresbě se odráží vývojová úroveň interpreta i jeho schopnosti. Kresba je podobně jako hra doprovázena radostí a má i svůj cíl. Mezi obrazovou představou a grafickým obrazem najdeme nespočet souvislostí, protože vznikají přímou nápodobou. Luguet (in Piaget 2001) ve svých studiích dětské kresby vymezil stadia a podal jejich výklad, který je platný i v dnešní době. Před ním byli na tuto problematiku dva různé, protikladné názory. Autoři jednoho směru zastávali ten názor, že první dětské kresby staví na realistickém základě, drží se skutečných předloh a že představy v kresbě se objevují až později. Zastánci druhého názoru naopak zdůrazňovali, že první kresby jsou idealistické a nezobrazují ve své podstatě skutečnost. Tento spor rozsoudil Luguet, který poukázal na to, že dětská kresba je do osmi až devíti let v podstatě realistická. Dítě zpočátku kreslí to, co o předmětu či osobě ví a teprve mnohem později je schopno graficky vyjádřit to, co vidí (Piaget, 2001) 2.1 Historie dětské kresby Jak uvádí Uždil, Šašinková (1980) historie dětské kresby spadá daleko do pravěku. První dochované kresby, o nichž máme důvod se domnívat, že jejich autorem mohou být děti, se datují do období zhruba před lety. Jedná se o otisky prstů nebo dlaní zachované v jílových stěnách jeskyň. Po celou dobu starověku se setkáváme s obrazci a nápisy dochovanými na stěnách, jejichž autorství lze přisoudit dětem. 11

12 V období renesance, kdy se lidé začali hlouběji zajímat o studium přírody, anatomie a zabývat se proporcionalitou lidského těla, vznikají rozdíly mezi kresbou v malířství necvičených jedinců a uměleckou kresbou. Výtvarné projevy dospělých se tak začínají výrazně odlišovat od kreseb dětských. Na výchovnou funkci a hodnotu kreslení poprvé upozorňuje již Aristoteles ( př. n. l.). Z této doby jsou dochovány první zmínky o edukativním využití modelování z hlíny a vosku. Hluboký pedagogický zájem věnoval dětským výtvarným činnostem až J. A. Komenský ( ). Prosazoval spontánní dětskou činnost, která má dítě vést k uskutečňování jeho tělesných a zejména duchovních potřeb. Komenského cílem bylo spojit vlastní sua sponte dětskou aktivitu se smyslovým poznáním světa a duchovní harmonií. V Informatoriu školy mateřské dokonce praví, že děti mají také do malířství a písařství zavozovány býti.., a to třeba hned v třetím nebo čtvrtém roku jmenovitě dáváním jim do ruky křídy (neb uhle u chudších), a tím aby sobě punkty, čáry, háky, kliky, kříže, kolečka dělali, jak chtí (Uždil, Šašinková, 1980). Kresbě a jejímu významu k poznání člověka se ve svých statích věnovali také J.J Rousseau ( ), J.H. Pestalozzi ( ) a Fr. Fröbel ( ). V 19. století, a zejména s příchodem tvarové psychologie začíná éra vědeckého zkoumání dětské kresby z mnoha úhlů pohledu. Teoretici jako G. H. Luquet, G. Britech, u nás Otakar Hostinský ( ) a František Čáda ( ) zkoumají dětskou kresbu nejen z hlediska formální stránky, ale i z hlediska obsahového. Vnímají nejen to, jakým způsobem dítě kreslí, jaké užívá techniky, ale zaměřují se na to, co a proč dítě kreslí. Ve 20. století badatelé jako R. Arnheim prohlubují poznatky tvarové psychologie a obohacují je o pohledy nových vědních disciplín (např. teorie informace). Vzniká tak velmi široký obor studia dětského výtvarného projevu, kde se vedle tradičních psychologických, fyziologických a pedagogických hledisek uplatňují i hlediska sociologická. 2.2 Vývoj výtvarného projevu dětí 12

13 Období čárání Pro nejranější stadium dětského výtvarného projevu v období zhruba 1-2 let dítěte jsou používány různé názvy. Cyril Burt (1940) nazývá výtvarný projev dítěte čáranice s vrcholem ve 3 letech, přičemž rozlišuje kategorie: čárání bezzáměrné, záměrné, Luquet (in Piaget 2000) náhodným realismem, Uždil čmáranice. Podle Löwnfelda (1967) období čáranic prochází postupně následujícími fázemi: bezobsažná, zvládnutá, pojmenovaná čmáranice. Prvotní grafický projev vychází z radosti z grafického pohybu, tedy z toho, že tento pohyb zanechává viditelnou stopu. Dítě v této činnosti nachází uspokojení. Tyto grafické stopy nemají věcný obsah, proto tedy nejsou pravým zobrazením. Grafický pohyb vychází z ramenního kloubu, sklon a prohnutí čar vykazuje kývavý pohyb (klenutý oblouk), většinou zprava doleva (Uždil, 1980). Dítě nerespektuje plochu papíru a často překračuje jeho hranice. Umístění na plochu je nahodilé velká plocha provokuje k velkým grafickým pohybům, malá plocha vede k vyplnění nebo vykrytí (Uždil, 1980). Prostřednictvím čmáranic dítě objevuje podobnosti s okolním světem, odvozuje z nich asociace, o kterých hovoří (Roeselová, 2003), dále se rozvíjí grafická pohotovost, jako je zvyknutí dítěte na materiál, na omezení pohybu danou plochou, koordinace pohybu a zraku (Uždil, 1980). Čáranice představuje projev schopnosti spojit části situace ve strukturní celek. Rozvoj kognigivního přístupu podněcuje rozvoj formy. Postupně čárání přecházejí do záměrného črtání tužkou. Na toto čárání je soustředěna pozornost. Dítě začíná rozpoznávat souvislost mezi jeho pohyby a znaky, které zůstávají na papíře. Začíná se rozvíjet vizuální kontrola, která podmiňuje pochopení souvislosti mezi motorickou a vizuální aktivitou. Dítě si při práci hraje nejen s čárou samotnou, s jejím průběhem, ale i s obsahem smyslové zkušenosti (Uždil, 1980). Začíná se uplatňovat jak ramenní tak zápěstní kloub, což vede k otáčení čar. Krouživý pohyb dává vznik hustým klubkům a k oválu, což je první pohybově grafická figura čáranic (Uždil, 1980). První tvar, který dítě spontánně kreslí, bývá kruhovitý. Současně se vyvíjí protikladný kresebný prvek úsečka nejprve horizontální poté vertikální. 13

14 Krouživým pohybem vznikají také obrazce podobné trojúhelníku nebo čtverci (oba mívají zakulacené rohy). Vyjadřovacím prostředkem dítěte se tak postupně stává obrys, linie, body, údery tužkou, krátké čáry a drobné kroužky, čáry vedené cik cak. Vyvíjí se respekt k ploše a k umístění na ploše. Období prvotního obrazu První skutečné kresby z období 2 4 let věku dítěte bývají schematické a sestavené z několika základních prvků, které dítě ovládá z předchozího období. Začíná se objevovat spojení kresby s představou, kdy dítě dokáže pojmenovat svůj výtvarný projev. Toto období je označováno jako preschematické (Löwenfeld in Perout, 2005) nebo jako období linie (Burt in Read, 1967). Dítě si postupně vytváří základní elementární formy: bod, přímka, kruh, kříž, čtverec (kulaté rohy), spirála. Z kombinací forem se rodí obraz lidské postavy, která se stává oblíbeným námětem. Pokouší se znázornit význačné části objektu. V období se rozvíjí zraková kontrola. Vznik prvních grafických podob člověka je založen na dotekových, pohybových a pocitových zkušenostech než na optických vjemech. Oválný tvar a z něho vyrůstající končetiny je označován jako hlavonožci lidé bez trupu (Roeselová, 2003). Hlavonožci a jiné praformy lidské postav vznikají mezi třetím a čtvrtým rokem. V kresbách se objevují nejen hlavonožci ale i další ikonografické znázorňující obrazy věcí z lidského prostředí, např. Slunce, mrak, dům, strom, auto, v nichž se odráží konstruktivní uvažování. Pro zobrazení věcí a lidí si dítě vytváří své ustálené typy. Ty zpočátku odpovídají nejobecnějším představám strom, zvíře, člověk (Uždil, 1984). Ikonografickými znaky dítě charakterizuje osoby, které má rádo a své okolí. V ikonických znacích se odráží motorické schopnosti a psychické vyladění výtvarná paměť, míra kreativity a představivosti, výtvarně projevový typ, životní zkušenost, zručnost, povahové rysy (Roeselová, 2003). Dítě zobrazuje ty znaky představy, které je zajímají a o kterých ví. V kresbách se často vyskytuje přenášení znaků z jedné představy na druhou, čímž si dítě vypomáhá v nouzi, když grafické pojetí nové představy není ještě hotovo. Objekty jsou na papíře umísťovány zcela nahodile, spíše jsou umístěny při obvodu. Při formování ega staví samo sebe doprostřed, a proto objekty často rotují kolem pomyslného středu. V kresbách je pozorovatelný antropomorfismus, kdy zvířatům i neživým objektům jsou připisovány lidské vlastnosti. V této etapě nejsou viditelné vztahy mezi zobrazovanými 14

15 objekty a je mezi nimi patrný velikostní nepoměr. Výrazné je to, co je emočně a prožitkově významné. Grafická stopa je záměrně vytvářena za konkrétním účelem zobrazení. V 5 6 letech se v kresbě dětí objevuje další období charakterizováno popisným symbolismem (Read, 1967), kdy dítě popisuje objekt podle toho, co o něm ví a jak si ho představuje, nikoli podle toho jak ho vidí. Dětská kresba je obrazem představy. Výtvarné prostředky vynalézá teprve při kresbě. Do středu prostoru klade věc, na kterou klade důraz a tu zvýrazňuje tvarově i barevně. Se získáním kreslířské zručnosti (v období 4-7 let) si dítě postupně vytváří určité grafické typy, což je způsob zobrazení, kterého dítě používá pro stejný předmět nebo motiv svého výtvarného projevu. Lidská postava je podána spíše jako symbolické schéma (Read, 1967). Toto schéma vykazuje typové odchylky, ale každé dítě se drží svého oblíbeného tvaru. V kresbách se objevuje jednoduchost a úspornost tahů, kdy výtvarná zjednodušení mají charakter zkratky. Objevuje se i nejbližší okolí postavy a pohyb. Ten bývá znázorněn vzájemnou blízkostí a souvztažností věcí. Tvorbu pohybového schématu umožňuje vývoj profilu. Je zobrazován natočením jen chodidel nebo pomocí smíšeného profilu, kdy některé části jsou kresleny z profilu, jiné zepředu např. Na tváři zachycené z profilu jsou vidět obě oči. Velmi často dítě mění pozorovací hledisko, při pohledu na složitější scénu nebo i na jedinou věc. Kreslí předmět z profilu i zepředu zároveň, z pohledu i z nadhledu. Klopí některé objekty do půdorysu (stromy podél cesty), jiné nakreslí v nárysu. Někdy jsou obrazy jednotlivých věcí rozptýleny po ploše, dítě je umí spojit s myšlenkou či slovem, nikoli technicky (kresbou). Dítě začíná chápat bližší okraj papíru jako zem, na níž řadí své kresby. Vzdálenější okraj pak znamená nebe. Brzy přibude linie, co se jí nedotká je ve vzduchu, lítá. Věci stojí k této čáře kolmo. Tento princip dítě zachovává i tehdy, kdy je to nelogické, k šikmé střeše stojí komín kolmo. Vlastní objem bývá zobrazen intenzivní šrafurou (začáráním) trupu nebo obličeje, či zdvojením čar např. U nohou (Uždil, 1984). 6 7leté dítě je ve svém vnímání, myšlení i jednání hodně závislé na vlastních přání i fantazii, což se projevuje i v kresbě (Vágnerová, 2000). Popisný realismus Kresby v období 6 8 let věku dítěte jsou spíše logické nežli vizuální. Luquet tuto etapu nazývá intelektuální realismus. Dítě postupně zvládá stále náročnější tvary. Důležitou roli 15

16 hraje i prvek náhody, kdy dítě tvořivě využívá ke své potřebě vzniklé tvary. Detaily, které nejsou v dané chvíli zajímavé, opomíjí či zcela vynechá. Dítě postupně zachycuje rostoucí počet detailů v lepší proporcionalitě. 2.3 Vývoj zobrazování lidské postavy Postava, která je od počátku jedním z nejčastěji kreslených modelů, prochází velmi zajímavým stádiem vývoje. První obraz člověka se rodí z čáranice mezi třetím a čtvrtým rokem. Oválný tvar naznačuje hlavu. Z hlavy vyrůstají nohy někdy i s postranními trny (Hazuková, Šamšula, 1982). Toto zobrazení bývá nazýváno hlavonožec (Roeselová, 2003). Kresba působí dojmem, že z hlavy vyrůstají rovnou nohy a postavě chybí trup. V kruhu však není obsažena jen hlava, nýbrž celá postava. Záhy se objevují ústa i oči, někdy také řada podrobností. V obličeji se v dětské kresbě uplatňují více ústa než oči a nos. Časem se k tělu připojují ruce, a to různým způsobem (Roeselová, 2003). Ruce jsou tvořeny volnými, vlásečnými nebo silnějšími tahy, na konci jsou rozčleněné v symboly prstů (někdy chybějí). Nohy jsou obvykle naznačeny dříve než ruce a tělo (Burt in Read, 1967). Nohy nemají chodidla, ale rychle je získávají, dokonce už tehdy, kdy ruce nejsou zobrazeny. V pěti až šesti letech se uplatňuje tvarová nadsázka, která zvýrazňuje siluety, mění charakter tvaru. Hranatý tvar dodává vysoké postavě sílu, měkký, štíhlý tvar v sobě nese poezii. Proporční nadsázka zvětšuje důležité prvky či jejich části a nevýznamné prvky potlačuje (Roeselová, 2003). Mnohem později přibývá další ovál trup. Trup dítě zakresluje obvykle mnohem později a to ve tvaru kruhovém, oválném, také trojúhelníkovém, čtvercovém, obdélníkovém (Hazuková, Šamšula, 1982). Jeho vyobrazení bývá povrchní. Často je nahrazen oblečením. S proporcemi se dítě vyrovnává také později, zatím trup je často menší než hlava. Jako samostatná část se začne uplatňovat teprve tehdy, když dítě hledá místo pro detail např. Knoflíky. Někdy mezi pátým a šestým rokem se rozdvojí obrys nohou. Masivnost a hmotnost naznačuje začáráním prázdných oválů či zdvojení nohou (Uždil, 1980). V tomto věku se objevují pokusy o uvedení figur do vzájemných vztahů i formálně ne pouze verbálně. První naznačení pohybu je možno vidět u hlavonožců, ale jde spíše jen o nahodilý pohyb, však 16

17 v této fázi už vznikají první pokusy o naznačení pohybu. Potřeba zobrazit pohyb, chůzi ústí do zobrazení postavy z profilu. To se děje postupně. Někdy jsou natočená jen chodidla, někdy jsou vidět na tváři zachycené obě oči (smíšený profil) (Uždil, 1980). Zřetelné členění lidské figury se zpravidla objevují u šestiletého dítěte. Paže nasazuje k trupu, ne již k hlavě. Ta bývá ozdobena pokrývkou vlasů, trčících jeden vedle druhého nebo složených do účesu. Zpočátku jsou muž a žena zobrazováni stejně. Snaha o odlišení ženské a mužské postavy probíhá pomocí zakreslení oblečení sukně, klobouk, účes (Uždil, 1980). Postupně je postava obohacena o další detaily čepice, vlasy, náušnice (Hazuková, Šamšula, 1982). 2.4 Barevnost kresby V interpretaci dětského výtvarného projevu nemá barva absolutní hodnotu. Teplé barvy svědčí o vyrovnanosti, zatímco tmavé barvy ukazují na tendenci ke smutku, úzkosti, případně na odpor k něčemu. Bledé odstíny mohou vyjadřovat citovou nevyrovnanost nebo špatný zdravotní stav (Davido, 2001). Ve věku 2 4 let je používání barvy málo ovlivněno vztahem mezi zvolenou barevností a barvou reálných objektů. Člověk může být červený, zelený, žlutý a to v závislosti na oblibě barev (Löwenfeld in Perout, 2005). O volbě barev rozhoduje individuální emoční ladění autora. Ve věku 5 6 let je rozhodnutí o barevnosti citovou záležitostí, často dítě volí barvy syté, pestré barvy v základní škále (Hazuková, Šamšula, 1982). V 6 9 letech užití barvy odpovídá vztahu mezi objektem a jeho barvou, tzv. Lokální barevnost, stejné barvy jsou používány pro stejné objekty nebe je vždy modré, tráva je stejně zelená jako stromy. 2.5 Preference barev Autoři se shodují, že barvy teplé jsou oblíbenější než barvy studené ne ovšem ve smyslu frekvence užívání, nýbrž teplými barvami zobrazuje dítě spíše věci, ke kterým má 17

18 zvláštní pozitivní vztah. Postlerová in Veverková, 2002) zaznamenala u dětí pokles preference teplých barev s věkem a interpretuje tento jev jako přesun od neuvědomovaných projevů chování. Výběru a použití barvy v dětském výtvarném projevu nelze upřít psychologickou hodnotu, ale při psychologické interpretaci výsledků je nutné přihlížet k věku dítěte. Dívky preferují světlejší barvy a se stoupajícím věkem klesá reference sytosti barev. (Veverková, 2002). Chlapci preferují studené odstíny a vysokou sytost. Pogády a kol. Uvádějí preference barev u dětí do deseti let. Chlapci v tomto věku upřednostňují červenou, žlutou a modrou, děvčata červenou, fialovou, žlutou a modrou. Ve věkových kategoriích nad deset let je pořadí u chlapců červená, zelená, žlutá, modrá u dívek červená, fialová, žlutá, zelená, modrá. (Šicková Fabrici, 2002). Staplesová (in Veverková, 2002) provedla výzkumy s dětmi od 6 měsíců, přičemž zjištěné pořadí bylo: červená, žlutá, modrá, zelená. Od druhého roku se podle ní afektivní hodnota žluté snižuje a v předškolním věku je pořadí obliby barev: červená, modrá, zelená, žlutá. Vnímání a preference barev jsou podmíněny emočními, motivačními, duchovními a dalšími stránkami osobnosti (Veverková, 2002). 2.6 Symbolika barev Bílá barva Symbolizuje čistotu a jasnost, nevinnost a naivitu. Kellogová (in Fincher, 1978) uvádí, že když je bílá použita přímo na bílý papír, můžeme to interpretovat jako potlačení, ukrývání něčeho uvnitř nebo nechuť přijmout pocity těla (Šicková-Fabrici, 2002) Černá Je barvou temna, smutku, prvotního chaosu. V dětském výtvarném projevu černá poukazuje na určitou míru úzkosti. Výlučné používání černé barvy signalizuje prožité trauma deprese (Šicková-Fabrici, 2002) Červená 18

19 Je barvou vitality, síly, života. Červenou mají v oblibě ve svých malbách hlavně hyperaktivní a agresivní děti s nedostatečnou kontrolou emocí. Podle výzkumů Staplesové (in Veverková, 2002) před šestým rokem červenou barvu preferují téměř všechny děti. Růžová Je to barva nezralosti nebo naivity. Růžová v kombinaci s černou může signalizovat negativní pocity o sobě samém. Je to barva těla. (Pleskotová, 1987) Modrá Patří k chladným barvám. Je to barva symbolizující klid, vyrovnanost, ale také povinnost. Pokud dítě kreslí výhradně modrou barvou, ukazuje to a přílišnou sebekontrolu. Modrá barva na místech, kde je neobvyklá, např. Modrý strom, upozorňuje na prožité trauma v souvislosti s rodinou (Davido, 2001) Zelená Zelená barva je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou. Podporuje nervový systém. Působí uklidňujícím dojmem. Zelenou v kresbách preferují děti se sociálním cítěním. Děti týrané a sexuálně zneužívané používají zelenou barvu v kombinaci s červenou červenozelené oči, červenozelený déšť (Šicková-Fabrici, 2002) Žlutá Žlutá je barva slunce, tepla a světla. Bývá často nazývána barvou levé hemisféry, stimuluje ji. Šedá Snižuje intenzitu barvy vedle ní ležící. Společně s černou, hnědou barvou ji používají ve svých malbách děti v dětských domovech, které prožily trauma. Hnědá Je to barva země, pokory, askeze. Hnědá stejně jako tmavé nevýrazné barvy mohou v dětském výtvarném projevu odrážet špatnou rodinnou i sociální adaptace dítěte a jeho různé konflikty (Davido, 2001) 19

20 Fialová Fialová je barvou spirituality. Malé děti fialovou užívají zřídka, může být znakem neklidu či nezralosti. Často se vyskytuje ve spojení s modrou a prozrazuje úzkost (Pleskotová, 1987) 2.7 Znaky dětské kresby Mezi typické znaky dětského výtvarného projevu řadí Šobáňová (2006) : Rentgenové zobrazování Rentgenovým zobrazováním rozumíme, že dítě kreslí to, co o zobrazovaném jevu nebo předmětu ví, aniž by tato vlastnost byla ve skutečnosti vidět. Dítě například kreslí dům s odkrytým interiérem, maminku, která v břiše nosí miminko Nadsázka barevná, tvarová, proporční Nadsázka plyne z citového vztahu k zobrazovanému motivu, nebo z náhodného zaujetí neobvyklým tvarem, barvou apod. Úspornost kresebných gest U nejmladších dětí nacházíme definitivní (hotové) kresby vytvořené s úsporností. Teprve starší děti hledají tvar postupně (opatrně). R princip Znamená užívání pravého úhlu (například při napojování končetin). Grafoidismus Jde o klonění kresby lineárně tažené ve směru budoucího písma. Souvisí s ním i postupné a věkem podmíněné zakulacování ostrých a pravých úhlů. Automatismus 20

21 znamená oblibu v opakování jednoduchých již zvládnutých tvarů (čárky znamenající trávu nebo vlasy, knoflíky na kabátě). Nepravý ornament Souvisí s automatismem. Znamená nefunkční zdobení všech motivů. Dítě jej užívá buď z radosti z motivu, nebo aby obohatilo kompozici jinak chudou nebo strnulou. Rytmus, opakování, symetrie Jsou především pozitivním základem kompozičních schopností v členění plochy a formální jednoty celého výtvoru. Mají svůj počátek už ve fyziologických faktech (rytmus tepu a dechu, symetrie vlastní postavy) (Uždil, Šašinková, 1980, s. 45) 2.8 Typologie dětského výtvarného projevu Výtvarná typologie slouží k lepšímu pochopení práce každého dítěte a pomáhá k citlivějšímu vedení a hodnocení. Dle Jaromíra Uždila můžeme rozdělit děti podle typu jejich kresby na dva základní typy extrovertní a introvertní. Tyto dva typy se dále rozdělují na další podtypy. Toto dělení vychází ze vztahu k zobrazované skutečnosti. Extrovertní typ Tento typ kreslíře je zaměřený hlavně na detaily. Objekt se snaží vystihnout skutečností. Nejdříve vše zachytí linkou, poté vyplňuje plochu. V kresbě i malbě se objevuje princip ilusivnosti (lineární a barevná perspektiva). Introvertně expresivní typ Je to silně emotivní typ, kdy rozhoduje zážitek. Dítě maluje s radostí, kdy nejčastěji začíná plochou. Dává přednost spíše dekorativnímu pojetí, neuplatňuje ve svých kresbách a malbách perspektivu. 21

22 Vizuálně zabarvený typ Tento typ se zabývá zajímavými vlastnostmi věcí. Tento typ je založený hapticky, přesto používá barvu plošně a jeho výtvory působí dekorativním dojmem. 2.9 Faktory ovlivňující vývoj a úroveň dětské kresby Jak uvádí Bednářová, Šmardová (2006), ve vývoji kresby mohou být mezi dětmi poměrně velké rozdíly. Odlišnosti se týkají počátku kreslení, zájmu o tuto činnost a jejího výsledku. Mezi faktory, které ovlivňují vývoj a úroveň dětské kresby patří : Mentální vyspělost dítěte Vycházíme z předpokladu, že kreslení jako součást vývoje dítěte souvisí s jeho celkovou mentální vyspělostí. Kresba však nemusí být vždy na stejné úrovni jako intelekt. Motorika Vývoj pohybových schopností se vyznačuje posloupností a propojeností jemné a hrubé motoriky. Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí být schopno souhry mezi okem a rukou. Lateralita U dětí, u kterých vývoj lateralizace probíhá pozvolněji, se častěji objevuje nechuť ke kreslení a pozdější nástup zájmu o tuto činnost. Zrakové vnímání Zrakové vnímání zahrnuje čtyři kvality zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci a paměť. Jedná se o schopnost rozložit celek na části, vidět detaily, odlišnosti, shody, ale zároveň z jednotlivých částí složit celek a po určitou časovou jednotku si zapamatovat viděné. 22

23 Paměť, pozornost, schopnost představivosti a reprodukce Věnování pozornosti je předpokladem vnímání. To, co vnímáme, uložíme jako paměťovou stopu, kterou můžeme později v paměti oživit. Vyvolané představy poté můžeme znázornit po svém. Mezi faktory ovlivňující vývoj a úroveň dětské kresby patří nejen vnitřní ale i vnější faktory, tedy vliv prostředí, ve kterém dítě žije. Jde zejména o okolnosti, zda dítě má možnost kreslit, zda je k této činnosti podněcováno, je li pozitivně reagováno na jeho výtvory Význam dětské kresby Jak uvádí Bednářová, Šmardová (2006), z psychologického a pedagogického pohledu má kresba velký význam pro vývojovou diagnostiku, diferenciální diagnostiku, diagnostiku osobnosti. Kresba je prostředkem k navázání kontaktu s dítětem, je nenásilnou cestou k dítěti, k uvolnění atmosféry. Kresba slouží k poznání dítěte, ale i k terapeutické intervenci. Z tohoto pohledu dětská kresba poskytuje zejména informace: O celkové vývojové úrovni (inteligence dítěte, posouzení relativní vývojové úrovně). Vycházíme z předpokladu, že v dětské kresbě se objevují určité prvky, které jsou pro daný vývojový stupeň typické. Informace o úrovni jemné motoriky a grafomotoriky. Kresbu můžeme posuzovat jak z hlediska obsahového, tak i formálního (vedení čar, jejich plynulost, přesnost, jistota, věrnost kreslení dle předlohy). Kreslení napomáhá rozvíjet jemnou motoriku, grafomotorické schopnosti a dovednosti, vizuomotoriku. Tyto schopnosti později dítě využije při psaní. Zde je třeba připomenout hodnocení úrovně jemné motoriky, senzomotoriky, grafomotoriky jako důležitých kritérií při posuzování způsobilosti dítěte k zahájení školní docházky (např. v současnosti hojně 23

24 užívanou metodou je Jiráskův orientační test školní zralosti, který obsahuje kresbu lidské postavy, napodobení geometrických tvarů psacího písma a skupiny teček). Informace o lateralitě. Od věku čtyř let se již zcela zřetelně projevuje dominance vedoucí ruky. Ubývá dětí, které jsou tzv. šikovné na obě ruce, dítě ve svých činnostech stále více uplatňuje jednu ruku. Předškolní věk je obdobím, kdy se má definitivně rozhodnout o laterální dominanci (Kňourková, 1986, s ). Informace o úrovni zrakového a prostorového vnímání, vizuomotorice (souhře zrakového vnímání s pohybem ruky). Informace o emocionalitě dítěte. Dítě v kresbě vyjadřuje pocity, prožitky, radosti nebo traumata. Kresba nám může pomoci odkrýt to, co dítě nedokáže nebo nechce vyjádřit řečí. Informace o vztazích a postojích dítěte. Kresby dětí předškolního věku velice nápadně odrážejí rodinné prostředí, citové zázemí nebo frustraci psychických potřeb u dětí vyrůstajících v narušené rodině nebo bez rodiny (Kňourková, 1986, s. 180). Informace o odrazu komunikace dítěte s okolním světem v jeho kresbě. Zde se již dostáváme na hranici mezi informační hodnotou kresby a její hodnotou rehabilitační a terapeutickou. Pro děti, které mají méně rozvinuté jazykové dovednosti, jsou ostýchavé, úzkostné, uzavřené, nesdílné je kresba neohrožující, nenátlakovou a osvobozující cestou ke kontaktu a komunikaci s druhými lidmi. 3 Praktická část 24

25 3.1 Cíl práce: Praktická část práce je věnována doložení vývoje dětské kresby dětí předškolního věku na základě shromáždění výsledků individuálních kresebných počinů dětí výzkumného vzorku. Cílem práce je s ohledem na individuálnost a rozmanitost dětského kresebného projevu - postihnout dynamický vývoj dětského výtvarného projevu jako celku, tedy nejen výsledného výtvarného díla, ale i průběh jeho vzniku. 3.2 Charakteristika výzkumného vzorku: 1. Věkové rozmezí dětí: od necelých (2,3) do téměř sedmi let věku (6,8). 2. Místo prováděného výzkumu: Mateřská škola Záhoří u Písku - vesnická dvoutřídní mateřská škola s 53 dětmi. 3. Složení výzkumného vzorku Výzkumný vzorek představují děti předškolního věku. Vzorek je tvořen celkem 12ti dětmi. Zastoupení je 7 dívek a 5 chlapců 4. Předmět zkoumání: kresba lidské postavy 3.3 Charakteristika užitých výzkumných metod: Jako hlavní výzkumná metoda byla v souladu s cílem práce užita metoda pozorování řízené kresby. Pro daný účel bylo použito krátkodobé pozorování vždy jednoho dítěte. Ve všech případech šlo o pozorování přímé v obvyklém pracovním prostředí dítěte, tedy ve školní třídě. Jednalo se o pozorování, jehož kritérií byla dobrovolnost účasti, libovolný čas na dokončení kresby, pevně stanovený předmět kresby postava muže či ženy a pevně stanovené pomůcky. Dětem byl poskytnut jeden list papíru formát A4 a pastelky v základních barvách. Začátek práce byl zahájen motivačním 25

26 rozhovorem. Instrukce byla: "namaluj postavu, jak nejlépe dovedeš." Průběh celé kresebné činnosti byl sledován a byly z něj činěny poznámky. Byly zaznamenávány tyto veličiny: pohlaví, lateralita, chronologický věk, čas kresebné činnosti. V průběhu byly zaznamenávány reakce dítěte v jednotlivých fázích kresebné činnosti. Pozornost byla věnována na úchop tužky, tlaku na tužku, soustředěnost dítěte na práci. Hodnoceno bylo také umístění kresby na papíře, velikost postavy, postup kresby. 3.4 Kresebná kazuistika: Kresba probíhala ve školní třídě. Před začátkem práce byl proveden motivační rozhovor. Dítěti byl poskytnut papír formátu A4 a pastelky v základní barevné škále. Před začátkem práce byl s dítětem proveden motivační rozhovor. Následovala instrukce: namaluj někoho koho máš rád maminku, tatínka, kamaráda atd., jak nejlépe dovedeš. Celý průběh kresby byl sledován a byly z něj činěny poznámky. Bylo zaznamenáváno: pohlaví, lateralita, věk, čas kreslení, úchop tužky, tlak na tužku, soustředěnost dítěte, umístění kresby na papíře, velikost postavy a postup kresby a reakce dítěte v jednotlivých fázích jeho individuální kresebné činnosti. Obrázky byly seřazeny podle věku dětí od nejmladšího po nejstarší dítě. 26

27 Pohlaví: dívka Lateralita: pravák věk: 2,3 Čas kreslení: 1,5 min. Počátek kresebné činnosti: dívka velmi ráda kreslí, spolupracuje ochotně. Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop pastelky dlaňový, kreslí silou, začíná rychlými kruhovými pohyby, kresba není doprovázená verbálním projevem, kresba umístěna přes celý list, čáry nepřesahují okraj papíru. Ukončení kresebné činnosti: po ukončení kresby požaduje další kreslení. 27

28 Pohlaví: dívka Lateralita: pravák věk: 3 Čas kreslení: 2,5 min. Počátek kresebné činnosti: dívka spolupracuje ochotně, beze slov začíná kreslit. Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop pastelky špetkový, na tužku tlačí, kresba není doprovázená verbálními projevy Ukončení kresebné činnosti: po ukončení kresby požaduje další kreslení. 28

29 Obrázek odpovídá věku dítěte Pohlaví: dívka Lateralita: pravák věk: 3,5 Čas kreslení: 5 min. Počátek kresebné činnosti: dívka ochotně spolupracuje, na kreslení se těší. Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop tužky správný, na tužku tlačí, nejprve kreslí jednu postavu, velmi zaujata prací, nezvedená hlavu, nekontaktuje očima, kresba 29

30 není doprovázena žádným verbálním projevem, k postavě přidává další postavy, které má také ráda, na postavě jsou již zřetelné prsty a trup. Ukončení kresebné činnosti: po ukončení kresby oznámila zakončení práce, bez pohledu na výsledek odchází. Výtvarné zpracování postavy odpovídá věku, dle popsaného vývoje dětské kresby v teoretické části práce. Pohlaví: chlapec Lateralita: pravák Chronologický věk: 4 Čas kreslení: 5 min. Počátek kresebné činnosti: chlapec zpočátku odmítá spolupracovat 30

31 Průběh kresebné činnosti: úchop tužky lehký, s počátkem kreslení otálí, pracuje až po opakovaných výzvách k činnosti, nejprve kreslí hlavu, je nejistý, otálí, neví, jak v kresbě pokračovat, často vyhledává oční kontakt a slovní oporu, potřebuje povzbuzení, kresba umístěna do středu listu. Chybí trup. Ukončení kresebné činnosti: beze slova odchází a hned se zapojuje do hry s ostatními dětmi. Zobrazení postavy odpovídá věku dítěte Pohlaví: dívka Lateralita: pravák věk: 4,5 Čas kreslení: 5 min. Počátek kresebné činnosti: dívka velmi ráda kreslí 31

32 Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop tužky správný, na tužku netlačí, celý kresebný projev doprovází verbálním popisem toho, co právě kreslí. Na závěr postavu vybarví, červené čáry komentuje tím, že maminka čeká miminko. Ukončení kresebné činnosti: dívka si kresbu prohlédla a vyžaduje další kreslení. Postava odpovídá věku, je zde již obdélníkový trup, trup je nahrazen šaty Pohlaví: dívka Lateralita: pravák 32

33 věk: 4,7 Čas kreslení: 4 min. Počátek kresebné činnost: dívka ráda kreslí Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop tužky špetkový, na pastelku tlačí. V průběhu kreslení vyhledává oční kontakt, je očekávána povzbuzení a pochvalu. Nejsou ještě zobrazeny nohy Ukončení kresebné činnosti: po dokončení kresby k nakreslené postavě přidává ještě jednu postavu, svojí sestru a sluníčko. Zobrazení postavy koresponduje s věkem dítěte. Pohlaví: dívka Lateralita: pravák 33

34 věk: 5,2 Čas kreslení: 4 min. Počátek kresebné činnosti: dívka spolupracuje, úkol přijala velmi zodpovědně. Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, velmi soustředěně, úchop tužky správný, bez tlaku na pastelky, ruka uvolněná, v průběhu kreslení vyhledává oční kontakt, kresba umístěna ve středu listu, zaplňuje celý list papíru, kresbu nedoprovází verbálním projevem. Nakreslí maminku, na které si dává nejvíc záležet, pak přidává sluníčko a pozadí, postavě chybí ruce. Ukončení kresebné činnosti: po dokončení vyžaduje další papír na kreslení Kresba postavy odpovídá věku dítěte 34

35 Pohlaví: dívka Lateralita: pravák Chronologický věk: 6 Čas kreslení: 3 min. Počátek kresebné činnosti: po zadání úkolu nezačíná pracovat, vypráví o své rodině, kreslí až po delší době, pak začne kreslit sebe a přidává dům a strom, na kterém si dá nejvíc záležet. 35

36 Průběh kresebné činnosti: úchop tužky správný, na pastelky netlačí, nevyhledává oční kontakt, kresba postavy je malá, kresbu nedoprovází žádným verbálním projevem. Ukončení kresebné činnosti: po ukončení jedné postavy přidává dům a strom Zobrazení lidské postavy odpovídá věku dítěte 36

37 Pohlaví: dívka Lateralita: pravák věk: 6,1 Čas kreslení: 4 min. Počátek kresebné činnosti: dívka se na kreslení těší Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop pastelek správný, na pastelky netlačí, v průběhu kresby kresbu přeruší a začne kreslit znova, přidává další postavy. Ukončení kresebné činnosti: po dokončení kresby komentuje, koho nakreslila. Kresba odpovídá věku dítěte, trup je nahrazen oblečením. 37

38 Pohlaví: chlapec Lateralita: pravák věk: 6,2 Čas kreslení: 3 min. Počátek kresebné činnosti: ochotně spolupracuje Průběh kresebné činnosti: úchop pastelek správný, nejprve nakreslil hlavu, poté připojil trup a končetiny, nahlas počítá prsty Ukončení kresebné činnosti: po ukončení kresby odchází Postava odpovídá věku dítěte, jsou znázorněny prsty a objem nohou. 38

39 Pohlaví: dívka Lateralita: pravák věk: 6,3 Čas kreslení: 5 min. Počátek kresebné činnosti: dívka na zadaný úkol velmi těší Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop tužky správný, na pastelky tlačí, vyhledává oční kontakt, nedoprovází kresbu verbálním projevem Ukončení kresebné činnosti: po dokončení kresbu odchází za dětmi, po chvilce se vrací kreslit další obrázek. Postavám chybí trup, končetiny jsou nasazeny k hlavě. Postava neodpovídá věku. 39

40 Pohlaví: chlapec Lateralita: pravák věk: 6,8 Čas kreslení: 5min Počátek kresebné činnosti: ochotně spolupracuje Průběh kresebné činnosti: kreslí spontánně, úchop tužky špetkový s větším tlakem na pastelky, kresbu doprovází verbálním projevem Ukončení kresebné činnosti: po ukončení kresby vyžaduje další papír 40

41 41

42 Závěr Období předškolního věku dítěte je odborníky často považováno za nejpozoruhodnější etapu vývoje lidského jedince. Dítě se v tomto období rozvíjí jak po stránce fyzické tělesné i pohybové, tak po stránce psychické. Významnou úlohu v socializaci dítěte hraje nejen hra, ale i kresba. Dětská kresba je často označována jako okno do duše. Děti kresbou vyjadřují své myšlenky, přání, promítají v ní své znalosti, charakterové vlastnosti i prvky podvědomí. Tak jako se v průběhu času vyvíjí osobnost dítěte, proměňuje se i schopnost kreslit. Dynamické změny postihují jak sám proces vzniku kresby, tak samotný výsledek, přičemž lze zachytit zákonitosti tohoto procesu a určit jednotlivá vývojová stadia kresby. 42

43 Literární zdroje HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha, UK 1982 DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001 LANGMAIER, J. Vývojová psychologie. Praha, Grada 2006 PEROUT, E. Löwenfeld a jeho pojetí dvou tvůrčích typů. In Arteterapie, 8/2005. s PLESKOTOVÁ, P. Svět barev. Praha, Albatros 1987 POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha, Portál 2001 READ, H. Výchova uměním. Praha, Odeon 1967 ROESELOVÁ, V. Didaktika výtvarné výchovy V. nejen pro základní umělecké školy. Praha, UK

44 ROESELOVÁ, V. Metodika výtvarné výchovy v základní umělecké škole. Praha, Fortuna 1991 ŠICKOVÁ - FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha, Portál 2002 UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, SPN 1980 UŽDIL, J. Výtvarný projev a výchova. Praha, SPN 1975 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha, Portál 1998 VEVERKOVÁ, L. Psychologie barev: prožívání barev a jejich preference. In: Československá psychologie CZ 1/2002, s Praha, Portál 2001 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno : Computer Press, s. ISBN ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov : Sursum, s. ISBN FÚRST, M. Psychologie. Včetně vývojové psychologie a teorie učení. Olomouc : Votobia, s. ISBN KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha : Grada, s. ISBN RYBÁROVÁ, E. Předškolní dětství. In KURIC, J. a kolektiv. Ontogenetická psychologie. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, s ISBN KŘÍŽKOVÁ, T. Diplomová práce,

45 45