Vliv hudby na kognitivní procesy

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav pedagogických věd Pedagogika Alena Fuxová, DiS. Vliv hudby na kognitivní procesy Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Anna Římánková Brno 2017

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden. Dále prohlašuji, že tato bakalářská práce nebyla využita za účelem získání jiného nebo stejného titulu.... podpis

3 Anotace: Bakalářská práce se zabývá vlivem hudby na kognitivní procesy. Téma jsem úzce vymezila na vliv poslechu hudby při učení na paměť a pozornost. Ve své práci se zaměřuji na otázku, zda má poslech hudby při učení pozitivní vliv na paměť a pozornost u žáků 9. ročníků ZŠ, a zda je podstatné, jestli žák poslouchá artificiální či nonartificiální hudbu. Výzkum se opírá nejen o teorii a již provedené výzkumy, ale také o výsledky z vlastního testování žáků, které jsem provedla na základních školách. Annotation: This Bachelor s thesis deals with the influence of music on cognitive processes. I narrowly defined topic on the influence of music by learning on memory and attention. The thesis examines whether listening to music while learning has positive impact on memory and attention for pupils in the 9th grade of elementary school and whether it is considerable if student listen to artificial or nonartificial music. The research is based on theory and already existing researches, but also on the results of my own testing of pupils at primary schools. Klíčová slova: Kognitivní funkce, hudba, artificiální a nonartificiální hudba, paměť, pozornost, učení Key words: Cognitive function, music, artificial and non artificial music, memory, attention, learning

4 Děkuji Mgr. Anně Římánkové, vedoucí mé diplomové práce, za pomoc a náměty, které mi poskytla při zpracovávání mé bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat ředitelům základních škol v Chotěboři za poskytnutí prostoru pro výzkum a rodině za veškerou podporu.

5 Obsah 1. ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST Kognitivní funkce Princip kognitivního vývoje Dělení kognitivních funkcí Paměť Paměť ve vztahu k hudbě Pozornost Pozornost ve vztahu k hudbě Učení Sugestopedie Hudba Artificiální hudba vážná hudba Nonartificiální hudba EMPIRICKÁ ČÁST Cíl výzkumu Výzkumné otázky Výzkumné metody Pozornost Paměť Výsledky výzkumu SHRNUTÍ A DISKUZE VÝSLEDKŮ ZÁVĚR POUŽITÁ LITERATURA PŘÍLOHA Příloha č. 1 Dotazník

6 Příloha č. 2 Původní forma paměťového testu Příloha č. 3 Úprava paměťového testu

7 1. ÚVOD Hudba mě provází po celý život již od raného dětství, a proto bylo již od začátku jasné, že se má bakalářská práce bude zabývat právě hudbou. Již při studiu na konzervatoři a dále ve své pedagogické praxi jsem si všimla, že ve chvíli, kdy žáci poslouchají hudbu, nebo sami aktivně zpívají či hrají na hudební nástroj, jsou celkově klidnější, pozornější a vnímavější. Proto jsem se začala zajímat o Mozartův efekt a seznámila se s dalšími studiemi, které prokázaly pozitivní vliv artificiální i nonartificiální hudby na chování, inteligenci, pozornost, paměť a další kognitivní funkce u osob různého věku (Campbell, 2001). Na základě těchto zajímavých studií jsem se rozhodla svou práci zaměřit na konkrétní skupinu, a to na žáky 9. ročníků základních škol. Hlavní důvod pro výběr této konkrétní testované skupiny je, že se dosavadní studie zabývaly, jak jsem již zmínila respondenty různého věku, ale touto konkrétní skupinou nikoli. Dále mě velmi zaujal věk žáků 9. ročníků ZŠ, který se pohybuje mezi 14 a 15 lety a je obdobím pubescence, tedy obdobím různých psychických i fyzických změn, obdobím, kdy se mění jejich vnímání různých podnětů, včetně vnímání hudby (Vágnerová, 2012). Ve své práci se tedy budu věnovat tématu Vliv poslechu hudby při učení na paměť a pozornost u žáků 9. ročníků základních škol. Práci jsem rozdělila na teoretickou část, kde se věnuji představení a vysvětlení obecných kognitivních procesů, podrobněji pak paměti a pozornosti a to nejen obecně, ale také v souvislosti s hudbou, dále se věnuji učení a artificiální a nonartificiální hudbě. V empirické části se věnuji metodologii a výzkumným metodám, a dále vlastnímu výzkumu a jeho výsledkům. Cílem mé práce je potvrdit nebo vyvrátit mou hypotézu, že poslech hudby při učení má na paměť a pozornost žáků 9. ročníků ZŠ pozitivní vliv, tedy zda poslech hudby při učení zlepšuje paměť a pozornost. 7

8 2. TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části bych ráda objasnila, co přesně to jsou kognitivní funkce. Podrobněji se pak budu věnovat paměti a pozornosti, stejně jako učení a hudbě, aby si čtenář mohl udělat konkrétní představu a důležitých proměnných v mé diplomové práci. 2.1 Kognitivní funkce Kognitivní funkce jsou procesy nebo psychické děje, které nás provázejí každý den našeho života. Tvoří se v určité části lidského mozku a jsou vázány na nervovou soustavu. Pokud bychom chtěli jejich úlohu popsat krátce a jednoduše, lze jejich funkci popsat jako nezbytnou složku pro poznávání okolního světa a sebe sama. Kognitivní procesy, které každodenně využíváme, jsou paměť, pozornost, vnímání, myšlení, jazyk, imaginace nebo vědomí. Disciplína, která se zabývá zkoumáním kognitivních procesů, se nazývá kognitivní psychologie. Sternberg (2002, str. 20) popisuje tuto disciplínu takto: Kognitivní psychologie se zabývá otázkou, jak lidé vnímají informace, učí se jim, pamatují si je a přemýšlejí o nich. S podobnou definicí přišel také Kulišťák (2011, str. 24), který popisuje funkci kognitivní psychologie jako procesy, jejichž působením poznáváme věci a jevy svého prostředí nebo si je uvědomujeme Princip kognitivního vývoje Obecně je známé, že kognitivní vývoj probíhá po celý život. Od raného dětství až po stáří se lidé učí vnímat stále nové prvky. Sternberg (2002) charakterizoval kognitivní vývoj jako dokonalou kontrolu nad svým myšlením a učením. Lidé si vytváří schopnost vzájemné vazby mezi myšlením a chováním a s přibývajícím věkem se soustředí na důkladnější zpracování informací, které přijímají. Již v období dětství si můžeme všimnout, že starší děti dokáží vyhodnotit problém a získat z něj informaci snadněji, než mladší děti. Postupné nabývání vědomostí dále pokračuje i v dospělosti. Během života si pak lidé vybudují schopnost strategicky využívat všechny informace. Kdybychom chtěli princip kognitivního vývoje rozvést více, je nutné vývoj rozdělit na období dětství, období dospělosti a období stáří. Vývoj kognitivních funkcí v období dětství V prvních dvou letech života dochází k největšímu spojení v neuronální síti v mozku. V tomto raném období se nevytváří nové nervové buňky a buňky, které nejsou používány, a netvoří spojení s ostatními, odumírají. Po dvou letech se nervový vývoj rapidně zpomaluje. Sternberg (2002) uvádí, že 90 % neuronálního vývoje končí v šestém roce. Jako příklad, kterým Sternberg (2002) své tvrzení dokládá, uvádí kritické období pro získávání jazykových schopností, které se také tvoří v šestém roce věku. První oblastí, která se v raném věku dítěte rozvíjí je smyslová a motorická kůra. Oblasti, které se 8

9 vztahují k řešení problémů, usuzování, paměti a jazykovému vývoji se vyvíjí později. Fyziologický materiál se stává složitějším s přibývajícím věkem. Vývoj kognitivních funkcí v dospělosti Dostupné údaje, které uvádí Sternberg (2002) zastávají názor, že se kognitivní vývoj během života nezastavuje. Kognitivní psychologové pracují s termínem tekutá a krystalická inteligence. Tekutá neboli fluidní inteligence zodpovídá za kognitivní schopnosti, které nám umožňují pracovat s abstraktními symboly. Fluidní inteligenci využíváme například v matematice. Krystalická inteligence naopak zodpovídá za uchování znalostí, které jsou deklarativní i procedurální, ovšem s vyšším zastoupením deklarativní. U starších dospělých osob se ve vyšší míře uplatňuje krystalická inteligence, zatímco u mladších dospělých osob zase fluidní inteligence. Kognitivní psychologové se nedokázali shodnout, v jakém věku dochází k úpadku nebo poklesu fluidní inteligence. Rozsah a věk úpadku je velmi individuální. Sternberg (2002) zmiňuje také zajímavou myšlenku, že úpadek se nemusí týkat všech kognitivních funkcí. Některé se mohou naopak se stoupajícím věkem zvyšovat. Sternberg (2002) zmiňuje výzkum a publikaci autorů Cerella, Rybashe, Hoyera a Commonse (1993), kteří popisují studie, které poukazují na malý nebo žádný intelektuální pokles v různých oblastech, kterými jsou například vnímání, řeč a jazykové schopnosti, nebo řešení problémů. Dále Sternberg (2002) uvádí příklad autorů (Schaie& Willis), kteří se ztotožňují s názorem, že některé typy schopností učit se, se s věkem zvyšují, zatímco Labouvie Vief, Schell nebo Perlmutter přichází s názorem, že schopnost učit se, nebo si něco pamatovat s věkem klesá. Sternberg (2002) dle mého názoru uvádí střední cestu - krátkodobá paměť se zhoršuje, ale znovupoznávání a dlouhodobá paměť zůstávají v dobré kondici. Vývoj kognitivních funkcí ve stáří Obecný názor teoretiků říká, že se ve stáří zvyšuje moudrost. Definice moudrosti podle Sternberga (2002, str. 498) je následující: Moudrost je výjimečný vhled do lidského vývoje a životních událostí, včetně výjimečně dobrého posuzování alternativ, a také schopnost poradit při řešení životních problémů. Sternbergův (2002) výzkum vymezil šest faktorů lidské moudrosti ve stáří a těmi jsou: bystrost, usuzovací schopnost, učení se z myšlenek a prostředí jiných lidí, posuzování alternativ, rychlé využití informací a důvtip. V souvislosti s vývojem kognitivních funkcí se také vyvíjí učení, tedy schopnost učit se, jehož vývoj podle lidského období jsem v této podkapitole představila. Dále se budu podrobněji věnovat paměti a pozornosti, které ve vztahu k učení a k hudbě zkoumám. 9

10 2.1.2 Dělení kognitivních funkcí Kognitivní funkce jsou vzájemně propojené funkce, které na sebe navazují a jedna bez druhé se nerozvíjejí. Mezi hlavní kognitivní funkce patří paměť, pozornost, vědomí, vnímání, řeč a inteligence. Tyto hlavní složky dále doplňuje koncentrace, pohotovost, prostorová orientace, rychlost zpracování informací, seberegulace a schopnost vyjadřování a porozumění. V následujících kapitolách se budu podrobně věnovat paměti a pozornosti, a zaměřím se na jejich vztah k hudbě, kterým se dále budu zabývat také v empirické části práce Paměť Paměť je prostředek, jímž saháme do své minulé zkušenosti proto, abychom tuto informaci užili v přítomnosti (Sternberg, 2002, str. 182). V souvislosti s hudbou nevyužívá jedinec jeden konkrétní typ paměti. Využívá více typů paměti, jehož výběr se odvíjí od činnosti, kterou jedinec aktuálně vykonává, ať už se jedná například o učení s poslechem hudby, nebo praktická hra na hudební nástroj. V následující kapitole představím různé druhy paměti, zejména v obecném smyslu. Mechanismy fungování paměti můžeme rozdělit na několik druhů. Prvotní rozdělení paměti podle Waughové & Normana ve své knize uvádí Sternberg (2002). Jde o rozdělení paměti na primární a sekundární. Primární paměť jsou informace používané právě v tuto chvíli, zatímco sekundární paměť uchovává informace velmi dlouho nebo trvale. Krátkodobá, senzorická a dlouhodobá paměť je rozdělení, které vzniklo na konci 60. let 20 století. Zasloužili se o něj Atkinson & Shirffrin a používáme ho dodnes. Sternberg (2002) tento model popisuje podrobně. Já zde uvádím jeho stručný popis. Senzorickou paměť popisuje Sternberg (2002) jako prvotní uložiště informací, které postupně vstupují do krátkodobé a dlouhodobé paměti. Velmi diskutovanou součástí senzorické paměti je ikonická paměť popisovaná jako vymezený zrakový registr, spočívající v tom, že se informace ukládá v podobě ikon zrakových představ, které něco reprezentují. Příkladem senzorické a ikonické paměti může být například jméno napsané hořící prskavkou do vzduchu, jméno vidíme a pamatujeme si jeho vizuální obraz přesto, že nebylo nikdy fyzicky napsáno. Senzorická paměť je uchována jen velmi krátkou dobu. Pro proces učení je nutné ji převést do jiného druhu paměti, kde bude uložena. K přenosu informace do jiného druhu paměti je nutná dostatečně dlouhá doba. Krátkodobá paměť má za úkol uchovávat informace několik sekund nebo několik minut. Na rozdíl od senzorické paměti je člověk schopen svou krátkodobou paměť introspektivně zkoumat, tedy do ní vstupovat. V každodenních činnostech využíváme krátkodobou paměti typicky pro zapamatování si telefonního čísla. Při učení využijeme krátkodobou paměť například při vybavování jmen, dat nebo 10

11 čísel, která jsme slyšeli nebo četli v nedávné době. Nevýhodou krátkodobé paměti je, že jakékoliv vyrušení může způsobit zapomenutí informace (Eysenck & Keane, 2008). Dlouhodobá paměť na rozdíl od krátkodobé paměti uchovává informace dlouhodobě, dokonce neomezeně. Dlouhodobá paměť slouží pro zapamatování informací, které využíváme v každodenním životě. Jsou jimi například jména, místa, plánování činností pro jednotlivé dny nebo místa, na která ukládáme své věci. V procesu učení využíváme dlouhodobou paměť pro zapamatování informací, která zůstanou dlouhodobě uložena, například informace o dějinách, zeměpisné informace, nebo budeme-li hovořit o hudbě tak k zapamatování notace, témbru hlasu a stupnic (Franěk, 2005). O tomto tématu se ještě podrobně pobavíme v kapitole paměť ve vztahu k hudbě (kapitola ). V jazyce, inteligenci nebo kognitivním vývoji se setkáváme s dalšími druhy paměti. Je to paměť receptivní, kterou využíváme při znovu-poznávání v minulosti již naučených dat a paměť expresivní, která je zodpovědná za reprodukci dat vyžadující odpověď. Dalším možným modelem paměti je paměť pracovní. Jak uvádí Sternberg (2002) je to alternativní pohled některých psychologů na krátkodobou a dlouhodobou paměť. Klíčový znak alternativního názoru je již zmiňovaná pracovní paměť. Jejím charakteristickým znakem je fakt, že je definována jako dlouhodobá paměť, do níž zároveň patří také paměť krátkodobá. Podle tohoto názoru pracovní paměť uchovává (retinuje) pouze čerstvě aktivovanou část dlouhodobé paměti, přičemž přesunuje tyto aktivované prvky jak do místa dočasného uložení, tak z něj (Sternberg, 2002, str. 195). Pracovní paměť je tvořena několika body: 1. Vizuospacialní náčrtník, který je zodpovědný za krátkodobé uchování vizuálních obrazů 2. Fonologická smyčka, která akusticky opakuje informaci a napomáhá pochopení významu 3. Centrální výkonná složka, jež koordinuje mechanismy pozornosti a je zodpovědná za řízení odpovědí 4. Další pomocné podřízené systémy, které vykonávají kognitivní nebo receptivní úlohy Toto rozdělení uvádí ve své knize Sternberg (2002). Eysenck & Keane (2008) rozdělují model pracovní paměti velmi podobně podle Baddeleye a Hitche na tři jednotky, kterými jsou: Centrální vykonavatel (central executive), tato jednotka je společná pro všechny druhy vnímání a vykazuje podobnosti s popisem pozornosti. Druhou jednotkou je artikulační okruh (nyní fonologický okruh phonological loop), který uchovává informace ve fonologické formě, tedy ve formě, kdy jsou vyjádřeny řečí). Třetí jednou je vizuálně prostorový náčrtník (visuo spatial sketchped, dříve visuo spatial scratch pad), který se zaměřuje na zrakově a prostorově kódovanou informaci. Rozdělní pracovní paměti, které uvádí Sternberg i Eysenck & Keane uvádím, proto, že je velmi podstatné ve spojení paměti s hudbou. Podrobněji se s tímto rozdělením a jeho využitím setkáme v kapitole paměť ve vztahu k hudbě (kapitola ). Žádný z doposud představených typů paměti nedokázal obsáhnout fakt, že si někteří lidé pamatují jednotlivé události nebo epizody, ale 11

12 sémantická fakta, ke kterým nemají žádný vztah, si nepamatují. Endel Tulving na základě myšlenky, že existují oddělené paměťové systémy určené pro ukládání a organizaci informace, navrhl další rozdělní paměti na sémantickou a epizodickou paměť. Sémantická paměť nebo také tzv. obecná znalost světa je paměť pro neosobní fakta. Epizodická paměť je paměť pro osobní prožitky. Využíváme ji například k naučení seznamu slov. Pro rozlišení sémantické a epizodické paměti navrhl Tulving ještě třetí paměťový systém, paměť procedurální. Procedurální paměť využívá jako součást své taxonomie také Larry Squire. Rozeznává deklarativní explicitní paměť a nedeklarativní implicitní paměť, mezi které patří procedurální paměť, habituace, priming, senzitizace a následné percepční efekty nebo klasické pavlovské podmiňování 1 (Sternberg, 2002). Franěk (2005, str ) popisuje deklarativní a procedurální paměť takto: Pojem deklarativní paměť se vztahuje ke vzpomínkám, které si můžeme vědomě vybavit a jasně definovat. Jedná se zejména o fakta či rovněž o určité životní události nebo příhody. Informace, které odpovídají svojí strukturou deklarativní paměti, se zapamatovávají velmi rychle a nevyžadují přitom mnoho opakování. Oproti tomu procedurální paměť zahrnuje skutečnosti, které nemají charakter příhod či faktů, ale jedná se o kontextově specifické informace, jako třeba různé perceptuální nebo motorické dovednosti. Například jak řídit automobil nebo jak zahrát stupnici na hudební nástroj. Učení a zapamatování těchto informací vyžaduje intenzivní opakování, trénink a nácvik. Franěk (2005)zde nastínil využití deklarativní a procedurální paměti v hudbě. Tyto druhy paměti jsou pro hudbu velmi důležité. Opět se s tímto tématem seznámíme v kapitole paměť ve vztahu k hudbě (kapitola ). Doposud jsem představila různé typy normální paměti. Sternberg (2002) však uvádí ještě výčet dalších typů paměti. Prvním z nich je mimořádná paměť. Tento druh paměti je založen na speciální technice, která zvyšuje paměťový výkon. Lidé s mimořádnou pamětí jsou nazývání mnemonici. Eysenck & Keane (2008) uvádí jako nejtypičtější příklad mimořádné paměti hráče šachů, kteří jsou schopni si zapamatovat až 24 pozic šachových figur. Šachoví hráči s klasickou normální pamětí si jich zapamatují přibližně 10. V souvislosti s hudbou se můžeme s mimořádnou pamětí setkat zejména u lidí, kteří mají tzv. absolutní sluch, což je vrozená paměť na absolutní výšku tónů (Vrkočová, 1996, str. 4). Druhým typem je porušená paměť, neboli amnézie (těžká ztráta explicitní paměti). Patrně nejtěžším druhem amnézie je amnézie retrográdní. Tato porucha je zodpovědná za ztrátu paměti všech událostí, které předcházely úrazu hlavy. Dalším druhem je infantilní amnézie. S tímto druhem má zkušenosti téměř každý člověk. Jde o neschopnost vybavit si události s raného dětství. 1 Klasické podmiňování je forma asociativního učení, při kterém vznikají asociace na základě dotyku v čase mezi neutrálním podnětem, který původně žádnou reakci nevyvolával, a podnětem, který příslušnou reakci vyvolává ( 12

13 Vzácnou formou poruchy paměti je také anterográdní amnézie. Jde o typ amnézie, kdy po operaci nebo úrazu není člověk schopen vstřebat a zapamatovat si nové myšlenky a vytvořit si tak krátkodobé nebo dlouhodobé vzpomínky (Sternberg, 2002). Třetím typem mimořádné paměti je prospektivní paměť. Tímto typem paměti se zabývají Eysenck & Keane (2008). V porovnání s retrospektivní pamětí, která je předmětem mnoha zkoumání, se o prospektivní paměti příliš nehovoří. Je založena na spontánním vybavování a tím tak využívá pojmově řízené procesy. Autoři uvádí výzkum McDaniela, Robinsona Rieglerové a Einsteina z roku Ti ve svém výzkumu srovnávali pojmově řízené procesy 2 a datově řízené procesy 3. Výsledek jejich zkoumání shrnuli takto: Přes všechny experimentální manipulace, které jsou popsány v literatuře o retrospektivní paměti, se kloníme k závěru, že prospektivní zapamatovávání je založené na konceptech (Eysenck, Keane, 2008, str. 293). Podstatnou složkou paměti při procesu učení jsou paměťové procesy. Kognitivní psychologové se shodují v názoru, že procesy probíhají jako tři operace: kódování, uchování, vybavování. V této kapitole jsem představila různé typy obecné paměti. V následující kapitole tyto typy paměti představím v souvislosti s hudbou Paměť ve vztahu k hudbě Paměť je pro hudbu klíčovou kognitivní schopností. Pro paměť, která je využívána ve sféře hudby se používá termín hudební paměť. Sedlák pak v jedné ze svých publikací tento termín upřesnil a definuje hudební paměť jako paměť pro hudbu jako specifickou strukturu a zvláštní komponentu paměti, která je obecnou vlastností nervové soustavy (Sedlák, 1989, str. 108). Sedlák & Váňová (2013) prezentují hudební paměť jako nezbytnou a nepostradatelnou součást pro hudební operace a hudební vědomí nejen pro profesionální nebo amatérské hudebníky, ale také pro populaci, která se hudbě věnuje jen z pozice posluchače. Podle Sedláka (1989) lze paměť pro hudbu definovat také jako schopnost lidské nervové soustavy uchovávat specifické hudební informace, vnímanou hudbu nebo hudební prožitek, kterou je možné si za určitých okolností znovu vybavit nebo dokonce reprodukovat v původní podobě. Sedlák (1989) metaforicky přirovnává hudební paměť k pokladnici, kdy říká, že hudební paměť možno považovat ve smyslu teorie informace za tezaurus hudebních vjemů, zážitků a zkušeností, které zanechaly v neurofyziologických strukturách mozku stopy intervenující v okamžitém hudebním prožívání a chování subjektu (1989, str. 109). Vztah hudby a paměti vnímám ve dvou rovinách. Jde o vztah hudby a paměti, kdy je z jedné strany paměť důležitá pro vnímání hudby a při učení se hrát na hudební nástroj, a ze strany druhé, kdy je hudba vnímána jako prostředek pro zlepšování paměti. 2 Procesy závisející na smyslu nebo významu podnětu (Eysenck, Keanu, 2008). 3 Procesy vycházející z fyzikálních charakteristik podnětů (Eysenck, Keanu, 2008). 13

14 Paměť jako prostředek pro vnímání hudby V paměťovém procesu můžeme vidět tři na sebe navazující fáze, kterými jsou: vstup hudby a její osvojení, které je úzce spojené s hudebním vnímáním. Jde tedy o příjem hudby, následnou druhou fázi-zapamatování a retence (uchování informace v paměti). Třetí fází je konečný výstup, kdy dochází k vybavení vnímané a prožité hudby jako znovupoznání nebo reprodukce. Sedlák & Váňová (2013) uvádí, že zapamatování je fáze, která je závislá také na dalších činitelích. Tím je například sám člověk jako vnímající subjekt. Zapamatování hudby může provést neúmyslně (spontánně, bezděčně) i úmyslně (záměrně). Způsob zapamatování se odvíjí také od míry pozornosti, vytrvalosti a vůle, nebo na citovém vztahu k dané hudbě. Dalším možným činitelem ovlivňujícím zapamatování je výstavba a charakter hudebního díla. Jde především o formu skladby, zda je přehledná, logicky členěná a jaká je emocionální účinnost. Sedlák (1989) ve své knize uvádí také definici hudební paměti podle Stumpfa (in Sedlák, 1989, str. 109) který chápe hudební paměť jako schopnost zapamatovat si jednotlivé tóny a jejich vztahy. Podobně o hudební paměti přemýšlí také Franěk (2005). Ve své knize uvádí rozdělení hudební paměti, které dokazuje důležitou úlohu krátkodobé i dlouhodobé paměti. Krátkodobá paměť je velmi podstatná při vnímání melodie, interpretaci různých melodických postupů, identifikaci intervalů nebo určení tónu. Člověk je schopen si výšku tónu pamatovat jen několik sekund a čím větší je prodlení mezi dvěma tóny, tím se úspěšnost správného zapamatování snižuje. Pro krátkodobou paměť se používá také termín pracovní paměť. Původní model pracovní paměti sestává ze tří modulů. S podobným rozdělením pracovní paměti, jsme se již setkali v kapitole, ve které jsem se věnovala paměti obecně. Prvním ze třech modulů je centrální operační jednotka, druhým fonologická smyčka a třetím opticko prostorový náčrtník. Franěk (2009) popisuje rozšíření tohoto modulu, se kterým jako první vystoupil Berz. Základní modul je rozšířen o speciální smyčku smyčku pro hudební paměť. Ten je zodpovědný za uchování informací v podobě výšky tónů a jejich různé kombinace, dále délky not, rytmické útvary a tempo. Dlouhodobá paměť je zodpovědná za ukládání hudebních systémů, jako jsou například stupnice, témbr nástroje i hlasu, vztahy mezi tóny nebo souzvuky, notace nebo dokonce rozsáhlé skladby. U běžné populace, která se hudbou nezabývá nijak hlouběji, se s dlouhodobou pamětí můžeme také setkat. Je využita jednoduše-při zapamatování písní. V hudbě se také hojně a vcelku jednoduše využívají složky deklarativní a procedurální paměti. Do oblasti deklarativní paměti spadá informace o tom, kolik a jaké předznamenání mají stupnice nebo jaká je přesná struktura určité hudební formy. Do oblasti procedurální paměti patří schopnost zahrát naučenou skladbu nebo rozpoznat harmonické stupně v úseku skladby. Sedlák & Váňová (2013) popisují podobné rozdělení hudební paměti. Používají tři základní typy a popisují její využití také u populace, která hudbu jen poslouchá. Deklarativní paměť je často 14

15 označována jako epizodická paměť. Tento druh hudební paměti slouží například k vybavení písně, kterou jsme před pár hodinami nebo dny slyšeli. Sémantická paměť je zodpovědná za uchování informací o základních hudebních zákonitostech, například pravidla při stavbě stupnic, a třetím typem je paměť procedurální. U tohoto typu se autoři plně shodují. Procedurální paměť je zodpovědná za uchování praktických dovedností. Zvláštním druhem hudební paměti, která je neméně důležitá, je emocionální paměť. Tento typ paměti spočívá ve schopnosti člověka uchovat si citový prožitek na základě vnímání či reprodukování hudby (Sedlák & Váňová, 2013). Hudební paměť je možné dále rozvíjet, souvisí to především s praxí. Franěk (2005) uvádí výsledky z výzkumů Clynese a Walkera nebo Shaffera, které dokazují, že je možné si nacvičení skladby pamatovat několik let (Clynes & Walker, 1982; Shaffer, 1984 in Franěk, 2005). Hudba jako prostředek pro zlepšení paměti Cambell (2008) vystoupil s myšlenkou, že stejně jako je paměť důležitá pro hudbu a procesy s ní spojené, je také hudba důležitá pro paměť, její rozvíjení a zlepšování. Podle Campbella (2008) se krátkodobé vzpomínky ukládají nejen jako obrazy, ale také jako zvuky, zejména pokud si v souvislosti se zvukem pamatujeme slova. K rychlému a účelnému zapamatování slouží jako důležitá složka rytmus. Krátkodobá vzpomínka umí uchovat zhruba sedm bitů informací. Ale přidružené skupiny informací si pamatujeme jako jediný bit, tudíž objem materiálu, jenž má být uchovaný, roste geometrickou řadou. Informace pronesená v podobě rytmického vzorce bude snáze držet pohromadě jakožto jednotka (Campbell, 2008, s. 164). Pozitivní vliv hudby (praktického provádění, ale i pasivního poslechu)na paměť a učení dokazuje Campbell ve své knize Mozartův efekt (2008) kde uvádí několik příkladů, kdy bylo výzkumem prokázáno, že hudebně nadaní studenti dosahují lepších výsledků v učení. Vzhledem k tomu, že se ve svém výzkumu zajímám také o to, zda je podstatné, jaký druh hudby žáci nebo studenti poslouchají, uvádím zde Campbellovi (2008) výzkumy, ze kterých je patrné, že pozitivní vliv může mít nejen artificiální hudba, ale také nonartificiální hudba. Zde uvádím zmíněné výzkumy. Výzkum, který probíhal ve spolupráci s Radou pro vstupní zkoušky roce 1996 v Mount Pleasant na Hudební škole Ústřední Michiganské univerzity: 15

16 Studenti, kteří měli zkušenosti s hudebním vystupováním, dosáhli při zkouškách SAT 4 lepších výsledků, než činil celostátní průměr v porovnání se studenty, kteří zkušenosti s hudebním vystupováním neměli, a to zejména při verbální zkoušce a zkoušce z matematiky (studenti, kteří se zabývali hudbou, měli o 51 bodů více ve verbální části, a o 39 bodů více v matematické části). Výzkum v letech , blíže neurčená univerzita, počet testovaných studentů přibližně 7500: Při zkoušce ze čtení měli jednoznačně nejlepší výsledky ti studenti, kteří studovali hudbu nebo hudební školství. Ve zkoušce ze čtení byli tito studenti značně v popředí před studenty angličtiny, biologie, chemie a matematiky. Z těchto dvou studií je patrné, že má hudba pozitivní vliv na kognitivní funkce, které využíváme při učení. V těchto studiích je pozitivní vliv hudby patrný zejména při matematice. Další studie byla zaměřena také na chování dětí ve škole: Ve dnech, kdy děti ve škole absolvovali hudební výchovu a umělecké předměty, rapidně se snížilo jejich problematické chování a absence v hodinách. Nevhodné chování zejména ve speciálních předškolních třídách výrazně redukovala nonartificiální hudba, konkrétně hudba kapely Beatles. Tento výzkum poukazuje také na fakt, že pozitivní vliv na chování dětí může mít kromě artificiální také nonartificiální hudba. Časopis Personality and Social Psychology bulletin uvedl v roce 2006 empirickou studii o vlivu hudby na agresi mezi mužským a ženským pohlavím. Studie se zúčastnilo celkem 5 vysokoškolských studentů. Části respondentů byla reprodukována hudba a s agresivním textem, zatímco druhé části respondentů byla reprodukována hudba s neutrálním textem. Oběma částem byly předloženy úkoly, jejichž vykonávání měřilo hladinu agresivity. Výsledkem studie je zjištění, že skupina mužů, která poslouchala agresivní hudbu s textem zaměřeným proti ženám, se pak také agresivně vůči ženám chovala, na rozdíl od skupiny mužů, kteří poslouchali neutrální hudbu (Málková, 2015). Vzájemně propojená a neopomenutelná složka hudby je rytmus. Stejně tak, jako vědci z Northwestern Medicine zaregistrovali, že rytmus napomáhá ukládání paměti, zjistili také, že paměť má svůj denní rytmus. Campbell (2008) v souvislosti s tímto zjištěním uvádí, že krátkodobá paměť vrcholí ráno, zatímco odpoledne je vhodná doba pro ukládání dlouhodobých vzpomínek. Toto zjištění bylo předmětem mnoha výzkumů, a je na něm založena metoda sugestopedického učení. 4 Zkouška, která slouží k ověření studijních předpokladů pro studium bakalářského studia na univerzitách v USA ( 16

17 Sugestopedii metodě zrychleného učení George Lozanova se budu podrobněji věnovat v kapitole Učení (kapitola 2.2.). V kapitole Paměť jsem představila paměť obecně a paměť ve vztahu k hudbě, aby si čtenář mohl udělat představu o důležitosti paměti pro hudbu a naopak, o důležitosti hudby pro paměť. V následující kapitole se budu věnovat další důležité proměnné mé práce-pozornosti. Tuto kognitivní funkci stejně jako paměť představím obecně a ve vztahu k hudbě Pozornost Důležitou proměnnou pro výzkum mé bakalářské práce je pozornost. Výzkumem pozornosti se zabývalo mnoho psychologů. Tento kognitivní proces je spojován s množstvím různých témat, proto je možné se setkat s mnoha definicemi pozornosti v různých publikacích. Z mnoha definicí mnoha autorů je pro mě nejvýstižnější a nejsrozumitelnější definice Sternberga: Pozornost je nástroj, jehož prostřednictvím aktivně zpracováváme omezené množství informace z obrovské zásoby údajů v dlouhodobé paměti, jakož i informací dopadajících na naše smyslové systémy, případně informací pocházejících z dalších kognitivních procesů (Sternberg, 2002, str. 90). Lokšová & Lokša (1999) popisují pozornost jako zaměření a koncentraci člověka na předměty a jevy, které jsou nezbytnou součástí pro vnímání, myšlení a další kognitivní procesy a vedou ke zlepšení jakýchkoli činností, včetně učení. Dále uvádí jako nedílnou součást pozornosti tzv. vědomé a nevědomé procesy. Pozornost nám dovoluje využívat při svém psychologickém jevu mentální zdroje. Pokud potlačíme počitky ze zevního světa a vzpomínky a myšlenky z vnitřního světa soustředění se zvyšuje a odpověď na vnímané podněty je rychlejší. Takto prohloubená pozornost podporuje paměťové procesy. Informace, kterým jsme věnovali pozornost, si zapamatujeme s mnohem vyšší pravděpodobností než ty, kterým jsme pozornost nevěnovali. K orientované pozornosti se bezprostředně váže také vědomí, jsou to doslova totožné procesy. Vědomí zahrnuje pocit uvědomění si, i obsah toho, co si uvědomujeme. Sternberg (2002) zmiňuje výzkum kognitivních psychologů, kteří zjistili, že při aktivním zpracování senzorických, kognitivních i zapamatovávaných informací probíhá jejich část i bez vědomé pozornosti. Význam vědomé pozornosti spočívá nejen v tom, že přispívá k celkové hodnotě pozornosti, ale také slouží kauzalitě kognitivních funkcí, a to následujícím způsobem. Prvním účelem je sledování interakce mezi námi lidmi a zevním prostředím. Dá se tedy říci, že udržuje povědomí o tom, jak se nám daří přizpůsobit situaci, ve které se nacházíme. Druhým účelem je propojení našich minulých vzpomínek s počitky v přítomnosti. Tímto úkonem získáváme zkušenosti. Posledním, třetím účelem vědomé pozornosti je kontrola, plánování a řízení budoucí akce, která je založena na informacích, jež plynou z přiměřenosti a přizpůsobení, nebo z vazeb mezi vzpomínkami a počitky, tedy z vazeb mezi minulostí a přítomností. Část údajů, které se v určitou 17

18 chvíli nachází mimo naši vědomou pozornost, může být, přesto, že se nachází mimo vědomou pozornost ve spojitosti s kognitivními procesy, dokonce i se samotným vědomím. Tato informace se totiž nachází v tzv. předvědomí vědomé pozornosti. Předvědomá informace v sobě skrývá uložené vzpomínky, které běžně nepoužíváme, ale jsme schopni je v určitém okamžiku vyvolat. To můžeme efektivně využít zejména v procesu učení. Kognitivní vědci se tímto stavem zabývali a studovali ho pomocí tzv. primingu. My jsme se s tímto pojmem setkali již v kapitole Paměť (kapitola , str. 12). V paměťovém procesu hrál velmi podobnou a neméně významnou roli tedy podněcování a povzbuzování. Jednoduše řečeno, někdy jsme si vědomi toho, že vnímáme podnět, o kterém jsme přesvědčeni, že je nám povědomý. Stává se tak proto, že v průběhu jeho vnímání je zpracování usnadněno předchozím předvedením podobných, nebo dokonce stejných podnětů. K primingu může dojít ale také v případě, že podnět je takového druhu, že mu není dovoleno vstoupit do vědomé pozornosti. Důvodů může být několik, například příliš nízká intenzita prezentace, velký šum v pozadí nebo příliš krátká doba prezentace. Sternberg (2002, str. 93) toto téma uzavřel slovy: Mimo vědomou pozornost může probíhat aspoň část kognitivních procesů. Vypadá to, že jsme s to pociťovat, vnímat, a dokonce i odpovídat na řadu podnětů, které do naší vědomé pozornosti nikdy nevstupují. Eysenck & Keane (2008) dávají vědomí do souvislosti s pozorností shodně se Sternbergem (2002). Uvádí, že pozornost řídí přístup do vědomí. Dále Eysenck & Keane (2008) popisují Jamesovo rozdělení aktivní a pasivní pozornosti. Toto dělení lze rozdělil vcelku jednoduše. Jde-li o pozornost, kdy je proces řízen záměrem samotného jedince, je to pozornost aktivní. Tu využíváme například při učení, kdy se úmyslně a aktivně soustředíme na látku, kterou si chceme zapamatovat. Jde-li však o proces, který je řízen externími podněty (např. hlasitý zvuk) hovoříme o pasivní pozornosti. Využíváme ji spíše automaticky a nezáměrně, přesto může být nápomocná i v procesu učení. Například když zaslechneme nebo si přečteme informaci, kterou si zapamatujeme. Velmi podobné rozdělení popisuje Sternberg (2002) jako vědomou a nevědomou pozornost. Vědomou pozornost však nevyžadují všechny kognitivní procesy. Automatické procesy vykonáváme z větší části bez vědomé pozornosti, přesto, že si uvědomujeme, že je vykonáváme. Vědomou pozornost tak nepotřebují. Naproti tomu kontrolované, řízené procesy jsou vědomé pozornosti nejen plně přístupné, ale dokonce ji vyžadují. Kontrolované procesy neprobíhají stejně jako automatické paralelně a rychle, ale naopak probíhají sériově a dlouhodobě, neboť jejich vykonávání vyžaduje dlouhou dobu procesu (v porovnání s automatickými procesy). Lokšová & Lokša (1999) se v rozdělení pozornost shodují s Eysenckem & Keane (2008) i Sternbergem (2002). Uvádí neúmyslnou (tzv. mimovolní) a úmyslnou (volní) pozornost. Princip je, jak už jsem uvedla shodný s přechozím dělením jiných autorů. Neúmyslná pozornost, často označovaná jako mimovolní nebo pasivní je založena na neúmyslném bezprostředním vnímání podnětu, zatímco 18

19 úmyslná (volní nebo aktivní) pozornost je založena na vědomě řízeném rozvoje neúmyslné pozornosti při vnímání podnětů. Zajímavý poznatek uvádí Sternberg (2002), kdy zmiňuje, že řada automatických procesů začíná jako kontrolovaný proces, což lze považovat za příklad toho, jak jsou automatické a kontrolované vědomé procesy vzájemně propojené. Obecně však platí, že dovednosti získané v dětství jsou automatizovány více a jsou tak méně přístupné vědomé pozornosti, zatímco nové poznatky a dovednosti jsou vědomé pozornosti přístupné více a naopak mají nižší míru automatizace. Automatizace je výsledek mnohonásobného opakování. Jednotlivé kroky kontrolovaného vědomého procesu se stanou efektivnějšími a právě tím dochází k automatizaci či proceduralizaci. Tato operace podle Sternberga (2002) nevyžaduje žádné speciální kognitivní zásahy, a na pozornost nebo pracovní paměť klade minimální nároky. Vliv procvičování na automatizaci popisuje křivka postupného zpomalování, z níž plyne, že na počátku je vliv procvičování značný (křivka popisující zlepšování výkonu stoupá strmě), později vliv procvičování postupně klesá a rozdíly ve stupni automatizace jsou stále menší (Sternberg, 2002, str. 96). Neméně podstatnou součástí pozornosti je vedle vědomí také habituace neboli přivykání si na určitý podnět. V okamžiku, kdy nějakému podnětu přivykáme, soustředíme na něj postupně menší pozornost. V opačném případě, tedy v okamžiku, kdy nás změna rutinně stejného podnětu nutí věnovat mu pozornost, dochází k dishabituaci. Oba procesy patří mezi automatické a nevyžadují tak přítomnost vědomého úsilí pozornosti. Přesto, že je habituace nevědomý proces a proto ji nekontrolujeme, není tato možnost zcela vyloučena. Pozornosti je habituace nápomocná celkem ve třech směrech, kterými jsou detekce signálů, selektivnost a dělení pozornosti. Do detekce signálů spadá bdělost a schopnost vyhledávat podněty, do selektivnosti spadá schopnost zvolit si, jakému podnětu budeme pozornost věnovat, a dělení pozornosti spravuje schopnost individuálně si rozdělit pozornost mezi více vnímaných podnětů (Sternberg, 2002). Poslední součástí pozornosti, která je důležitá také pro proces učení je bdělost. Sternberg (2002, str. 104) ji definuje jako schopnost věnovat pozornost podnětovému poli dlouhou dobu, v jejímž průběhu se jedinec snaží určit, zda se objevil nějaký druh zajímavého cílového podnětu. Bdělost je stav, kdy jedinec vyčkává na nějaký podnět, aby mohl určit signál, v okamžiku, kdy se podnět objeví, je nutné mu věnovat okamžitou pozornost. Sternberg (2002) zmiňuje výzkum Fiska & Schneidera z roku 1981, kteří zjistili, že stav bdělosti je ve velké míře ovlivněn únavou, a jsou pro něj tak žádané a nutné přestávky, po kterých se bdělost a s tím související schopnost detekovat signál vrací do původní intenzity, dokonce roste. S podrobnějším, trochu odlišným rozdělením se můžeme setkat v publikaci autorů Eysencka & Keane (2008). Ti se zabývají rozdělením pozornosti na zaměřenou sluchovou a zaměřenou zrakovou pozornost. Sluchovou pozornost zcela jistě využijeme mimo jiné také při poslechu hudby. Zabývá se jí 19

20 několik teorií. Eysenck & Keane (2008) uvádí Broadbentovu teorii 5, nebo alternativní teorii, kterou shodně s autory uvádí také Kulišťák (2011), teorie Treismanové 6. Zraková pozornost je pro učení také velmi podstatná. Je to zejména pro to, že je přikloněna a spojována spíše s objekty než oblastmi. Pozornost je funkce, kterou využíváme v každodenním životě a ovlivňuje mnoho jiných kogntitivních funkcí. V následující kapitole si představíme vztah mezi dvěma důležitými proměnnými-pozornosti a hudby Pozornost ve vztahu k hudbě Pozornost je důležitá složka pro proces učení, protože bez pozornosti se špatně ovládá soustředění na danou učební látku, ať už ve škole, nebo při domácí přípravě. Někteří žáci, studenti nebo dospělí lidé, kteří se věnují sebevzdělávání, vyžadují při učení naprosté ticho, klid a případný poslech hudby je natolik vyrušuje, že se na učení nemohou soustředit. Jiní lidé naopak přítomnost hudby u učení vyžadují. Sami si korigují její výběr tak, aby je hudba nerušila, ale naopak podporovala jejich pozornost a soustředění při učení. Charalambidis & kol. (2000) uvádí, že poslech hudby při učení je doslova rušivým nepřítelem a je považován za nešvar, neboť nás nutí rozdělovat pozornost mezi dvě činnosti mezi učení a poslech (vnímání) hudby. Na straně druhé ale uvádí, že je velmi podstatné, jaký druh hudby si při učení pouštíme. Jako příklad toho, že ne všechna hudba musí být nutně rušivá, ale může mít pozitivní efekt na pozornost při učení, jsou například všeobecně pozitivní výsledky Mozartova efektu. Na základě tohoto zajímavého poznatku jsem se rozhodla zaměřit svou bakalářskou práci i na tuto složku. Pozornost jako prostředek pro vnímání hudby Jak jsem zmínila již v kapitole o obecné pozornosti, je pozornost úzce spjatá s vědomým či nevědomým vnímáním, neboť právě pozornost umožňuje přístup k vědomému či nevědomému vnímání. A právě vnímání je pro hudbu jednou z nejpodstatnějších složek. K čemu by jinak byla jakákoliv forma hudby, kdybychom ji neuměli vnímat, a neuměli využít její uměleckou hodnotu pro svůj osobní rozvoj? Z různých definic pozornosti je pro pozornost při poslechu hudby nebo při aktivním tvoření hudby nejvýstižnější definice Fraňka (2005, str. 81), která říká, že pozornost je aktivní zaměření poznávacího systému člověka na vnímané podněty. Při poslechu hudby se 5 Teorie, která spočívá v testování, kdy jsou respondentovi puštěny do uší různá čísla. Testovaný si vybaví nejprve čísla z jednoho ucha, poté z druhého, nikoli páry čísel jak byly prezentovány v čase. Tato teorie je považována za nejflexibilnější model selektivní pozornosti (Eysenck, Keane, 2008). 6 Treismanové teorie vychází z faktu, že některá chování vyžadují plnou pozornost, zatímco jiná jen velmi nízkou nebo žádnou úroveň pozornosti (Kulišťák, 2011). Zároveň tato teorie tvrdí, že práh pro zpracování podnětů je snížen (Eysenck, Keane, 2008). 20

21 pozornost stará o vnímání hudby a uplatňuje se v několika typech. Franěk (2005) uvádí, že se při poslechu hudby uplatňuje zejména zaměřená, bezděčná a rozdělená pozornost. V oblasti pozornostních mechanismů v hudbě je nutné zmínit o tzv. koktejlové party. Franěk (2005) uvádí výsledky Cherryho výzkumu, který pátral po objasnění situace, kdy posluchač dokáže vnímat jeden hlas, přestože je obklopen spoustou dalších hlasů. Výsledkem je, že pozornost závisí na fyziologických rozdílech akustických podnětu např. barva, síla nebo výška lidského hlasu. Zásluhou Cherryho výzkumu tedy víme, že hudebník dokáže rozeznat v rozsáhlé hudební struktuře a soustředit pozornost jen na ty podněty, které jsou důležité pro pochopení smyslu hudební struktury, nebo se dokáže soustředit pouze na svůj nástroj při poslechu celé skladby. V oblasti pozornosti se plně ztotožňuji s názorem Fraňka (2005), který uvádí, že nejen obecně, ale také v hudbě nejvíce upoutají pozornost silné, vysoké, kontrastní tóny, tóny které mají rychlý nástup, nebo tóny nečekané oproti tónům slabým a nízkým. Podobně to platí u dlouhých skladeb, které mají složitou strukturu. Díky pozornosti si hudebníci a skladatelé uvědomují hudební celky a využívají výrazové prostředky, které se starají o udržení pozornosti posluchačů. Výrazové prostředky, které mají nejen úlohu emocionální, ale slouží právě k udržení pozornosti posluchačů, jsou melodie, rytmus, harmonie, dynamika a barva témbr nástroje či hlasu (Charalambidis & kol., 2000). Výše zmíněné rozdělení pozornosti projevující se také v souvislosti s hudbou, které uvádí Franěk (2005), dokládá několika výzkumy. Jedním z nich je výzkum, který cituji. Rozdělování pozornosti můžeme vysvětlit na příkladu výsledků studie Allporta, Antonise a Reynoldse (1972). Uvedení autoři nechávali ve svém experimentu pokusné osoby hrát z not na klavír a zároveň jim prostřednictvím sluchátek podávali mluvené informace. Ukázalo se, že při tomto dvojím úkolu klavíristé neměli problémy s hrou ani se zachycením předložených informací. Každý z úkolů však zahrnoval jiné kognitivní mechanismy (1) vizuální analýzu notace a její převedení do pohybové formy a (2) sluchové zpracování mluvené řeči (Franěk, 2005, str. 84). Důležitý faktor pro rozdělování pozornosti je fakt, zda jednu z uvedených činností děláme téměř automaticky, či nikoli. V uvedeném výzkumu jsou testováni hudebníci, pro které je běžné číst notový zápis a hrát podle něj. Nemusí tedy na tuto činnost výrazně soustředit vědomou pozornost a mohou jí soustředit na druhou činnost. Franěk (2005) toto tvrzení potvrzuje, a uvádí, že hudební činnost je typický příklad rozvíjení automatického provádění činnosti, která nevyžaduje pozornost a ta může být využita ke kontrole dalších činností. Jako typický příklad rozdělené pozornosti uvádí např. souhru několika hudebníků různých orchestrů, ansámblů, nebo kapel. Pozornost je v takovém případě rozdělována mezi dva úkoly. Primární úkol je sledovat vlastní výkon, sekundární úkol je sledovat a zpracovat zvuk a vyrovnanost celku. Pozornost musí být flexibilně a rychle přenášena mezi 21

22 jednotlivými úkoly. Podmínkou pro flexibilní přenášení pozornosti je tzv. kompatibilita úkolů. Zjednodušeně řečeno, pokud lze vlastnosti prvního podnětu použít k předvídání druhého podnětu, jsou úkoly kompatibilní. V hudbě určuje kompatibilitu tonalita, výškové rozpětí a rytmická struktura skladby. Využívání pozornosti je stejně důležité u hudebníků jako u posluchačů. V souvislosti pozornosti s poslechem hudby nemusí posluchač vyvíjet tolik úsilí k vnímání skladby jako hudebník. Posluchač totiž nevnímá jednotlivé party, ale celek. Většinou je pozornost zaměřena na sólový nástroj, nebo na zpěv. Důvod je prostý, sólový nástroj nebo zpěv jsou dominantní a nejvýraznější složkou hudební skladby. Posluchač tedy vědomě vnímá sólový nástroj či zpěv a nevědomě vnímá doprovod (Franěk, 2005). Charakter hudebního vnímání, neboli poslechu hudby podle Sedláka & Váňové (2013) zahrnuje nejen vstup a příjem, ale také její další zpracování a především prožívání. To je proces, kdy posluchač vnímá smyslovou podobu hudby a v jejím důsledku umí proniknout do jejího obsahu. Završení tohoto procesu tvoří responze (odpověď) posluchače v podobě úžasu, obdivu nebo dokonce zapojení se. Vnímání hudby společně s hudebním prožitkem a osobními životními zkušenostmi posluchače ovlivňují posluchačovi emoce, jednání, chování a učení. Sedlák a Váňová (2013) se tedy ztotožňují s názorem Campbella (2008), že poslech hudby ovlivňuje kognitivní funkce včetně pozornosti. Campbell (2008, str. 68) toto tvrzení dokládá slovy Poslouchání hudby doma, v kanceláři, nebo ve škole může napomáhat vzniku dynamické rovnováhy mezi levou a pravou hemisférou (k levé se váže spíše logika, k pravé zase intuice). Tato souhra je považována za základ tvořivosti. Campbell (2008) hovoří o vlivu vnímání hudby na vyrovnání a zpomalování mozkových vlny a uvádí, že čím pomalejší mozkové vlny jsou, tím je člověk více uvolněný, spokojený, klidný a dokonce připravený lépe vnímat okolní podněty, což využijeme zejména při učení. Tato práce je zaměřená na vliv hudby na paměť a pozornost při učení. V následující kapitole tedy stručně představím, co to učení vlastně je, a zejména téma, ve kterém se spojuje hudba, pozornost, paměť a učení sugestopedii Učení Učením si žáci pod vedením učitele osvojují vědomosti, dovednosti, návyky, ale např. i postoje a rozvíjejí své schopnosti (Maňák & Švec, 2003, str. 15). Další podstatnou proměnou v mé práci je učení, tedy proces, který člověka provází po celý život. Už od raného dětství, kdy si děti osvojují různé dovednosti, činnosti a návyky, přes období školní docházky a dospělost až po stáří. Celý život se lidem rozvíjí kognitivní funkce, a celý život se díky tomu učí novým věcem. Učení a vyučování jsou dva základní procesy, které tvoří pedagogickou komunikaci ve škole. Vyučování, jako činnost učitele a učení jako aktivní a samostatná činnost žáků, které spočívá 22

23 v konstruování poznatků. Maňák & Švec (2003) ve své publikaci Výukové metody uvádějí, že je učení složitým procesem, na kterém se podílejí pozornost, představivost, paměť, myšlení a jiné kognitivní procesy. Já s jejich názorem plně souhlasím, a proto je výzkumná část mé práce zaměřena na vliv poslechu hudby při učení na pozornost a paměť. Ve druhé fázi hudební paměti je učení velmi podstatnou součástí procesu. Pro proces zapamatování je učení zásadní, protože vede k porozumění a restrukturaci, což jsou prvky nezbytné pro trvalé, nikoli jen krátkodobé zapamatování. Porozumění spojuje hudební zkušenosti s hudebním myšlením. (Sedlák & Váňová, 2013). Proces učení neboli edukační proces je uspořádaná organizace vzájemně závislých a ovlivňujících se prvků, spojených s vnějším prostředím zpětnou vazbou (Maňák & Švec, 2003, str. 13). Z pedagogického hlediska je možné proces učení rozdělit na jednotlivé fáze, kterými jsou: motivace, expozice, fixace, diagnóza a aplikace. Každá z těchto fází je strukturně, obsahově a dějově bohatý útvar, ve kterém dochází k množství operací a vazeb. V souvislosti s učením a hudbou je velmi podstatné a diskutované téma zrychlené učení, tzv. sugestopedie, kterou představím v následující kapitole Sugestopedie Pozitivní vliv hudby na paměť a učení však nespočívá pouze aktivním provozování hudby, ale také v pasivním poslechu. Tímto tématem se zabývá metoda George Lozanova - sugestopedie. Pojem sugestopedie sestává z pojmů sugesce a pedagogika. Nejprve se zaměřím na vysvětlení pojmu a principu sugesce ve výuce, ze které následně vychází sugestopedie. Stark (1994, str. 22) popisuje definici pojmu sugesce tak, že sugestivní pochody vnikají do sféry vědomí a ukládají se v hlubších vrstvách lidského psýché. Stokvis & Pflanz (in Stark, 1994) se podrobněji zabývali sugescí ve vztahu k pedagogice. Rozlišují tři typy sugesce: a) neúmyslnou, nepředpokládanou sugesci žák přejímá způsoby chování učitele a názory učitelovy b) záměrnou, nepředvídanou sugesci učitel určitým způsobem usměrňuje chování žáků, aniž je na to upozorňuje c) záměrnou, předpokládanou sugesci žák je ochoten dát se učitelem vést, aby se naučil určitým partiím učiva (Stark, 1994, str. 23). Jakým způsobem a v jaké míře bude sugesce na jedince působit je dáno především schopností přijímat sugesci. Tato schopnost je nazývána sugestibilita. Důležitým faktorem je ale také schopnost učitele sugesci vytvářet. Ta nese název sugestivita. Sugestivita učitele je tvořena celkem třemi faktory. Prvním faktorem osobní a profesní charisma učitele. Je zapotřebí, aby byl ve svém oboru považován za kompetentního, spolehlivého a sebejistého. Druhým faktorem určujícím pozitivního vliv 23

24 sugestivity je význam učitele jako významné osobnosti, který má zdravou a nutnou dávku sebevědomí, a třetím, neméně důležitým faktorem je důvěra, kterou umí vzbudit ve svých žácích (Stark, 1994). Bulharský psychiatr a terapeut Georgi Lozanov se v roce 1963 začal zabývat vlivem psychologicko fyziologickými základy sugesce na učební procesy. Základem mu byla vlastní zkušenost o vnímání sugesce ve stavu relaxace. Dle Lozanova je sugesce neoddělitelnou součástí každého komunikačního aktu, může aktivizovat nebo tlumit myšlení, podílí se na emociálním a myšlenkovém životě člověka (Maňák & Švec, 2003, str. 191). Aby došlo k pozitivnímu a chtěnému efektu sugesce, musí být sugesce uplatňována výhradně v pozitivním smyslu. Nesmí žáka nebo účastníka sugesce jakkoliv omezovat, vyvíjet na něj nátlak nebo s ním dokonce manipulovat. Pozitivní účinek sugesce lze využít například k podněcování činnosti, k výběru a generování aktivit nebo k produkování hypotéz a nápadů. Jak uvádějí Maňák & Švec (2003), správně využívaná sugesce člověka neoslabuje, ale využívá jeho sílu a energii v intencích přijatých cílů. Pracuje se spojením vědomého úsilí a podvědomí, které využívá pro posílení skryté síly. To bezprostředně ovlivňuje lidskou psychiku, napomáhá lepší koncentraci a především posiluje paměť. Mezi nejvíce účinné techniky ovlivňování pomocí sugesce patří opakování, přesvědčování, překvapování, přizpůsobování, repudiace a symbolizace (Maňák & Švec, 2003). Ve výuce se sugesce projevu ve třech formách. První z forem je sugesce nezáměrná, druhou formou je sugesce záměrná ze strany učitele, ale nezáměrná ze strany žáků nebo účastníků procesu a třetí formou je sugesce záměrná ze strany učitele i ze strany žáka nebo účastníka procesu. Sugesce se realizuje emociální, intuitivní a subsenzorní cestou. Podvědomé působení se tak stává hlavním zdrojem pro využívání vyšší psychiky. Maňák & Švec (2003) uvádí tři nejdůležitější principy sugestopedické výuky. Prvním je zejména radost, nenásilnost a odstranění napětí. Druhým pramenem je jednota vědomého a podvědomého učení a třetím principem je příjemná atmosféra výuky a sugestivní vzájemný vztah učitele a žáků. Lozanov se snažil prokázat, že pomocí zdravého životního stylu, jógy a vhodných cvičení lze v každém člověku vyvolat paranormální schopnosti. Podle Lozanovi koncepce založené na zkoumání, hypnoterapii, využívání hypnózy, psychofyziologie, jógy a jiných oborů se vliv sugesce projevuje nejlépe v raném dětství, kdy v lidském povědomí ještě neexistuje kriticko logické vědomí. V dospělosti se sugesce nejvíce projevuje jako podvědomí základ lidských procesů (Maňák & Švec, 2003). Ve výuce je stěžejní tzv. infantilizace odblokování. Žák nebo účastník sugesce získá potřebné vědomosti a otevře se dalšímu poznání. Projevy žáka nebo účastníka sugesce jsou tvořivé a spontánní. Prostřednictvím a působením sugesce si žák nebo účastník procesu prohlubuje své myšlení a paměť. U některých osob se může objevit dokonce hypermnézie nadpaměť, která 24

25 umožňuje uchovávat velké množství informací. Maňák & Švec (2003) uvádí Lozanovo dělení hypermnézie na spontánní, přirozenou a naučenou pomocí sugesce nebo autosugesce. Sugestopedii, tedy metodu zrychlené výuky, která vychází ze sugesce, ve své knize představily také Ostranderová & Schroederová (2000). Uvádí, že je sugestopedie založena na spojení relaxace a barokní hudby, které napomáhají rychlejším procesům lidské paměti, tedy urychlenému učení. Campbell (2008) se ve své knize sugestopedií také zabývá. Odkazuje na Lozanovi studie o sugesci a jeho výsledky, kdy zjistil, že pomocí hudby v nemocnicích se rychleji uzdravují pacienti. Campbell (2008) začal tuto metodu testovat také v oblasti vyučování. Bádání provedl na Akademii věd v Bulharsku, kde objevil, že pomalá barokní hudba dokáže uvést studenty do stavu bdělého uvolnění a je účinnější než učení ve spánku, což potvrzují dosažené optimální výsledky. (Campbell, 2008, str. 170). Výsledky Lozanových bádání (Lozanov, 2009) přinesly také zjištění, že nejvhodnější k učení je doprovod houslí a dalších smyčcových nástrojů, neboť je jejich zvuk bohatý na harmonické tóny i ve vysoké poloze. Současné školy věnující se urychlenému učení využívají Lozanovu metodu, ve které dává Lozanov důraz na sluchové a zrakové sledování stopy tzv. aktivní a pasivní koncerty, založené na rozlišování denní doby. Při pasivním koncertu předčítá učitel látku studentům, kteří sedí při ztlumeném světle na židlích se sklonem stupňů za doprovodu barokní, převážně již zmíněné houslové hudby. Druhý den ráno se koná aktivní koncert. Učitel upevňuje látku, opakuje výklad, tentokrát však za doprovodu dramatičtější hudby 19. století. Větší dramatičnost je využita také v intonaci hlasu učitele. Campbell (2008) ve své knize poukazuje na Lozanův výzkum na institutu v Sofii, který dokládá, že studenti byli schopní naučit se za jeden den téměř polovinu slovní zásoby cizího jazyka. Gabriela Mihăilă-Lică (2003) ve své práci zmiňuje také možnost provádět výuku pomocí sugestopedie v elektronické formě. K tomu slouží počítačový program VTrain, který obsahuje zvukovou složku, díky které lze dosáhnout sugestopedického efektu. 2.3 Hudba Hudba je zjevení vyššího rozumu a moudrosti (Ludvig van Beethoven). Hudba je těsnopis emocí. Emoce, které lze popsat tak nesnadno, jsou přímo sdělovány člověku v hudbě a v tom je její síla a význam (Lev Nikolajevič Tolstoj). Hudba provází lidstvo již od pradávna. Přesná doba vzniku nebyla nikdy určena a tak se z různých pramenů můžeme jen domnívat. Za prameny původu hudby jsou označovány zejména jeskynní malby a kostěné či dřevěné pravěké nástroje, které byly nalezeny a dochovány. Doposud není známý ani kontinent, na kterém hudba vznikla. Víme jen to, že vznikla jako rituál k oslavám Bohů, či Šamanů. Nejspíše z toho vzešla jedna z mnoha obecně známých definic, že hudba vznikla jako prostředek, jak 25

26 oslavovat Bohy, a proto má magickou moc. Lidé v pravěku věřili, že je možné pomocí hudby zajistit úspěšný lov nebo počasí pro úrodu. Jak jsem již zmínila, definic hudby existuje opravdu velké množství. Někteří autoři ji popisují velmi technicky, jiní spíše emocionálně. Nejvíce výstižnou definici uvádí Kožešník (1980, str. 854), který popisuje hudbu jako: Druh umění, odlišující se od ostatních a) materiálem, tj. seskupením uměle vytvořených zvuků, převážně tzv. tónů (o určité výšce, síle, délce a barvě, neboli témbru), b) průběhem v reálném čase a c) obsahem, jehož jádrem jsou vnitřní psychické stavy a reakce člověka na vnější realitu. Vrkočová (1996, str. 64) definuje hudbu jako umění, jehož vyjadřovacím prostředkem jsou tóny. Definice Vrkočové je jistě technicky zcela přesná, ale dle mého názoru nedostačující. Hudba je umění, vyjadřující se pomocí tónů, ale také má nepopíratelný vliv na naše emoce, nálady, city, chování a myšlení. Kdyby tomu tak nebylo, proč by pak tvůrci filmů trvali na přítomnosti hudby u dojemných nebo akčních scén? Proč by byla natolik významná dynamika a nálada při přednesu klasických hudebních děl? Hudba ovlivňuje každého z nás, proto je její význam v lidském životě tak velký. Pro někoho vědomě, pro jiné nevědomě. Vrkočová to dokazuje ve své knize následujícími slovy: Hudba absolutní (taková, která se obrací k posluchačům pouze specificky hudebními prostředky melodií, harmonií, formou, dynamikou, atd.) byla dávána do protikladu s hudbou programní. Dnes považujeme tento termín za překonaný, protože je dokázáno, že hudba působí na člověka mnohem komplexněji a bez mimohudebních významů vlastně neexistuje (Vrkočová, 1996, str. 3). Součástí dotazníku, který jsem sestavila pro účel výzkumu je také otázka, zda testovaní respondenti poslouchají při učení artificiální nebo nonartificiální hudbu, protože mě zajímá, zda má druh hudby, kterou poslouchají děti ve věku let (9. ročník ZŠ) vliv na rozvoj jejich pozornosti a paměti. Metoda Mozartův efekt je založena především na hudbě W. A. Mozarta a na artificiální hudbě. Tato metoda se zabývá pozitivním vlivem na celou řadu sfér lidského života, kterými je například vzdělávání, urychlené učení (viz sugestopedie, kapitola 2.2.1, str ), tvořivost a dokonce zdraví. Campbell (2008), který se Mozartovým efektem zabýval, ale zmínil ještě další zajímavou myšlenku. Každému člověku je příjemný jiný druh hudby, někomu se líbí vážná hudba, někomu populární hudba, někdo má ráda rockovou hudbu, někdo tančení hudbu, aj. Podstatné proto je, co se danému jedinci líbí, který druh hudby mu působí potěšení a ovlivňuje jeho náladu. Výzkumy spojené s hudbou, i s jejími druhy uvádím v kapitole paměť (kapitola , str. 16). Podstatou těchto výzkumů nebyla jen Mozartova hudba (tedy artificiální) ale nonartificiální hudba, a hudba, kterou testovaní respondenti sami prováděli. Při zrychleném učení (segestopedii) se dokonce využívá kombinace 26

27 artificiální a nonartificiální hudby. Následující dvě kapitoly tedy představí vývoj a podstatu tohoto dělení hudby. Abych mohla vývoj hudby popsat a vysvětlit přehledně, využiji v následujících kapitolách poznámky pod čarou k vysvětlení hudebních pojmů a vzniklých forem Artificiální hudba vážná hudba Umělecká, vážná nebo klasická hudba je hudba, která byla komponována s vážnými uměleckými ambicemi a která předpokládá soustředěný poslech (Vrkočová, 1996, str. 205). Je kompozičně náročnější a proto vyžaduje od posluchače větší vnímavost. Vznikala především v období Gotiky ( st), Renesance ( st.), Baroka ( st), Klasicismu (přelom 18. a 19 st.) a Romantismu (19. st.). Poté se postupně začala vyvíjet také hudba nonartificiální. Vážná hudba ale v žádném případě nezanikla. I nadále se rodí nová skladatelská díla v oblasti vážné hudby. Ve středověku, tedy v počátcích vzniku artificiální hudby byla v popředí vokální a církevní hudba. Nevýznamnějším žánrem církevní a vokální hudby byl gregoriánský chorál. Jednohlasý chorál, který plyne v melodických frázích, se stal základem pro vznik dalších žánrů hudby. Zásadní obrat v evropské hudbě proběhl mezi 9. a 12. stoletím, kdy došlo k přechodu od jednohlasu k vícehlasu (polyfonii), k přechodu od středověku k renesanci. Polyfonie, založená na kontrapunktickém vedení hlasů pak převládala až do roku Dalšími žánry církevní hudby jsou mše 7, organum 8 a moteto 9. Kolem roku 1320 představil Jacob z Lüttichu dva nové pojmy ars antiqua a ars nova, tedy staré umění a nové umění. Se slábnoucím vlivem církve na obecný i kulturní vývoj začaly staré formy (organum a conductus) upadat a do popředí se dostala ars nova světská hudba. Téměř v každém žánru se začala využívat nově vzniklá isoperiodika 10 a isorytmie 11. Forma, která se v období renesance stála v popředí, byla i nadále moteto, ale se světským textem, zejména o lásce. Paralelně s ars novou se vyvíjel italský styl trecento. Styl hudby byl velmi podobný ars nově, vyskytovaly s v ní však prvky typické pro Itálii, jako je například více harmonická a strhující melodie, která volně plyne. Vokální polyfonie se nadále uplatňovala ve velkém měřítku, neboť ji bylo možné využívat nejen v motetu, ale tak při komponování mší nebo chansonu 12 (Navrátil, 2003). Dobou elementárních inovací pro evropskou hudbu se stal přelom 16. a 17. století, kdy nastoupilo na scénu období baroka. Vokální polyfonie představovala nerovnováhu textu a hudby, což se stalo v období, kdy byla hlavní úloha hudby zprostředkovávat posluchačům obsahovou a emocionální 7 Církevní cyklická forma složená z pěti částí: Kyrie, Gloria, Credo, Sanctus a Agnus Dei (Vrkočová, 1996). 8 Skladba, ve které jsou hlasy vedeny paralelně v kvintách a v kvartách (Rademacher, 2004). 9 Vokální obdoba organa. Díky motetu začal vrchní hlas nabývat nezávislosti a samostatnosti (Rademacher, 2004). 10 Tenor je rozčleněn do oddílů, které se opakují (Rademacher, 2004). 11 Periodické rozčlenění rytmu do stále se opakujících oddílů (Rademacher, 2004). 12 Milostná píseň, nejdůležitější forma Burgundské epochy (Rademacher, 2004). 27

28 složku nedostatkem. Proto vznikla monodie, která je založena na sólovém zpěvu doprovázeném generálbasem 13. Zlomovým rokem této doby se stal rok Do té doby skladatelé experimentovali s různými druhy nových forem (madrigalová komedie 14, intermedia 15 ) v kombinaci s monodií a generálbasem, což začalo směřovat k vývoji jednoho z nejpodstatnějších žánrů, který přetrvává dodnes k vývoji opery 16. Právě v roce 1607 použil Claudio Monteverdi 17 hudbu pro vyjádření celého představení a došlo tak ke vzniku první opery Orfeo. Paralelně s operou se dále rozvíjela také církevní hudba a madrigal (viz madrigalová komedie), (Matzner, 1980; Navrátil, 2003). Přechod baroka ke klasicismu s sebou přinesl vývoj mnoha dalších forem, kterými jsou concerto grosso 18, fuga 19, ricercar 20 nebo sonáta a tre (triová sonáta) 21. Zvučná skladatelská jména, která je nutná v souvislosti s obdobím baroka zmínit jsou Johann Sebastian Bach, George Friedrich Händel a Jean Philippe Rameau. Na pomezí baroka a rokoka (také známý jako galantní styl) také George Philipp Telemann. Skladatelé rokoka usilovali především o vyjádření lehkosti a přirozenosti. S nástupem klasicismu a osvícenství se skladatelé začali vracet k pevným závazným formám. Pomalu se začala ustalovat sonátová forma 22 a získala tak svoji třídílnou podobu: expozice, provedení, repríza. Nejvýznamnější a nehranější formou klasicismu se stala symfonie, jejíž první věta byla složena právě v sonátové formě. Nejzvučnějšími jmény klasicismu jsou jména skladatelů tzv. První vídeňské školy Joseph Hayden, Wolfgang Amadeus Mozart a Ludwig van Beethoven. S nástupem romantismu se do popředí namísto pevné formy a logického harmonického sledu dostala fantastičnost, pohádkovost a iracionálnost. Podstatným a významným skladatelem romantismu je Franz Schubert. Nově vzniklé hudební formy, kterými jsou tzv. impromptus 23 a zejména píseň. Písňová forma již měla podobnou stavbu jako současná píseň, text však tvořily zejména básnické 13 Stenografický záznam doprovodu zpívaných skladeb, poskytuje harmonickou oporu. Tento systém se zachoval až do 18. st. (Vrkočová, 1996; Rademacher, 2004). 14 Vícehlasá vokální skladba se světským, humorným textem (Vrkočová, 1996). 15 Krátká skladba, inscenována mezi dějstvími při divadelním představení, která měla samostatný nezávislý námět (Rademacher, 2004). 16 Zpívaná divadelní hra s instrumentálním doprovodem, složená z částí árie, recitativ, sbor a balet (Vrkočová, 1996). 17 Celým jménem Claudio Giovanni (nebo také Zuan) Antonio Monteverdi byl italský hudební skladatel. Je jeden ze zakladatelu opery a zejména dovršitel madrigalu (Charalambidis a kol., 2001). 18 Instrumentální forma, ve které se střídá skupina sólistů (concertino) s orchestrem (tutti), (Vrkočová, 1996; Rademacher, 2004). 19 Vrcholná forma kontrapunktu, která využívá jedno téma, se kterým se imitačně pracuje. Je složená ze třech částí: expozice, provedení, závěr (Vrkočová, 1996). 20 Varhaní skladba s polyfonní strukturou. Je považován za předchůdce fugy (Rademacher, 2004). 21 Skladba pro tři nástroje, nejčastěji dvoje housle a continuo (basový doprovod, zpravidla pro violoncello a varhany nebo cembalo). Triová sonáta měla dvě formy: sonáta da camera komorní sonáta s preludiem a taneční větou a sonáta da chiesa chrámová sonáta s pravidelně se střídajícími větami rychle pomalu rychle (Rademacher, 2004; Vrkočová, 1996). 22 Se sonátovou formou se setkáváme v dalších formách, které v období klasicismu vzniky: koncert, symfonie, sonátová věta, smyčcový kvartet (Vrkočová, 1996; Rademacher, 2004). 23 Improvizovaná hudba, později také označení pro skladbu volné délky a formy (Vrkočová, 1996) 28

29 cykly tehdejších autorů vystavěné na propracované melodice s doprovodem klavíru, který neplnil pouze doprovodnou funkci, ale sám byl prezentován jako umělecké dílo. Franz Schubert utvořil přechod mezi klasicismem a romantismem, a jak již bylo uvedeno výše, položil základ novým hudebním formám. K dovršení přechodu mezi klasicismem a romantismem přispělo narození dalších velice významných skladatelů Roberta Schumanna, Fryderyka Chopina, Felixe Mendelssohna Bartholdyho, Ference Liszta (tvůrce tzv. symfonické básně 24 ), Petra Iljiče Čajkovského (zejména baletní hudba), nebo Richarda Wagnera. Tito skladatelé přinesli do hudebního světa mnoho pokladů v podobě kompozic, ať už písní, symfonií, oper nebo komorní hudby v podobě koncertů pro různé nástroje (Matzner, 1980; Navrátil, 2003). 19. století pak stanulo ve znamení skladatelů zvučných jmen jako Bedřich Smetana (známý zejména cyklem symfonických básní Má Vlast nebo operami z nich nejslavnější je Libuše), Antonín Dvořák (autor např. symfonie Z nového světa), nebo Modest Musorgskij. Na přelomu 19. a 20 století dosáhla vrcholu operní tvorba Giuseppe Verdiho. Přestože v této době nastoupil na scénu verismus 25, Verdiho díla se to nedotklo. 20. století s sebou přineslo nový směr impresionismus. Založil ho Claude Debussy a to zejména proto, že byl hudební svět již přesycený do extrému vystupňovanou harmonií (Rademacher, 1996, str. 115). Debussy v impresionismu usiluje o vyjádření emocí, dojmů a pocitu bez nutnosti používání romantického patosu. Současně jako protisměr vznikla dodekafonie, tedy hudba založená na principu, že každý tón je rovnocenný a znovu smí být použit až po zaznění všech ostatních, která se výrazně odráží v díle Arnolda Schönberga, který komponoval skladby nejen na principu dodekafonie, ale také na principu atonality tedy mimo jakoukoliv hudební tóninu. Stejně smýšlející Schönbergovi žáci pak vytvořili skupinu skladatelů označovanou jako Druhá vídeňská škola (trojice Arnold Schönberg, Alban Berg a Anton Webern), (Navrátil, 2003; Rademacher, 2004). Podobným způsobem, jakým uvažoval o hudbě Debussy, o ní také smýšlel Maurice Ravel (známý svou orchestrální skladbou Bolero). Společně tak vytvořili prostředí pro vznik neoklasicismu (návrat k formám klasicismu se soudobými prvky), který vznikl jako protisměr k dodekafonii. K neoklasicismu se na chvíli přiklonil i Igor Stravinskij, který v různých etapách své skladatelské činnosti experimentoval i s dodekafonií nebo seriální hudbou (metoda, kdy se autor snaží pracovat s atonalitou a organizovat ji). Dodekafonie, atonalita a serialita jsou souhrnně označovány jako expresionismus. Tedy směr, který se soustředí na vyjadřování pocitů lidí z počátku 20. st. Jeho zakladatelem je již zmíněný Arnold Schönberg. Dalšími zvučnými skladatelskými jmény 20. st., která nelze opomenout jsou Leoš Janáček, Sergej Prokofjev, Dmitrij Šostakovič nebo Sergej Rachmaninov. 24 Nejtypičtější forma instrumentální hudby (Vrkočová, 1996). 25 Realistické vzrušující náměty plné vášně a naturalismu (Vrkočová, 1996) 29

30 Po roce 1950 se v hudbě začíná využívat elektronická hudba a tím začíná vznikat přechod mezi artificiální a nonartificiální hudbou (Navrátil, 2003; Rademacher, 2004; Vrkočová, 1996) Nonartificiální hudba Nonartificiální, v doslovném překladu neumělecká hudba rozhodně není považována za hudbu neuměleckou, ale spíše zábavnou. Za účelem zábavy, relaxace a tance také nonartificiální hudba vznikla, přesto však není vyloučena její umělecká hodnota, pouze nevyžaduje poslouchačskou náročnost ve stejném měřítku jako hudba artificiální. Řadíme do ní hudbu tzv. populární hudbu, která v sobě nese mnoho žánrů (Charalambidis & kol., 2001). Za počátek nonartificiální hudby je považován jazz, který vznikl na přelomu 19. a 20. století. Obchodníci přiváželi do Ameriky velké množství otroků, kteří s sebou přiváželi svou kulturu a hudbu jako například spirituály, gospely nebo pracovní písně. 20. léta 20. století byla doba ve znamení jazzu tedy stylu, který vycházel ze spojení tzv. bělošské a černošské (americké, evropské a afroamerické) hudby. Pro tuto hudbu je typická rytmika, která vychází z beatu, improvizace a nástrojové virtuozity. Jazzová hudba začala být pro svou míru oblíbenosti využívána také v symfonické tvorbě, a tím došlo ke vzniku tzv. symfonického jazzu 26. Nejvýznamnějšími představili a zakladateli jazzu jsou Joe King Oliver, Louis Armstrong, Duke Ellington, nebo George Gershwin. Z afroamerické hudby vychází také pod-styly jazzu blues 27, ragtime 28 nebo boogie woogie 29 (Charalambidis a kol., 2001). Ve 30. letech, v době, kdy dozněla hospodářská krize, neměli posluchači pochopení pro jazz, který byl příliš hýřivý a tím vznikl prostor pro vznik nového stylu, který tvořil přechod mezi tradičním a moderním jazzem tzv. houpavý a uhlazený swing 30. Hlavními představiteli swingu byli Benny Goodman nebo Billie Holiday. V souvislosti se vznikem swingu vznikly také swingové orchestry, tzv. Big bandy 31. Ve swingovém orchestru se poprvé v historii hudby setkali afroameričtí a bělošští hudebníci na jednom podiu. Nejzvučnější jméno v souvislosti s big bandy je Glenn Miller. U nás nastoupil swing na scénu o něco později, přibližně na začátku 40. let. Zvučná jména českých swingových hudebníků, která je nutné zmínit, jsou např. Eva Pilarová, Ondřej Havelka, nebo známý Orchestr Karla Vlacha, či Orchestr Gustava Broma. 26 Rozšíření jazzu o smyčcové a dechové nástroje (Matzner, 1980). 27 Styl, který je založený zejména na sólovém zpěvu s doprovodem hudebního nástroje, nejčastěji s doprovodem kytary. Pro blues jsou charakteristické texty plné smutku (Vrkočová, 1996; Charalambidis a kol., 2001) 28 Specifický (trhaný) způsob klavírní hry, vznikl na základě syntézy afroamerického folklóru s jazzem (Matzner, 1980). 29 Styl hudby založený na osobité interpretaci klavírního blues, později s doprovodem orchestru (Matzner, 1980). 30 Jazzový styl s výraznými rytmickými změnami, rozšířený o instrumentační techniku (Matzner, 1980). 31 Složení bigbandu: 3-5 saxofonů, 2-4 trubky, 1-4 trombony, klavír, bicí, kontrabas, kytara (Charalambidis a kol., 2001). 30

31 Na přelomu 30. a 40. let se na scéně objevil bluegrass 32, styl hudby prováděný v konkrétních oblastech amerického Jihu (Apalačské pohoří, Kentucky). Tento styl připravil prostor pro vznik dalšího stylu country and western. Nejznámějším a stěžejním představitelem původního bluegrassu je Bill Monroe. V Čechách je soudobým zástupcem bluegrassu např. Robert Křesťan a jeho kapela Druhá Tráva (Charalambidis a kol., 2001). Ve 40. letech vznikl styl ovlivněný hudbou vystěhovalců z Anglie, Irska a Skotska. Jejich balady a písně byly zdrojem pro vznik stylu country and western, známý krátce jako country 33. S nastupujícími možnostmi využívat v hudbě reprodukční techniku vyústilo country do dvou typů ortodoxní country (mountain music) 34 a moderní country (hillbilly country music) 35. V českých zemích je country hudba spojená s kapelami Rangers, Greenhorns, Fešáci nebo Michal Tučný. V současné době country and western zahrnuje mnoho příbuzných (a podobných) stylů, mezi nimi např. hillbilly, moderní a tradiční country, bluegrass, cajun, western swing, rockabilly nebo country rock (Matzner, 1980). V 50. letech se spojily styly rockabilly původní styl, vycházející z country and western, tzv. moderní country, a rhytm and blues pozdní etapa zlidovělé afroamerické hudby a vytvořily tak základ pro vznik jednoho z nejhranějšího stylu populární hudby rock and rollu 36. Obecně se pro tento styl používá označení rock, nebo rocková hudba. Zástupci rock and rollu v 50. letech byli především Chuck Berry, Little Richard a Elvis Presley. U nás se rock and rollu věnoval například Ivan Hlas. V 60. letech došlo v anglickém přístavním městě Liverpool ke vzniku několika (více či méně) kvalitních rockových skupin. Centrem hudebního dění byly hudební kluby, a právě v jednom z těchto hudebních klubů začínala nejslavnější kapela všech dob The Beatles (Charalambidis a kol., 2001). V 70. letech se hojně vyskytovaly britské bluesové kapely, které využívaly prvky rockové hudby a tím daly základ vzniku dalšího hudebního stylu - hardrocku 37. Nejznámějšími kapelami, které se zrodily na počátku hardrocku, jsou Deep Purple, Led Zepellin, AC/DC nebo Black Sabath. Dalšími hudebními styly 70. let jsou art rock 38, pompézní rock, pop rock, disco hudba 39, punk 40 a na konci 70. let také 32 Skupina 3 7 hudebníků, hrají na elektricky nezesílené nástroje a zpívají trojhlasně až čtyřhlasně. Charakteristický nástroj pro tento styl je zejména mandolína, banjo a dobro (Matzner, 1980). 33 Country and western (country)= hudba amerického venkova a styly z nich vycházející. Charakteristické nástroje pro tento styl jsou akustická a elektrická kytara, steel kytara, housle, baskytara, bicí, harmonika a klávesové nástroje (Matzner, 1980). 34 Nástroje jsou používány ve své původní akustické podobě (Charalambidis a kol., 2001) 35 Nástroje jsou elektricky zesílené (Charalambidis a kol., 2001). 36 Charakteristický znak tohoto stylu je využívání reprodukční techniky a zesilování nástrojů. Složení nástrojů: el. kytary, baskytara, saxofon a bicí. Hlavní složkou je zpěv (Charalambidis a kol., 2001). 37 Tvrdý rock, ve kterém převládá rytmická stránka nad melodickou. Charakteristický znak: hřmotný zvuk, výrazná kytarová sóla (Matzner, 1980). 38 Art rock, pop rock a pompézní rock mají společný prvek jinou prezentaci hudby na jevišti při vystoupení, kterými jsou světelné efekty a reprodukční nahrávací technika (Charalambidis a kol., 2001). 39 Hudba sloužící převážně k tanci, provozovala se na diskotékách. V souvislosti s disco hudbou se využívá název disko sound, který v sobě spojuje prvky tance a elektronicky upravené hudby (Matzner, 1980). 31

32 nová vlna 41. V 80. letech proniká do hudebního světa svébytný hudební styl, který vznikl na Jamajce reggae 42. Hlavním představitelem reggae je Bob Marley. Na počátku 80. let vznikly také dva identické styly hudby novy romantismus (Anglie) a neorock (USA), zvučná jména kapel hrající tento styl hudby jsou například Depeche Mode nebo R. E. M. Tyto styly jsou shodně založené na spojení syntenzátorů a kytarové hudby 60. let. Black Sabbath, britská kapela vyznačující se chmurnou hudbou a trudomyslnými texty položila základ heavy metalu pro který jsou tyto prvky společně s tvrdou hudbou charakteristické. V 80. letech došlo ke vzniku dalších stylů hip hop, jehož součástí je rap 43 a house music 44. Od konce 80. let došlo ke vzniku mnoha stylů, z nichž nejznámější jsou např. folk, poprock, pop, nebo new age. Mnoho umělců se snaží vymanit z mainstremu a snaží se odlišovat od ostatních umělců, což vede k neustálému a možná nekončícímu vyvíjení nových hudebních stylů nonartificiální hudby (Charalambidis & kol., 2000; Charalambidis & kol., 2001; Matzner, 1980; Rademacher, 2004). 40 Styl, který využívá extrémní mimohudební prostředky k vyjádření odmítavého postoje vůči společnosti např. provokativní účesy, vulgární chování (Rademacher, 2004). 41 Styl, který vychází z rockové a punk hudby, využívá prvky funky a je podbarvená syntenzátorem (Matzner, 1980). 42 Charakteristickým znakem reggae je členitý rytmický základ, ve kterém se vytváří ostinátní figury a exotická melodika (Matzner, 1980). 43 Rap je dlouhý recitativní monolog, který je součástí hud. stylu hip hop původně afroamerického tzv pouličního stylu (Matzner, 1980; Charalambidis a kol., 2001). 44 Původ stylu vychází z hudby 70. Let, která byla smíchána s elektronickými bicími. House music je taneční hudba, hudebníci pracují spíše s počítači než s hudebními nástroji (Charalambidis a kol., 2001) 32

33 3. EMPIRICKÁ ČÁST Pro empirickou část své práce jsem si zvolila již výše zmíněné téma Vliv poslechu hudby při učení na paměť a pozornost žáků 9. ročníků základní školy. V následujících kapitolách představím cíl výzkumu, metodologické postupy, vlastní výzkum a především jeho výsledky. 3.1 Cíl výzkumu Při výběru tématu Vliv hudby na kognitivní procesy - především vliv hudby na paměť a pozornost, pro svou bakalářskou práci a zejména pro její výzkumnou část jsem vycházela z několika výzkumů, které již byly na toto téma provedeny a z osobních poznatků z pedagogické praxe. Campbell (2008) uvedl několik výzkumů, které byly zaměřeny na vliv hudby na paměť, pozornost, inteligenci a chování, a dokázal tak pozitivní vliv hudby na rozvíjení kognitivních funkcí. Cílovou skupinu těchto výzkumů tvořili respondenti různých věkových kategorií, větší procento testovaných však tvořili dospělí respondenti. Oproti většině výzkumů a také proto, že jsou více testovaní dospělí respondenti nebo dospělí studenti středních a vysokých škol, jsem si jako testovanou skupinu vybrala žáky základních škol. Ze své pedagogické praxe i z odborné literatury vím, že jsou žáci v rozvíjení svých kognitivních funkcí velmi individuální a hudba na ně působí pozitivně i negativně (např. Sedlák a Váňová (2013, str. 366) uvádí: Změny, které se odehrávají v duševním životě pubescenta, se výrazně projevují v hudebním vnímání i v hudebních zájmech a postojích. Zatímco nazírání a vnímání bylo v předcházejícím období často nepročleněné a difúzní, dochází nyní k jemnější diferenciaci a pronikavější analýze. Vnímání se prohlubuje, je aktivnější, obsahově bohatší. Proto jsem se rozhodla svou výzkumnou část zaměřit právě na žáky základních škol, konkrétně na úzce vymezený vzorek respondentů, a to na žáky 9. ročníků základních škol. Důvodem pro výběr konkrétního 9. ročníku byl fakt, že se věk těchto žáků pohybuje mezi 14 a 15 lety a nachází se tak přímo v období pubescence. Délka i intenzita pubescence (označované také jako starší školní věk) jsou velmi individuální, obecně se však uvádí, že začíná mezi 11 a 13 rokem života, a končí mezi 14 a 15 rokem života. S tímto obdobím souvisí problémy se sebe-přijetím, pocit méněcennosti nebo odpor k autoritě (Vágnerová, 2012). Tato Vágnerové charakteristika pubescence, tedy prvního období dospívání napovídá, že je tento věk z hlediska celkového vývoje velice zajímavý a proto jsem si výzkumný vzorek vybrala právě v této věkové kategorii, na základních školách v mém rodném městě v Chotěboři. Přestože jsem na základních školách, kde jsem si vybrala výzkumný vzorek v letech 2015 a 2016 osobně pedagogicky působila a většinu z testovaných žáků osobně znám, proběhlo testování plně 33

34 anonymně. Ve všech třídách panovala při testování přátelská atmosféra, žáci předložené dotazníky vyplňovali svědomitě a samostatně. Hladký průběh testování přičítám nejen faktu, že jsem u testování byla osobně, a pečlivě jsem jim několikrát zopakovala instrukce k vyplnění, ale také faktu, že mi s dohledem nad testováním byla nápomocná učitelka, v několika třídách dokonce ředitelka školy, což mi zajistilo vyšší úroveň respektu od žáků. Testovaných žáků bylo 105, rozděleni byli do 4. tříd, ve dvou základních školách. Cílem empirické části je ověřit nebo vyvrátit myšlenku, že hudba pozitivně ovlivňuje konkrétní kognitivní funkce nejen u dospělých, ale také u žáků 9. ročníků základní školy, kteří se nachází v období pubescence. 3.2 Výzkumné otázky Při psaní své práce jsem si položila několik výzkumných otázek: Výzkumná otázka (dále jen VO)č. 1: Má poslech hudby při učení vliv na pozornost? Hypotéza: Poslech hudby při učení má pozitivní vliv na pozornost (tj. zlepšuje pozornost a soustředění). VO č. 2: Má poslech hudby při učení vliv na paměť? Hypotéza: Poslech hudby při učení má pozitivní vliv na paměť pozornost (tj. zlepšuje paměť). VO č. 3: Má druh hudby (artificiální x nonartificiální) poslouchané při učení vliv na pozornost? Hypotéza: U žáků 9. ročníků ZŠ má pozitivní vliv na pozornost nonartificiální hudba (tj. zlepšuje pozornost a soustředění). VO č. 4: Má druh hudby (artificiální x nonartificiální) poslouchané při učení vliv na paměť? Hypotéza: U žáků 9. Ročníků ZŠ má pozitivní vliv na paměť nonartificiální hudba (tj. zlepšuje paměť). Na základě výzkumu jsem vytvořila grafy, ze kterých jsem vyvodila výsledky, které rozeberu a představím v kapitole Výsledky výzkumu (kapitola 3.4.). 34

35 3.3 Výzkumné metody Pro sběr dat jsem použila kvantitativní přístup a za přímou výzkumnou metodu jsem si zvolila dotazník (viz příloha 1). Dotazník obsahuje základní otázku, zda žák poslouchá při učení hudbu. Pokud ano, žák odpovídá na otázku, zda poslouchá hudbu artificiální nebo nonartificiální. Dále obsahuje test pozornosti a paměťový test. Metody testování pozornosti a paměti blíže představím v následujících kapitolách Pozornost Pozornost lze diagnostikovat několika způsoby. Hlavní charakteristické znaky, které jsou předmětem testování, jsou rozsah (kapacita) pozornosti, intenzita (napětí), stálost, rozdělování, propojování, fluktuace a koncentrace pozornosti. K testování se využívá mnoho různých testů, např. S test, GATB (The General Aptitute Test Battery) nebo T S T (tvarový skládací test), (Svoboda, 1999). Jedním z nejčastěji využívaných testů pozornosti je tzv. numerický kvadrát (číselný čtverec). Často využívaný je zejména pro svou jednoduchost a snadnost při zpracování (Lokšová & Lokša, 1999). Obrázek 1: numerický kvadrát Zdroj 1: V tomto číselném čtverci je náhodně seřazeno 25 čísel. Učitel nebo zadavatel testu vydá pokyn, na který žáci reagují tím, že co nejrychleji ukazují čísla ve čtverci popořadě od 1 do 25 (Lokšová & Lokša, 1999). Tento test pozornosti je, jak jsem již zmínila často používaný. Zcela jistě je vhodný pro učitele, kteří chtějí zjistit úroveň pozornosti žáků ve své třídě. Základní varianta testu spočívá v číselném čtverci o 25 polích. Je ale možné čtverec rozšířit a s ním také rozšířit číselnou řadu. Výhodu testu pozornosti podle numerického kvadrátu shledávám v hodnocení. Každý učitel si může sám nastavit odpovídající časomíru. Je však zapotřebí testovat každého žáka individuálně a proto by se časová náročnost mohla stát nevýhodou. 35

36 Jinou formu testu pozornosti představil v roce 1980 Kučera. Jedná se taktéž o korekturní test, rozdíl je však v jeho provedení. Zde má žák k dispozici dva sloupce, ve kterých jsou uvedená různá písmena, znaky a číslice. Tyto podněty se v jednotlivých řádcích od sebe poněkud liší (např. ě-é, l-i, j-l) a respondent má za úkol opravit pravý sloupec podle levého sloupce. Je-li mezi testovanými respondenty levák, koriguje levý sloupec podle pravého. Důvodem je možné zakrývání vzorového sloupce levou rukou při psaní. Obrázek 2: korekturní test - sloupce Zdroj 2: T-52 Tento typ testu pozornosti lze aplikovat individuálně i hromadně. Měří psychometrické tempo, absolutní i relativní správnost výkonu a sklon k chybným výkonům. Na obrázku č. 3 jsem jako příklad uvedla sloupce podle formy A nebo paralelní B. Je ale možné setkat se také s třetím rozšířeným modelem C, kdy se ve sloupcích objevují také geometrické znaky (Svoboda, 2005). 36

37 Za účelem výzkumu do mé práce jsem se po vcelku rychlém, ale důkladném zvážení rozhodla zvolit metodu korektorské zkoušky. Opět jsem vycházela z publikace Lokšové & Lokše (1999). Korektorská neboli škrtací zkouška spočívá ve vyškrtávání dvojic písmem v zadaném textu. Hlavním důvodem pro výběr této metody byl fakt, že jsem test mohla zadat více respondentům najednou. Já jsem si pro svůj účel zvolila metodu korektorské (škrtací) zkoušky v základní variantě. Je přehledná, v pro mě dostupných podmínkách proveditelná a přehledná při vyhodnocení. Tento test pozornosti se využívá v mnoha variantách. Používají se libovolné kombinace písmen nebo čísel. Já jsem si podle vzoru Lokšové & Lokše (1999, str ) pro svůj výzkumný účel ponechala jejich kombinace písmen, a použila jsem jejich doporučený vzor pro hodnocení a získání dat, který uvádím v následujícím obrázku: Obrázek 3: korekturní test Zdroj 3: Lokšová, Lokša, 1999, str. 61 Podstatou tohoto konkrétního korekturního testu je, že žáci podtrhávají dvojice písmen VS. V případě, že si zadavatel pozornostního testu zvolí jinou kombinaci písmen či čísel pro celý test, vychází zadaná dvojice pro podtrhávání z jeho testu a bude jiná, než VS. Po pokynu zadavatele nebo učitele mají k dispozici jednu minutu času k nalezení a podtržení této dvojice. Po skončení časového limitu žáci přestanou podtrhávat dvojice písmen VS a udělají svislou čáru za posledním přečteným písmenem. Koeficient je pak vypočten podle následujícího vzorce: e = (b v) 100 b e = koeficient správnosti b = počet všech spojení dvojice písmen VS, která mají být v textu podtržena v = chybovost (počet všech nepodtržených správných spojení + počet všech nesprávně podtržených spojení) 37

38 Čím vyšší je hodnota koeficientu správnosti, tím lepší pozornost testovaný žák má. Pokud bychom chtěli zkoumat ještě intenzitu pozornosti, tedy čistou produktivitu práce (zohledníme tedy celkový počet písmen, který žák přečetl), budeme zkoumat hodnotu I, kterou vypočteme podle vzorce: I = a e Přičemž hodnotou a rozumíme celkový počet písmen, která žák přečetl. Pomocí této metody je možné zkoumat také rozdělení pozornosti S. Zde se zadání mění. Spojení písmen VS zaškrtávají žáci shora dolů, zatímco vodorovně zaškrtávají dvojici písmen AI. Hodnocení pak probíhá podle následujícího vzorce: S = (Ia Ib) (Ia Ib) 100 Ia = čistá produktivita práce při zaškrtávání spojení dvojic písmen VS. Ib = čistá produktivita práce při podtrhávání spojení písmen AI. Jak jsem zmínila výše, pro empirickou část jsem si vybrala základní, výše popsanou variantu korektorské zkoušky a procenta, která jsem podle doporučeného vzorce získala, jsem rozdělila do pěti kategorií, viz tabulka 1 níže. Tabulka 1: Hodnocení pozornosti Hodnocení pozornosti 100 % vynikající pozornost 94,7 % velmi dobrá pozornost 89,4 % 84,2 % průměrná pozornost 78,9 % 10,5 % podprůměrná pozornost Mínusové hodnoty kriticky podprůměrná pozornost Při tomto rozdělení jsem vycházela zejména z toho, že měli žáci přesně jednu minutu čas na podtržení devatenácti požadovaných spojení VS (Lokšová & Lokša, 1999). Vzhledem k tomu, že 60 vteřin je dostatečně dlouhý čas na podtržení 19 spojení, hodnotím jako vynikající pozornost pouze nulovou chybovost (koeficient správnosti, dále jen KS je 100 %). Jednu chybu (KS 94, 7 %) hodnotím jako velmi dobrou pozornost, a opět zohledňuji dostatečně dlouhý čas k podtržení spojení. Dvě a tři chyby (KS 89, 4 % 84, 2 %) už hodnotím-vzhledem k dostatečně dlouhému prostoru k podtržení (60 38

39 vteřin) jen jako průměrnou pozornost. Více než 4 chyby (KS 78,9 %-10,5 %) hodnotím opět vzhledem k dostatečnému časovému limitu jako podprůměrnou pozornost. Více, než 19 chyb (KS jsou mínusové hodnoty) hodnotím jako kriticky podprůměrnou pozornost, protože se výsledek pozornosti dostává pod nulovou hranici, do mínusových hodnot. Abych docílila efektivního vyplnění pozornostního testu, rozdala jsem testovaným žákům dotazníky otočené zadáním dolů a vyzvala jsem je, aby je otočili teprve ve chvíli, kdy k tomu dostanou pokyn. Předtím, než dostali pokyn k otočení, jsem jim důkladně vysvětlila jakým způsobem se pozornostní test vyplňuje a na tabuli jsem jim názorně na příkladu ukázala přesný postup. Poté jsem je vyzvala, aby dotazník otočili a zapnula jsem časomíru. Po uplynutí jedné minuty jsem vydala pokyn, aby udělali svislou čáru v místě, kde skončili a vyzvala jsem je, aby začali vyplňovat další otázky. Pozornostní test vyplňovali žáci jako první, aby neměli předem možnost si zadání prohlédnout a dosáhnout tak zvýhodnění. Po vyplnění pozornostního testu se žáci na můj pokyn začali věnovat vyplňování otázek Paměť Paměť je předmětem mnoha testů. Existují testy přímo směřované na testování paměti, ale také je můžeme najít jako subtesty v testech jiných testech kognitivních procesů, například inteligence. Příkladem takového subtestu je například Wechslerův inteligenční test pro dospělé nebo Amthauerův test struktury inteligence. Z mnoha testů paměti jsou nejznámější a hojně používané následující uvedené: NWLRT (New Word Learning and Retention Test). V roce 1955 ho publikovali Shapiro & Nelsonová a zaměřili ho na zjišťování poruch paměti. O dva roky později vznikla další varianta tohoto testu MWLT (Modified Word Learning Test) která zjišťuje poruchy paměti u mozkových poškození (Svoboda, 1999). Tento test obsahuje slovníkový test, zkoušku verbálního učení a zapamatování si nových slov. Dalším z často užívaných paměťových testů je Škála aktuální paměti od autora Ruiselova, Müllnera a Farkače, která obsahuje 40 položek, orientovaných na standardní paměťové situace. Tato škála tedy neobsahuje objektivní paměťový výkon, ale subjektivní hodnocení úrovně vlastní paměti. Mezi položkami v testu tak můžeme najít otázky směřované k vlastnímu hodnocení, které vyžadují odpověď typu: mám lepší paměť než moji přátelé apod. Luria Nebrasca Neuropsychological Battery je širší test tzv. paměťových baterií, který obsahuje paměťový test. Paměťová část se skládá z 13 krátkých subtestů, které měří především krátkodobou paměť, v menším měřítku také dlouhodobou paměť. Meiliho metoda vychází z obrázkového materálu. Testovanému respondentovi je předloženo postupně 30 obrázků ve dvousekundových intervalech. Po ukončení obrázkové série následuje 39

40 desetisekundová přestávka, po níž respondent vyjmenuje nejvíce předmětů, které si zapamatoval. Tato metoda má také svou paralelní verzi, která má probíhat jiný den, než verze první. Wechslerova škála paměti (WMS) je test, který publikovat autor několika inteligenčních testů David Wechsler. Test je zaměřený na komplexní zkoumání sluchové a zrakové paměti se zaměřením na krátkodobou i dlouhodobou paměť. Test se skládá ze 7 subtestů (informace, orientace, duševní kontrola, logická paměť, čísla, vizuální reprodukce a asociativní učení). Jeho provedení vyžaduje individuální testování a je určen pro dospělé. V roce 1997 došlo k dalšímu vydání a rozdíly mezi nimi jsou více než značné. WMS III se od WMS liší zejména počtem subtestů, kterých je ve WMS III celkem 11 (Informace a orientace, logická paměť, tváře, verbální párové asociace, obrázky rodina, seznam slov, vizuální reprodukce, uspořádávání písmen a čísel, prostorový obsah, mentální kontrola a číselný rozsah). Původní paměťový test LGT 3 autora Bäumlera prošel několika změnami a kolektiv autorek Maršálová, Hrabovská a Meszárošová představil jeho nejznámější, přeloženou verzi, kterou lze použít v individuální i skupinové podobě. Test obsahuje 6 subtestů (Plán města, slovíčka, předměty, telefonní čísla, stavba a firemní značky), které jsou testovanému respondentovi předkládány v obrazové nebo verbální formě. Při zkoumání vztahu LGT 3 testu a Wechslerovy škály bylo zjištěno, že lze z LGT 3 testu zjistit vyšší hodnoty z verbální části testu než z Wechslerovy škály paměti. (Svoboda, 2005). Posledním typem paměťového testu, na který se zaměřím, je Novákův Paměťový test pro děti a žáky základních škol. Tento test je sestaven z 20 otázek, které se dotazují z převážné většiny na činnosti, které děti každý den prožívají (viz příloha 2). Vzhledem k faktu, že je tento test snadno proveditelný v individuální i skupinové formě, je přizpůsoben k práci s dětmi a jeho vyplnění není časově pro děti příliš náročné, vybrala jsem si tento typ paměťového testu ke svému výzkumu. Čerpala jsem z knihy Testy osobnosti 2 autora Tomáše Nováka (1999, str. 31), kde jsem převzala celkový koncept testu a hodnocení testu. Jeho část jsem ale upravila. Test byl celkově zaměřený na obecnou paměť a na sebehodnocení žáka, což byl rizikový faktor pro kvalitní sběr dat (hrozilo riziko vlastního sebehodnocení a neadekvátních výsledků, některé otázky byly zaměřeny na příliš obecnou paměť, která se nevztahovala k učení). Vzhledem k faktu, že se výzkumná část zabývá pamětí a pozorností také při učení, situovala jsem upravenou část na paměť při učení. Otázky, které jsem v testu ponechala, jsou kompetentní k věku a k předpokládaným znalostem testované skupiny žáků (např. znalostně paměťové otázky 16 a 17 jsou otázky z učební látky, kterou by měli žáci 9. ročníků ovládat. Tuto informaci jsem získala osobní konzultací s pedagogy). Otázky, které jsem pozměnila, jsou k porovnání v přílohách práce, kde také vysvětluji, které otázky a proč jsem vyměnila (příloha 1. 40

41 dotazník s upravenou částí paměťového testu; příloha 2. paměťový test v původní podobě, která je uvedena v knize Tomáše Nováka, 1999, str. 31). Hodnocení testu jsem přebrala od autora testu Nováka (1999, str. 31). Vychází ze systému hodnocení, že každá odpověď ANO je hodnocena jedním bodem. Odpověď NE je hodnocena bodem nula. Čím vyššího počtu bodů testovaný dosáhne, tím horší je jeho paměť. Hodnocení jsem převzala od autora testu (Novák, 1999, str. 31), který jsem pro přehlednost sestavila do následující tabulky 2: Tabulka 2: Hodnocení Novákova paměťového testu Hodnocení paměti 0 b Naprosto bez chyb nebývá ani vynikající paměť. Buď jde o náhodu, neporozumění otázkám nebo jasný vhled do konstrukce testu 1 5 b Nadprůměrná paměť 6 10 b Průměrná paměť b Podprůměrná paměť b Nedostatečná paměť Zdroj 4: Novák, 1999, str Výsledky výzkumu V následující kapitole představím výsledky výzkumu, které vychází z dat, která jsem sesbírala a vyhodnotila. Ve výzkumné otázce č. 1 jsem zjišťovala, zda má poslech hudby při učení vliv na pozornost. Má hypotéza byla, že má poslech hudby při učení pozitivní vliv na pozornost, tj. že pozornost zlepšuje. Výsledky výzkumu naznačují, že by poslech hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na pozornost. Na obrázku č. 4 jsem procentuálně znázornila výsledky výzkumu, které níže popisuji. 41

42 50,00% 47,60% Pozornost 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 23,80% 15,80% 28,50% 27% 26,10% 7,90% 19% 1,60% 2,30% Vynikající Velmi dobrá Průměrná Podprůměrná Kriticky podprůměrná Respondenti, kteří při učení poslouchají hudbu Respondenti, kteří při učení neposlouchají hudbu Obrázek 4: Porovnání výsledků pozornosti mezi žáky, kteří při učení poslouchají a neposlouchají hudbu Z celkového počtu testovaných žáků, který činí 105 žáků, poslouchá hudbu při učení 63 žáků. 43 žáků při učení hudbu vůbec neposlouchá. Na obrázku č. 4 je vidět podstatný rozdíl mezi vynikající pozorností u žáků, kteří při učení poslouchají hudbu a mezi žáky, kteří hudbu při učení neposlouchají. Vynikající pozornost tedy mají ve větší míře žáci, kteří poslouchají hudbu. Proti tomu s velmi dobrou pamětí jsou na tom lépe žáci, kteří hudbu neposlouchají. Procento rozdílu ale není tak velké. Úroveň průměrné pozornosti je u obou skupin respondentů téměř stejná. S podprůměrnou pozorností se potýká podstatně větší procento žáků, kteří hudbu při učení neposlouchají. Zajímavé jsou výsledky kriticky podprůměrné pozornosti. Mezi žáky, kteří hudbu poslouchají, je to (měřeno v jednotkách) jeden žák, mezi žáky, kteří hudbu neposlouchají, je to taktéž jeden žák. Vzhledem k tomu, že testování bylo plně anonymní, nelze s jistotou říct, zda jde o výsledek testi žáka se speciálními vzdělávacími potřeby, nebo například o žáka jiné národnosti. Mezi testovanými žáky se však nachází dva žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, jeden z nich má také poruchu chování. Dále se mezi testovanými žáky nachází žákyně jiné národnosti, která se potýká s jazykovou bariérou. Přesto, že jsem žákům zadání několikrát důkladně vysvětlovala a opakovala, lze se domnívat, že může jít o výsledky na základě špatnému porozumění zadání. Celkově výzkumy naznačují, že by hudba mohla mít vliv na pozornost. 42

43 Druhou výzkumnou otázkou, kterou jsem si položila, je otázka, zda má poslech hudby při učení vliv na paměť. Má hypotéza byla, že poslech hudby při učení má pozitivní vliv na paměť, tj. že paměť zlepšuje. Výsledek: Výsledky výzkumu naznačují, že by poslech hudby při učení mohl mít vliv na paměť. 70,00% 60,00% 50,00% Paměť 60,30% 52,30% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 30,10% 28,50% 9,50% 19% 0,00% Nadprůměrná Průměrná podprůměrná Respondenti, kteří při učení poslouchají hudbu Respondenti, kteří při učení neposlouchají hudbu Obrázek 5: Porovnání výsledků paměti mezi žáky, kteří při učení poslouchají a neposlouchají hudbu Výsledky testování vlivu poslechu hudby při učení na paměť nejsou zcela jednoznačné. Jak je vidět na obrázku č. 5, větší procento nadprůměrné paměti sice patří skupině žáků, kteří při učení hudbu poslouchají, není ale nijak výrazné od procenta žáků, kteří hudbu při učení neposlouchají, rozdíl mezi nimi tvoří pouhá dvě procenta. Velmi podobně je to u průměrné paměti. Procentuálně je však mezi skupinami žáků, kteří hudbu při učení poslouchají a neposlouchají větší rozdíl osm procent. Největší procentuální rozdíl mezi testovanými žáky je u podprůměrné paměti. Zde je rozdíl mezi žáky téměř deset procent. Zde je viditelný rozdíl, který říká, že podprůměrnou pozornost má větší procento žáků, kteří hudbu při učení neposlouchají, než žáků, kteří hudbu při učení poslouchají. Zajímavý výsledek výzkumu je, že žádný z testovaných žáků nemá nedostatečnou paměť. Nejhorší paměť ze všech testovaných žáků měl žák, který dosáhl v paměťovém testu 14 bodů, jeho paměť je tak hodnocena jako podprůměrná. Celkově výsledky výzkumu naznačují, že by hudba mohla mít vliv na paměť. 43

44 Třetí výzkumnou otázkou v mé práci je otázka, zda má vliv na pozornost při učení také druh hudby, který žák poslouchá. Má hypotéza je, že na pozornost žáků 9. ročníků základní školy má vliv poslouchání nonartificiální hudby. Výsledek: Výzkum naznačuje, že by poslech nonartificiální hudby mohl mít vliv na pozornost, zatímco vliv artificiální hudby na pozornost nelze ani vyvrátit, ani potvrdit. Na obrázku č. 6 je zobrazený rapidní rozdíl v počtu žáků, kteří při učení poslouchají artificiální a nonartificiální hudbu. 120% 100% Rozdíl mezi žáky, kteří poslouchají artificiální a nonartificiální hudbu 97% 80% 60% 40% 20% 0% 3% Artificiální hudba Nonartificiální hudba Obrázek 6: Porovnání počtu žáků, kteří při učení poslouchají artificiální a nonartificiální hudbu Z testovaného vzorku, který celkově činil 105 respondentů, poslouchá hudbu při učení 63 respondentů, tedy 60%. Z celkového počtu 63 testovaných žáků poslouchá nonartificiální hudbu 61 respondentů - celkem 97 %, zatímco artificiální hudbu poslouchají pouze 2 žáci, kteří tak činí 3 %. Přesto, že je procento žáků, kteří poslouchají artificiální hudbu příliš malé k vyvození závěru, je zajímavé, že oba žáci, kteří odpověděli, že poslouchají artificiální hudbu, mají pozornost na dobré úrovni (jeden z nich vynikající, druhý průměrnou). Vliv artificiální hudby na pozornost tímto není možné potvrdit ani vyvrátit, neboť je procento žáků, kteří poslouchají artificiální hudbu příliš malé. Výsledek výzkumných otázek č. 1 a č. 2 naznačuje, že by poslech hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na pozornost. Většinové procento žáků poslouchá při učení nonartificiální hudbu což naznačuje, že by poslech nonartificiální hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na pozornost. 44

45 Poslední výzkumnou otázkou, kterou jsem si pro svou práci položila, je otázka, zda má vliv na paměť při učení také druh hudby, který žák poslouchá. Má hypotéza je, že na paměť žáků 9. ročníků základní školy má vliv poslouchání nonartificiální hudby. Výsledek: Výzkum naznačuje, že by poslech nonartificiální hudby mohl mít vliv na paměť, zatímco vliv artificiální hudby na paměť nelze ani vyvrátit, ani potvrdit. Na obrázku č. 7, který je shodný s obrázkem č. 6 je opět zobrazený rapidní rozdíl v počtu žáků, kteří při učení poslouchají artificiální a nonartificiální hudbu. 120% 100% Rozdíl mezi žáky, kteří poslouchají artificiální a nonartificiální hudbu 97% 80% 60% 40% 20% 0% 3% Artificiální hudba Nonartificiální hudba Obrázek 7: Porovnání počtu žáků, kteří při učení poslouchají artificiální a nonartificiální hudbu Výsledky VO č. 3 a VO č. 4 jsou shodné. Z celkového počtu 63 testovaných žáků poslouchá nonartificiální hudbu 61 respondentů - celkem 97 %, zatímco artificiální hudbu poslouchají pouze 2 žáci, kteří tak činí 3 %. Stejně jako u výsledků VO č. 3 je zajímavé, že oba žáci, kteří odpověděli, že poslouchají artificiální hudbu, mají kromě pozornosti na dobré úrovni také nadprůměrnou paměť. Vliv artificiální hudby na pozornost tímto není možné potvrdit ani vyvrátit, neboť je procento žáků, kteří poslouchají artificiální hudbu příliš malé. Výsledek výzkumných otázek č. 1 a č. 2 naznačuje, že by poslech hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na paměť. Většinové procento žáků poslouchá při učení nonartificiální hudbu což naznačuje, že by poslech nonartificiální hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na paměť. 45

46 4. SHRNUTÍ A DISKUZE VÝSLEDKŮ Komplexní výsledky výzkumu naznačují, že by poslech hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na paměť a pozornost, tzn., že by poslech hudby mohl zlepšovat paměť, pozornost a soustředění při učení. Zcela jasné výsledky můj výzkum nepřinesl, což přičítám kombinaci pubescentního věku testovaných žáků a zvolené metodě zkoumání, kdy s sebou kvantitativní metoda testování většího počtu žáků nese riziko drobného zkreslení výzkumu. Přesto výsledky výzkumu hovoří ve prospěch hudby jako o složce, zlepšující paměť a pozornost při učení. Nepodařilo se mi však potvrdit hypotézu, že podstatný pro tento vliv na kognitivní procesy je také druh poslouchané hudby, neboť výsledek výzkumu, který ukázal, že 97 % testovaných žáků poslouchá nonartificální hudbu vypovídá pouze o tom, že ji žáci mají ve větší oblibě, a více ji poslouchají. Mozartův efekt, výzkum amerických vědců z roku 1993 dokazuje pozitivní efekt artificiální hudby na prostorovou orientaci. Výzkum zveřejnila dr. Rauscher v časopise Nature, přičemž testovala skupinu lidí a k experimentu použila Mozartovu hudbu (Sonátu pro dva klavíry D dur). Výsledkem testu je, že Mozartova hudba zlepšuje prostorovou orientaci, bystrost a tím i pozornost. H. P. Sieber nazval Mozartovým efektem také rozšířenou tzv. Pláničkovu metodu, kdy zvířatům (konkrétně krávám) pouštěl Mozartovu hudbu a výsledkem bylo nejen větší množství nadojeného mléka, ale také jeho sladší a lepší chuť (Málková, 2015). Campbell (2008) se pak Mozartovým efektem zabýval podrobně a rozšířil působení Mozartovi a jiné artificiální hudby na kognitivní funkce a dokonce lidské zdraví, které podložil vlastními výzkumy. Mezi nimi jsou již zmíněné výzkumy, které se týkají také nonartificiální hudby. Tvrzení, že má na kognitivní funkce, paměť, pozornost, chování a náladu vliv také nonartificiální hudba, podporuje také Michelův výzkum (Sedlák, Váňová, 2013). Ten zdůrazňuje, že zejména v období pubescence, tedy také v období let věku, což je věk, který tvoří také testovanou skupinu respondentů v mém výzkumu, jsou jedinci daleko více otevřeni k vnímání hudby, a jsou jí lehce ovlivnitelní. Zjištění tohoto výzkumu hovoří ve prospěch nonartificiální hudby, konkrétně taneční, obecně velmi hlasitě reprodukované hudby, zatímco artificiální hudba, ať už symfonická nebo komorní je až na posledním místě. Tento výzkum potvrzuje mou myšlenku, že nelze vyvrátit ani potvrdit, zda má v období pubescence, tedy u žáků 9. ročníků ZŠ vliv na paměť a pozornost při učení také druh poslouchané hudby. Potvrzuje pouze, že jedinci v období pubescence artificiální hudbu poslouchají podstatné méně, než nonartificiální. 46

47 5. ZÁVĚR Hlavním cílem této práce bylo pomocí výzkumných metod zjistit, zda má poslech hudby při učení pozitivní vliv na paměť a pozornost u žáků 9. ročníků ZŠ. V empirické části jsou popsány dostupné výzkumné metody, zejména pak ty, které jsem si vybrala za účelem vlastního výzkumu. Výzkum jsem provedla v 9. ročnících na dvou základních školách v Chotěboři pomocí dotazníku, který obsahoval elementární otázky týkající se poslechu hudby při učení a jejího druhu, dále test pozornosti a paměťový test. Na základě vyhodnocení těchto dotazníků jsem došla k závěrům, které jsou uvedeny v závěrečné části práce. Teoretická část předkládá vysvětlení a popsání podstatných proměnných, tedy kognitivních funkcí, zejména paměti a pozornosti, učení a hudby. Úvodní kapitola se zabývá popsáním kognitivních funkcí, jejich vývojem a dělením. Dále se zaměřuje na obecnou paměť a paměť ve vztahu k hudbě a to nejen z pohledu paměti, která je důležitá pro studium, poslech nebo vnímání hudby, ale také z pohledu kognitivní funkce, na kterou má hudba pozitivní vliv. Stejně tak se zaměřuje na obecnou pozornost a její vztah k hudbě. Nazírá na pozornost jako na důležitou složku pro vnímání a praktické provádění hudby a zároveň rozebírá pozornost jako kognitivní funkci, na kterou má hudba pozitivní vliv. Dále se teoretická část zabývá učením, kde vysvětluje učební proces a sugestopedii, metodu zrychleného učení pomocí hudby. Poslední proměnnou, která je v teoretické části vysvětlena a popsána je hudba. Zaměřuji se zejména na dělení artificiální a nonartificiální hudby a vysvětlení vývoje a rozdílů těchto druhů hudby. Konečným shrnutím lze konstatovat, že by poslech hudby při učení mohl mít pozitivní vliv na paměť a pozornost, tedy že by mohl zlepšovat paměť a pozornost u žáků 9. ročníků základních škol. Jistá omezení spatřuji ve volbě kvantitativního výzkumu. Sběr dat na početném vzorku žáků pomocí dotazníků není tak přesný, jako by mohl být případný experiment. Dlouhodobě a individuálně pozorovaný vzorek menšího počtu žáků by jistě zajistil přesnější výsledek výzkumu. Přesto se domnívám, že v počtu 105 testovaných žáků se vliv hudby na paměť a pozornost jeví jako pozitivní. Z výzkumu vyplývá, že většina testovaných žáků hudbu při učení poslouchá, a tím žáky také ovlivňuje. Pokud by na žáky hudba působila negativně, zcela jistě by ji dobrovolně neposlouchali, proto se domnívám, že hudba nepůsobí pozitivně jen na jejich paměť a pozornost, ale také na celkový vývoj a emoce žáků. 47

48 6. POUŽITÁ LITERATURA Campbell, D. (2008). Mozartův efekt, Praha: Eminent. Eysenck, M. W; Keane, M. T. (2008). Kognitivní psychologie, Praha: Academia. Franěk, M. (2005). Hudební psychologie, Praha: Karolinum. Chalarambidis, A.; Císař, Z.; Pilka, J; Matoška, D. (2001). Hudební výchova pro 8. ročník základní školy, Praha SPN. Chalarambidis, A.; Hurník, L.; Císař, Z.; Pilka, J; Matoška, D. (2000). Hudební výchova pro 6. ročník základní školy, Praha SPN. Kožešník, J. (1980). Ilustrovaný encyklopedický slovník. Praha: Akademia. Kulišťák, P. (2011). Neuropsychologie, Praha: Portál. Lokša,J.; Lokšová, I. (1999). Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole, Praha: Portál. Lozanov, G. (2009). Suggestopedia - Reservopedia: Theory and Practice of the Liberatingstimulating Pedagogy on the Level of the Hidden Reserves of the Human Mind, St. Kliment Ohridski: University Press. Maňák, J.; Švec, V. (2003). Výukové metody, Brno: Paido. Matzner, A; Poledňák, I; Wasserberger, I. (1983). Encyklopedie jazzu a moderní populární hudby, Praha: Supraphon. Navrátil, M. (2003). Dějiny hudby, Olomouc: Votobia. Novák, T. (2005). Testy osobnosti 2, Praha: Grada Publishing. Ostrander, S.; Schroeder, L.; Ostrander, N. (2000). Superlearning 2000 tvořivé učení 21. st., Praha: Knižní klub. Powell, J. (2012). Jak funguje hudba, Praha: Dokořán. Rademacher, J. (2004). Hudba. Brno: Computer Press. Sedlák, F. (1989). Psychologie hudebních schopností a dovedností, Praha: Supraphon. Sedlák, F.; Váňová, H. (2013). Hudební psychologie pro učitele, Praha: Karolinum. Stark, W. H. (1994). Superlearning, Praha: Svoboda. Sternberg, R. (2009). Kognitivní psychologie, Praha: Portál. Svoboda, M. (2005). Psychologická diagnostika dospělých, Praha: Portál. Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie. Dětství a dospívání, Praha: Karolinum. Vrkočová, L. (1996). Slovníček hudebních pojmů, Praha: Typocentrum Práce. Elektronické zdroje: 48

49 Fulbright Commission Czech Republic (2017). SAT. Dostupné z: Málková, T. (2015). Hudební žánry a jejich působení na krátkodobou paměť, Brno: Masarykova univerzita [diplomová práce]. Dostupné z: Mihăilă-Lică, G. (2003). Suggestopedia a wonder approach to learning foreign languages?, Sibiu: Academia Fortelor Terestre "Nicolae Balcescu". Dostupné z: Psychodiagnostika (2017). Test koncentrácie pozornosti. Dostupné z: MT= Psychologie příprava na přijímací zkoušky (2017). Klasické podmiňování. Dostupné z:

50 7. PŘÍLOHA Příloha č. 1 Dotazník Vážené respondentky, vážení respondenti, obracím se na Vás s žádostí o vyplnění mého dotazníku, který poslouží jako podklad pro Bakalářskou práci na téma Vliv hudby na kognitivní procesy. Vyplnění dotazníku zabere max. 20 minut a bude použit jako materiál k výzkumu Vliv hudby (pasivního poslechu) při učení na paměť a pozornost. Dovoluji si Vás rovněž požádat o co nejpřesnější a pravdivé vyplnění dotazníku. Účast ve výzkumu je plně anonymní. Předem děkuji za spolupráci. Studentka Filozofické fakulty MU v Brně Alena Fuxová. Zakroužkuj jednu z odpovědí: 1. Posloucháš při učení hudbu: a. Ano b. Ne Na následující otázku č. 2 odpověz pouze v případě, že jsi na otázku č. 1 odpověděl/a ANO : 2. Který druh hudby při učení posloucháš? a. Artificiální (vážná hudba, opera) b. Nonartificiální (populární hudba = jazz, swing, pop, rock, metal, pop, hip-hop, rap, aj.) Na následujícím obrázku vidíš různé kombinace čísel. Po spuštění časomíry podtrhni v limitu jedné minuty dvojici písmen VS. Po uplynutí jedné minuty a vydání pokynu zadavatele označ písmeno, které jste četl/a jako poslední svislou čarou: 50

51 Zakroužkuj jednu z odpovědí: 3. Po vyučovací hodině si z probírané látky pamatuješ minimum informací a na test se musíš učit všechno znovu? a. Ano b. Ne 4. Jsi schopný/schopná zabloudit ve městě, ve kterém žiješ? (pokud žiješ na vesnici, rozumí se nejbližší město, kam nejčastěji jezdíš) a. Ano b. Ne 5. Zapomínáš na významné dny narozeniny, svátky, výročí, aj.? a. Ano b. Ne 6. Používáš ve škole taháky? a. Ano b. Ne 7. Přestože ses naučil/a na test do školy všechno co jsi měl/a, většinou nedostaneš jedničku, protože si jednoduše nevybavíš všechno, co se po Tobě v testu žádá? a. Ano b. Ne 51