ZOUNEK, J.; ŠEĎOVÁ, K. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím.

Transkript

1 P. Volf, J. Pelikán, J. Jošt, J. Stará, Michaela a Markéta Dvořákovy, D. Dvořák, I. Pavelková, J. Mažgon, M. K. Šebart, A. Hočevar, D. Štefanc, J. Vogrinc, R. Švaříček, A. Staněk, I. Tvrzová, J. Straková) zahrnují přístup k učitelství a škole z mnoha pedagogických hledisek a ve světle pedagogického výzkumu. Publikace obsahuje 15 statí, jež jsou obsahově velmi bohaté a zachycují pestré spektrum přístupů k učiteli v dnešní škole a v pedagogickém výzkumu. Například byla věnována pozornost následujícím tématům: sociálně-pedagogická práce učitele, učitelství jako pomáhající profese, osobnostní a sociální výchova, učitel jako tvůrce kurikula, učitel a rozvoj učebních kompetencí žáků, učitel a edukační drama, postoje učitelů k hlavním prioritám vzdělávací politiky, hledání algoritmů v řešení pedagogických situací, možnosti učitele při formování emoční inteligence, designe base research, mikropolitika školy a její vliv na práci učitele, proměna současné školy z hlediska učitele, profesní identita učitele, drogy ve škole, nuda ve škole a další. Přínos publikace je nesporný, protože přináší nejnovější poznatky v oblasti pedagogické teorie a výzkumu od řady předních odborníků k hlavnímu tématu učitele v kontextu dnešní školy. Publikace důstojně naplňuje záměr k připomenutí 140. výročí vydání velkého říšského zákona. Publikace obsahuje některé příspěvky, které vznikly v souvislosti s výzkumným projektem grantové agentury GAČR (registr. č. 406/08/0258) Idea rovných příležitostí a kvalita vzdělání v českém a světovém kontextu (řešitelka doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc.) a výzkumným záměrem MŠMT Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělání (hlavní řešitel prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc.). Publikace přibližuje čtenářům pohled současné pedagogické vědy na pestrou škálu přístupů k otázkám profese učitelství. Kapitoly v první části publikace přinášejí nová zásadní řešení k otázkám přístupu k učitelství (odvaha k úsilí o sebeurčení, pedagogika obratu, edukace založená na důkazech, péče o profesní identitu budoucího učitele už v průběhu přípravného vzdělávání a další). Ve druhé části publikace se nacházejí stati, které se věnují dalším novým tématům profesionalizace učitelské profese v současné době (profesní identitě učitele, postojům učitelů k reformě vzdělávání, postoje učitelů k úsilí proměny školy a dalším), nebo prohlubují témata potřebná pro rozvoj školy (nuda a drogy ve škole) a uvádějí nové výsledky pedagogického výzkumu v oblasti učitele a školy. Publikaci doporučuji k přečtení široké pedagogické veřejnosti, především však studentům pedagogiky a učitelství, kteří se chtějí zorientovat v trendech pedagogického výzkumu učitelské profese a učitelské přípravy. Hana Lukášová q 414 ZOUNEK, J.; ŠEĎOVÁ, K. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím. Brno: Paido, s. ISBN Monografie Jiřího Zounka a Kláry Šeďové Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím se zabývá technologiemi v práci učitelů českých základních škol. Publikace vznikla jako výstup grantového projektu GA ČR 406/06/1022. Autoři se

2 v první fázi výzkumu zaměřili na subjektivní percepci a interpretaci situace samotnými učiteli. Zjišťovali, jaký vztah mají učitelé k technologiím, jak práci s nimi vnímají, proč je ve své práci používají, nebo je naopak odmítají. Pozornost autoři rovněž věnovali reálnému průběhu výuky s podporou technologií. Proto v této části výzkumného šetření zvolili kvalitativní přístup. Subjektivní pohled respondentů jim zprostředkovaly hloubkové polostrukturované rozhovory (čtrnáct rozhovorů) a objektivní obraz výuky si vytvořili pozorováním výuky s videozáznamem (jednadvacet videostudií). Výzkumný vzorek byl tvořen graduálně, s důrazem na co největší variabilitu respondentů (věk, pohlaví, pedagogická praxe, postoje k technologiím, zdatnost v práci s technologiemi). Sběr dat byl ukončen po dosažení teoretické nasycenosti. Při zpracování dat (v prostředí softwaru Atlas.ti) byly uplatněny postupy zakotvené teorie. Pomocí otevřeného, axiálního a selektivního kódování byl vytvořen kauzální model zapojování ICT do práce učitele. Používání technologií v práci učitelů českých základních škol má dle vzniklého kauzálního modelu svou rovinu didaktickou a rovinu mocenskou, které se vzájemně ovlivňují. Na používání technologií má rovněž vliv subjektivní vnímání motivů a bariér implementace technologií samotnými učiteli. Mocenská i didaktická rovina práce s technologiemi pak určují roli a pozici učitele ve výuce (do jaké míry výuku řídí a je jejím tvůrcem). Vše zastřešuje výukový styl učitelů, který ovlivňuje percepci situace, didaktické funkce technologií i mocenskou rovinu používání technologií. Druhá, kvantitativní část výzkumu byla realizována s cílem ověřit vzniklý kauzální model. Data byla získána dotazníkovým šetřením mezi učiteli jihomoravských základních škol (404 vrácené dotazníky). Náhodný výběr zaručoval reprezentativnost PEDAGOGIKA roč. LXI, 2011 výzkumného vzorku (pro Jihomoravský kraj). Dotazník byl zkonstruován na základě výsledků kvalitativního šetření a ověřoval jednotlivé kategorie kauzálního modelu. Bohužel se dotazníkovým šetřením nepodařilo prokázat souvislost mezi výukovým stylem učitelů a způsoby používání technologií. Identifikace výukového stylu byla založena na deseti výrocích, které reprezentovaly pět různých výukových stylů. Ke třem výrokům se měli respondenti přihlásit. Autoři považují za jeden z důvodů selhání tohoto nástroje vědomou či nevědomou stylizaci respondentů do role dobrého učitele podle měřítek dnešního moderního vyučování. Dle mého názoru však lze především předpokládat, že výukový styl respondentů nemusí být homogenní, nýbrž může mísit prvky několika vytyčených výukových stylů. Ostatní kategorie modelu a vztahy mezi nimi byly úspěšně prozkoumány a šetření přineslo mnohá zajímavá zjištění (viz níže). Vzdělávací politika v České republice i ve světě věnuje sice zvláště v posledních letech problematice moderních technologií ve vzdělávání velkou pozornost, přesto výzkumy dosud neposkytují přesvědčivé informace o výuce s technologiemi, které by mohly vhodně nasměrovat zaměření vzdělávací politiky. Většina výzkumné produkce se zabývá efektivitou práce s technologiemi, technickými aspekty technologií nebo kvantitativním šetřením vybavenosti škol a četností používání jednotlivých technologií. O skutečném průběhu výuky s technologiemi, o didaktické struktuře vyučovací hodiny, v níž figurují technologie, o postojích učitelů jako klíčových aktérů vzdělávacího procesu víme zatím málo. Autoři díky kvalitativní metodologii pronikli do smýšlení učitelů, rozhovory s nimi jim umožnili pochopit vnitřní důvody různorodé implementace technologií. Díky pozorování výuky se jim jednak podařilo data z rozhovorů triangu- 415

3 lovat, jednak získat náhled na problematiku z jiného úhlu pohledu. Následné dotazníkové šetření umožnilo závěry z kvalitativního šetření zobecnit a zajistit reliabilitu celého výzkumu. Dotazníkové šetření přineslo vedle základních údajů o četnosti používání technologií a sociodemografických ukazatelů údaje o distribuci a rozšíření fenoménů identifikovaných v terénním šetření a o souvislostech mezi nimi. Kombinace kvalitativní a kvantitativní metodologie je v českém prostředí používána jen sporadicky, a právě proto zaslouží studie výzkumníků z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity zvláštní pozornost. Zobecnitelné informace o učitelích Jihomoravského kraje nebyly totiž získány na základě teoretických otázek operacionalizovaných do indikátorů, nýbrž vycházely přímo z indikátorů vzešlých z kvalitativního šetření. Výzkum prokázal, že učitelé používají ve své práci širokou paletu technologií, a to jak moderních, tak tradičních (např. kopírka, CD přehrávač, zpětný projektor). Z dotazníkového šetření, v němž respondenti označovali v seznamu ty technologie, které používají, vyplývá, že respondenti v nejhojnější míře používají počítač a internet. Autoři chtěli zjistit, zda se objeví rozdíly v četnosti používání mezi audiovizuální technikou, kancelářskou technikou a moderními digitálními technologiemi. Domnívám se však, že moderní technologie (internet, počítač) byly v seznamu zachyceny příliš obecně a analýza neumožňuje specifikovat, jaké aplikace uživatelé volí. Proto nelze objektivně posoudit, zda moderní technologie konkurují audiovizuální a kancelářské technice. Internet lze používat jako zdroj materiálů (textových, auditivních i multimediálních), ale také jako zdroj výukových programů, komunikační médium apod. Širokou paletu uplatnění nabízí rovněž počítač, psaní textů (autory uváděné v dotazníku jako příklad) jistě není jedinou možností (tabulky, databáze, grafické programy, programy na zpracování obrázků, filmu apod.). Nejpočetnější zastoupení používání počítače a internetu je proto pochopitelné, protože tyto technologie v sobě spojují řadu funkcí starších technologií. Učitelé zaujímají k používání technologií rozdílné postoje, někteří považují jejich implementaci do výuky za příjemnou výzvu, jiní je ve své výuce zcela odmítají. Velkou skupinu tvoří učitelé, kteří technologie implementují do výuky pod tlakem. Kvantitativní šetření přineslo některé nečekané výsledky, např. zjištění, že mladí učitelé používají nové technologie stejně často jako jejich starší kolegové, mezi mladými učiteli je dokonce početná skupina tzv. obranářů, tj. učitelů, kteří technologický tlak zcela ignorují a vstup technologií do své výuky zcela odmítají. Zatímco mladí učitelé pracují s materiály, které si sami na internetu vyhledají, používají jejich starší kolegové spíše školou nakoupený software. Lze tedy konstatovat, že mladí učitelé umějí využívat nejmodernější technologie pro vlastní potřeby (a také při přípravě na výuku), nejsou však o nic lépe, než jejich starší kolegové, připraveni na didaktické využití technologií ve výuce. Odborná literatura (např. Kozma 2003) přináší četné informace o stimulech a bariérách implementace technologií do vyučování. Za jeden z významných motivů je pokládána efektivnost technologií (také proto se mnohé výzkumy zaměřují na prokázání efektivnosti výuky s technologiemi). Zounek a Šeďová však přicházejí s překvapivým zjištěním: Pro implementaci technologií je v mnohem větší míře rozhodující rovina mocenská než didaktická! Učitelé nepoužívají technologie primárně proto, že výuku zefektivňují, nýbrž proto, že jim pomáhají nahradit oslabenou moc výkonnou a expertní. Při používání technologií se vytváří 416

4 ve výuce nové mocenské ohnisko, které může moci učitele konkurovat. Žáci se soustředí na technologii, a to odvádí jejich pozornost od učitele, stává se obtížnějším třídu řídit a disciplinovat (oslabuje se moc výkonná). V řadě případů technologie autonomně řídí činnost žáků. Učitel pak nemůže zcela kontrolovat průběh hodiny a přestává být jediných zdrojem vědění pro žáky (oslabuje se moc expertní). Učitelé však nahrazují ztrátu moci expertní a výkonné jinými formami moci, např. mocí odměňující (technologie jako odměna) či vztahovou (přenechání nepříjemných úloh technologii, posílení kladného vztahu žáků k učiteli). Někteří respondenti se dle výsledků výzkumu snaží do řízení výuky počítačem zasahovat, zvláště s cílem udržet disciplínu a zabránit nežádoucímu chování žáků (volné surfování, používání nedovolených pomůcek) a uchovat tak svou moc výkonnou. Dle mých zkušeností z vlastního výzkumu lze však identifikovat další formu zásahů učitele do výuky s technologiemi, a sice s cílem usměrnit tvůrčí činnost žáků ke kýženému cíli, zabránit, aby se ztratili v kyberprostoru, dostát principu systematičnosti a přiměřenosti vyučování. Významnou složkou profesionality učitele se tak stávají jeho manažerské a facilitační dovednosti. Přestože se oslabuje role učitele jako jediného garanta vědomostí, řídící role učitele by měla zůstat zachována, dokonce může být posílena (učitel rozhoduje o způsobu použití technologie vzhledem k cílům, které si ve vyučování klade). Pod vlivem implementace technologií do výuky dochází k proměně profesiogramu učitele. Novou požadovanou kompetencí učitele je počítačová gramotnost. Ta však nepředstavuje jen schopnost učitele technologie používat, ale zahrnuje i schopnost učitele ovládat technologie po stránce didaktické, umět vytěžit maximum z jejich potenciál u. Učitelé si nemusí nutně rozsah pojmu počítačová gramotnost uvědomovat, jak ukazují výpovědi respondentů o bariérách implementace technologií do jejich výuky. Zatímco učitelé v rozhovorech označovali vlastní nedostatečnou kompetentnost za bariéru implementace technologií jen výjimečně, kvantitativní šetření prokázalo, že právě nedostatečná kompetentnost v práci s nimi (především po stránce didaktické) nejvíce brání učitelům v efektivní práci s technologiemi. Učitelé mnohdy disponují dostatečnými technickými dovednostmi, ale neumí technologie efektivně využívat po stránce didaktické. První vlna školení učitelů v rámci SIPVZ byla ostatně zaměřena hlavně technologicky. V době, kdy se začala systematicky nabízet didakticky zaměřená školení, byl program SIPVZ 1 bohužel zcela zastaven. Učitelé nedokážou využít potenciál technologií k zefektivnění výuky, od nasazení technologií si neslibují lepší učební výsledky, nýbrž je často odsouvají do role bezvýznamného doplňku výuky, odměny ( bonbonku ) za vykonanou práci. Pokud se podaří zvýšit schopnost učitelů efektivně využívat technologie po didaktické stránce, mohly by se technologie vymanit z podřadného postavení bonbonku, doplňku a také brzdy vyučování, a stát se nástrojem k zefektivnění výuky. Další vzdělávání učitelů v didaktickém používání technologií formální, neformální i informální by mohlo podpořit cestu učitelů k novému expertství. Nové expertství učitelů může pomoci eliminovat obavu učitelů z technických dětí. Jak totiž výzkum prokázal, mnozí učitelé vnímají úzkostlivě tlak žáků na implementaci technologií do výuky. Pokud se učitel stane 1 Státní informační politika ve vzdělání byl vládní program, schválený roku 2001, na podporu implementace technologií do vyučování. PEDAGOGIKA roč. LXI,

5 expertem v didaktickém používání technologií, nebude usilovat o vědomostní převahu nad žáky v oblasti technologických funkcí didaktických nástrojů, ani o získání sympatií žáků pomocí technologických odměn, jeho autorita bude založena na expertství didaktickém. Podtitul monografie Mezi tradičním a moderním pojetím vymezuje obecný rámec problematiky, do kterého autoři zjištěné výsledky ukotvují. Výzkumná studie Zounka a Šeďové dokazuje, že samotné technologie nejsou hybnou silou modernizace vyučování. Autoři zjistili, že učitelé používají ICT v souladu jak s tradičním, tak s moderním paradigmatem, ale tradiční aktivity převládají (technologie jako testovací stroj, nosič obsahu, nástroj k osvojení si jednoduchých dovedností, jako podpora názornosti). Ryze inovativní způsoby používaní technologií identifikovali autoři monografie jen u skupiny učitelů surfařů, tj. učitelů, kteří nadšeně implementují technologie do své práce, a sice při tvůrčí činnosti žáků. Při této činnosti se také projevila inovativní role učitele jako partnera žáků a mediátora, i když obě role našly v menší míře uplatnění i v tradičních výukových aktivitách. Individuální, počítačem řízená práce s technologiemi je autory vnímána jako korespondující s tradičním paradigmatem, individualizace a diferenciace vyučování je však, dle mého názoru, jedním z hlavních rysů moderního vyučování. Proto i tradiční řízené aktivity, které přispívají k individualizaci vyučování, je třeba nahlížet jako přínosné. Souhlasím s autory monografie, že tradiční didaktické postupy, např. výklad a procvičování drilováním, nelze pokládat za zastaralé a překonané, a že i tyto postupy mohou technologie výrazně zefektivnit. Použití technologií (tradičním způsobem) může učiteli rovněž uvolnit ruce pro moderní netechnologické postupy. Ostatně již V. Kulič spojoval počítače s možností přenechat rutinní činnosti učitele počítači a zvýšit podíl tvořivé práce v jeho činnosti (Kulič 1984, s. 201). Věřím proto, že nové expertství učitele nemusí být nutně založeno na konstruktivistické výuce, jeho základem ve vztahu k technologiím je schopnost umět využít všechny přednosti technologií k zefektivnění výuky, ať již v souladu s moderním, nebo tradičním paradigmatem. Závěrem lze tedy říci, že si technologie kaž dopádně již našly své místo v práci učitelů. Nesplněny však zůstaly představy, že samy technologie přivodí revoluci ve vzdělávání. Možná právě nyní, jak konstatují i Zounek a Šeďová, kdy byla překonána fáze nepřiměřených očekávání, se otvírá prostor pro efektivní využívání technologií jako jednoho z mnoha materiálních prostředků vyučování. Literatura: KOZMA, B.R. (ed.). Technology, innovation and educational change. IAEA, KULIČ, V. Člověk učení automat. Praha : SPN, Jitka Sirůčková Bláhová VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. (ed.). Pedagogika pro učitele. 2., rozšíř. a aktualiz. vyd. Praha : Grada, s. q Současná odborná literatura určená učitelům je u nás poměrně početná, avšak většinou je specificky zaměřena na určitou složku vzdělávání, na výuku určitých před- 418