Většina textů, z nichž se člověk

Transkript

1 S iu U U UČENÍ Z OBRAZOVÉHO MATERIÁLU Jiří Mareš Klíčová slova: Učeni, žák, nonverbálni komunikace, obrazový materiál, učebnice, vizuální gramotnost, vnímáni obrazu, funkce ilustrace. Anotace: Studie se soustřeďuje na nonverbálni - obrazovou stránku didaktických textů. Vymezuje pojem obrazový materiál, uvádí různé podobyjeho prezentování žákům. Předkládá model toho, jak učící se člověk zpracovává vizuální informace, i čtyři modely vysvětlující způsob zpracováni jak verbálních, tak nonverbálnich informaci. Ukazuje, kolik různých hledisek můžeme použit při analýze obrazového materiálu. Nejvíce pozornosti věnuje funkcím obrazového materiálu v didaktických textech. Většina textů, z nichž se člověk učí, má nejméně dvě stránky: verbální - slovní a nonverbálni - - obrazovou. Verbální učení je v psychologii předmětem výzkumu již téměř sto let, zatímco učení z obrazového materiálu se systematicky zkoumá teprve posledních let. Výzkumně je verbální stránka textů lépe uchopitelná a poměrně dobře zmapovaná. Zasloužily se o to mnohé disciplíny, jako je např. psycholingvistika, pedagogicko-psychologické teorie učení z textu (Průcha 1987), teorie recipování a porozumění textu (Gavora 1991), teorie učebnic (Michovský -Průcha 1987, Průcha 1988) aj. Z hlediska výzkumu je druhá stránka textů - nonverbálni - obrazová obtížněji uchopitelná. Přesto se ve vyspělých zemích rozvíjí zkoumání toho, jak se člověk učí z obrazového materiálu a jak by měl být obrazový materiál koncipován, aby se lidem učení usnadnilo. Na tomto bádání se podílejí podobory tradičních disciplín i nové hraniční oboiy, které se těmito tématy zabývají. Připomeňme např. kognitivní psychologii, dále psychodidaktiku (Held - Pupala 1995), psychologii ilustrace (Willows - Houghton 1987), technologii vzdělávání (Rankin 1989), teorii vizuálních jazyků (Chang et al. 1987). Do lidského učení ovšem nevstupují jen tradiční texty (tj. mluvené, psané, tištěné), ale také zobrazované technickými prostředky. Nové vzdělávací technologie využívají počítačů, videoprogramů, nových nosičů učebních informací (CD-ROM). Objevuje se tzv. hypertext, jehož nedílnou součástí jsou především obrazové informace. Učení z obrazových materiálů Podíváme-li se na lidské učení z hlediska žákova vývoje, z hlediska vývojové psychologie, nemůžeme obejít určité rozdíly v předškolním a školním období. V předškolním období je verbální a nonverbální sdělování dobře propojeno. Dítě v té době neumí číst, a proto přijímá mnohem více poznatků z mluvené než z psané a tištěné řeči. Hodně pozornosti věnuje nonverbálním sdělením. Pozoruje svět kolem sebe, prohlíží si obrázky v knížkách, sleduje televizní pořady, dívá se na video. Bývají to jeho nejbližší (rodiče, prarodiče, sourozenci), kteří jej učí, čeho si má na obrázcích 318

2 všimnout, o čem vypovídá daný obrazový příběh. Ve školním období se v tradičních školách začíná verbální a nonverbální sdělování rozpojovat. Směrem к vyšším ročníkům začíná převládat verbální sdělování (mluvené, psané, tištěné slovo). Dítč poslouchá učitelův výklad, jsou mu slovně, nebo písemně kladeny otázky, a ono je musí slovně zodpovídat, čte text na tabuli, v učebnici, opisuje text z tabule, píše text podle diktátu, učí se z učebnic, cvičebnic, příruček, čte knihy. Doma zase sleduje televizi, pouští si video, chodí s kamarády do kina. Dospělí systematicky učí školáka číst. Mnohem méně systematicky (pokud vůbec) se žák učí učit se čtením textu. Téměř vůbec se na našich Školách žáci neučí, ja k se učit pomocí obrazového materiálu. Pokud se o této problematice mezi didaktiky mluví, pak zpravidla jako o problému názornosti ve vyučování. Obrázek nebývá předmětem detailního rozboru: učitel neprobírá se žáky, jak si obräzck odborně prohlížet, podle kterých pravidel je koncipován, co všechno obraz sděluje, jak takový obrázek - byť schematicky a neuměle - samostatně nakreslit. Předpokládá, že je přece názorný, že je vše zřejmé, jasné, že obrázek mluví sám za sebe. Přesto zahraniční výzkumy ukazují, že podobně jako existují lidé, kteří neumějí číst a psát - jsou tedy negramotní - tak existují lidé, kteří nedokáží porozumět obrazovému sdělení, nedokáží vyčíst z obrázku, co říká - jsou tedy obrazově negramotní. Viz termín pictorially illiterate people. Obecně se pracuje s termínem vizuální gramotnost. Chápe se buď jako schopnost, nebo jako dovednost. Vizuální gramotnost je např. vymezena jako schopnost porozumět ( číst ) a používat ( vytvářet ) obrazy, myslet a učit se v termínech obrazů (Hortin 1980, s. 43). Vizuální gramotnost může být také definována jako soubor dovedností, jimiž disponuje jedinec, aby porozuměl vizuálnímu obrazu a dokázal jej používat к záměrné komunikaci s jinými lidmi (Ausbum - Ausbum 1978, s. 291). Vývojová psychologie a psychodidaktika připomínají, že dětské porozumění obrazovému materiálu závisí na vývoji poznávacích struktur dítěte. Učení z obrazového materiálu je tedy podmíněno věkem, ale nezávisí jen na spontánním dozrávání intelektu. Rozvoj myšlení současně závisí na způsobu, jímž je vývoj dítěte systematicky ovlivňován, i na podnětnosti prostředí, v němž dítě žije. Příkladem může být např. dětské porozumění mapě, s níž se pracuje ve vlastivědě. Jak oprávněně připomínají L. Held a B. Pupala (1995, s ), dítě musí pochopit vztah mezi mapou a reálným světem (viz časté obtíže s pochopením symbolické funkce grafických značek), ale také opačný vztah mezi reálným světem a způsobem jeho zobrazení na mapě (viz dětské obtíže s chápáním topologických pojmů). Několikrát jsme použili termín obrazový materiál. Co jím rozumíme? Jde o souhrnné označení pro širokou škálu materiálů počínaje těmi, které zobrazují skutečnost poměrně věrně (fotografie, sekvence výukového filmu, videoprogramu, realistická kresba) až po zobecňující a abstraktnější vyjádření reality, která se opírají o určité konvence (zjednodušený obrázek, kresba, mapa, schéma, diagram, graf). Jde tedy o materiál použitelný při učení, často didakticky ztvárněný, v němž dominují nonverbální prvky. Učení z obrazového materiálu má svůj základ ve zpracování vizuálních informací. Obr. 1jednak zachycuje vnímaný obraz a místa, kam se může postupně uložit, jednak psychické procesy, s jejichž pomocí je vnímaný obraz zpracováván. PEDAGOGIKA roč. XLV,

3 Obr.l: Zpracování vizuálních informací (Modifikovaně podle Kosslyna 1989, s. 190) Z obrázku č. 1 je zřejmé, že informace obsažené v obraze jsou vnímány selektivně. Obraz může být rozkládán fla jednotlivé prvky, identifikují se vzájemné vztahy mezi prvky. Prvky obrazu jsou spojovány do určitých skupin, určují se priority; co je považováno za nedůležité, obvykle se pomíjí. Při těchto procesech může docházet к určitým zkreslením, daným např. percepčními klamy, nedostatečnými znalostmi dané problematiky, interferencí minulé zkušenosti, psychickými stavy vnímajícího jedince (pocit nejistoty, strachu, ohrožení, časového nátlaku) atd. Vybrané informace zůstávají v okamžité pam ěti (řádově několik sekund). Část z nich, tedy informace, jež mají jisté priorityjsou překódovávány a ukládány do krátkodobé paměti (řádově minuty až hodiny). Poté dochází к další selekci. Informace, které člověk $ám považuje za důležité (nebo mu jsou jako důležité označeny), se přesouvají do dlouhodobé paměti (řádově měsíce až roky), přičemž se reorganizují dosavadní informace tam uložené. Pokud je třeba, jsou obrazové informace zpravidla přístupné v jednotlivých typech paměti, vybavují se (ne vždy ve stejné podobě, jako byly uloženy!) к opětovnému použití. Učící se člověk však obvykle nevnímá obrazové informace izolovaně, nýbrž současně s informacemi verbálními. Jak probíhá zpracování obou typů informací? Existuje několik teorií, kde a jak zpracování probíhá. Zde připomeneme jen čtyři - model unárního kódování, model duálního kódování, model senzoricko-sémantický a konečně model temámího kódování. Model jednoduchého (unárního) kódování informací předpokládá, že učící se člověk analyzuje jak obraz, tak písmena či hlásky, a to vše zpracovává najednou v sémantické paměti do tzv. abstraktních propozic. Model dvojného (duálního) kódování uvažuje, že zpracování informací neprobíhá jednou cestou, ale dvěma relativně samostatnými cestami. Učící se člověk analyzuje obraz a výsledky předává do speciálního typu paměti - paměti nonverbální. Tam se zpracovávají do nonverbálních pojmů. Souběžně s tím analyzuje písmena a hlásky a výsledky předává do dalšího typu paměti - paměti verbální. Tam se zpracovávají do verbálních 320

4 pojmů. Tyto dva typy paměti spolu komunikují, takže pojem má nakonec oba aspekty: verbální i nonverbálni. Model senzoricko-sémantický předpokládá, že slovo (psané, tištěné) má své vizuální charakteristiky, к nimž dále přistupují ještě charakteristiky fonemické. Rovněž obraz má své vizuální charakteristiky. Oba typy vizuálních charakteristik jsou sémanticky zpracovávány a vyúsťují v charakteristiky smyslu vnímaných informací. Model trojného (ternámího) kódování předpokládá, že učící se člověk analyzuje jednak zvukovou podobu informací, jednak tištěnou (psanou) podobu informací, a konečně obrazovou podobu informací. Jejich výsledkem jsou tři výstupy: auditivní logogen, vizuální logogen a piktogen, které přecházejí do kognitivního systému, který je dále zpracovává (Morton 1979, McLean - -Thome 1994). Úrovně sdělování obrazových informací Podobně jako u verbálního sdělení, také u sdělení obrazového můžeme tradičně rozlišit tři úrovně informací: Syntaktická. Klade otázky typu: Jak je to zobrazeno? Jak jednotlivé prvky spolu souvisejí? Odpovědi mohou znít rozdílně: vpředu, vzadu, zvenku, uvnitř, dotýká se, protíná, navazuje na, vyrůstá z... Sémantická. Klade otázky typu: Co to je? Jaký to má význam? Jaký to má smysl? Pragmatická. Klade otázky typu: Mohu podle obrázku něco vykonat? Jak nejlépe postupovat při této zobrazené činnosti? Podrobnější zkoumání přiřadilo těmto třem úrovním ještě čtyři vizuální faktory (Goldsmith 1987). Rázem se počet hledisek pro rozbor obrazového materiálu rozšířil na 12 (viz tab. 1). Tab. 1: Hlediska pro rozbor obrazového materiálu (Goldsmith 1987, s. 55) úrovně komunikace vizuální faktory syntaktická sémantická pragmatická ucelenost obrázku prostorová lokalizace odstupňování důrazu vztah obrázek-text Nebudeme zde detailně rozebírat všech dvanáct hledisek. Aby si čtenář učinil rámcovou představu o možnostech analýzy, vybereme pouze tři hlediska - č. 3,7,12 (Goldsmith 1987). Pragmatický pohled na ucelenost obrázku může zahrnovat: obeznámenost učícího se jedince se zobrazeným objektem, rozpoznání částí zobrazeného objektu, využití PEDAGOGIKA roč. XLV, 1995 kontextu a zobrazených souvislostí к pochopení sdělovaného obsahu, pohybu nebo pořadí děje navozovaného daným obrázkem. Syntaktický pohled na odstupňování důrazu může zahrnovat: zvolené barvy, umístění objektů, velikost zobrazených objektů, prostorové vyčlenění (izolování) důležitého objektu, komplexnost zobrazeného jevu, tónový kontrast, zvýraznění směru ap. 321

5 Pragmatický pohled na vztah obrázek-text může brát v úvahu jednak zvláštnosti dětí, jednak kulturní zvláštnosti. Ke zvláštnostem dětí patří např. způsob reagování na obrázek (dítě může reagovat třeba pojmenováváním zobrazených prvků, popisem zobrazených dějů, vyvozováním psychických stavů osob na obrázku), míru vyčleňování informací dostupných na obrázku, vnímání vztahu část-celek, koncentrování pozornosti při práci s obrázkem. Mezi kulturní zvláštnosti mj. patří: arbitrámost symbolů (zvolená symbolika nemusí být srozumitelná ' pro jinou kulturu); kulturní konotace použitých barev, přijatelnost zobrazených prvků pro danou kulturu, kulturní konotace zobrazeného výjevu, porozumění sekvenci obrázků, kterou autoři u učícího se jedince předpokládají. Obr. 2: Dekorativní funkce obrázku (Martinková 1994, s. 4-5) Funkce obrazového materiálu Obrazový materiál, který se vyskytuje v didaktických textech, může plnit řadu funkcí; přitom jeden obrázek dokonce někdy více než jednu funkci. Zde uvedeme především psychodidaktické funkce obrázků s důrazem na vztahy obrázek-text, obrázek-učivo. Podle odborníků (Levin - Anglin - Carney 1987) lže rozlišit nejméně pět funkcí. Uvedeme označení jednotlivých funkcí a doplníme je vlastním komentářem. Funkce dekorativní Obrázek věcně nesouvisí s ostatním tex- tem. Může být zařazen z různých důvodů. Např. proto, aby vyplnil příliš velké prázdné místo, příp. aby učinil text pro běžného čtenáře zajímavějším a lépe prodejným. Pořadatel textu však může také usilovat o to, aby navodil u žáka určitý estetický prožitek, nebo aby odlehčil obtížný výkladový text výtvarným motivem, atp. Funkce reprezentující Jejím posláním je vytvářet u žáků adekvátní obrazové představy. Zde obrázek nejen přímo souvisí s textem, aleje už jeho obrazovým převyprávěním. Pojmy a vztahy, o nichž text pojednává, jsou zde konkretizovány, souhrnně znázorněny. Může jít o poměrně realistické znázornění věcí a jevů, může však jít o různou míru schematizace až po grafy a diagramy. Obr. 3: Reprezentující funkce obrázku (Nový et al.1979, s. 128) 322

6 Příklad obrázku, který u dětí buduje názornou představu tvaru, barvy, nikoli však skutečné velikosti střevlíka měděného a plzáka lesního (obrázek např. navozuje dojem, že jsou oba skoro stejně dlouzí). Funkce organizující Jejím posláním je vhodné uspořádání už existující znalosti a představy, dodat jim soudržnost. Dalším posláním může být změna žákových tzv. deklarativních poznatků v poznatky procedurální. Jinak řečeno: dát žákovi vodítko typu, jak to spolu souvisí, Jak postupovat, když..., co sc děje, když.... Sem patří např. obrazový návod, jak správně provádět určitou činnost, rozfázovaný obrázek průběhu experimentu, orientační plánek či mapka určité lokality, vývojový diagram popisované činnosti. Obr. 4: Organizující funkce obrázku (Nový et al. 1978, s. 23) musí někam odkapávat, což obrázek ignoruje. Vpravo: teploměr nemůže být ponořen do vroucí kapaliny, měl by být těsně nad hladinou. Funkce interpretující Jejím posláním je usnadnit žákům pochopení učiva. Pochopení právě těch částí, o nichž se ví, že obvykle činí žákům nej větší potíže, pochopení neznámých, dětské zkušenosti se vymykajících pojmů (systémy příliš malé, nebo příliš velké) nebo pojmů abstraktních. Zde má obrazový materiál nesnadný úkol - jednak vytvořit u žáků správné představy, jednak předcházet vzniku mylných představ, příp. pomáhat při napravování dříve vzniklých miskoncepcí učiva. Obr. 5: Interpretující funkce obrázku (Matolín - Vlasák 1936, s. 40) 1. Kolikrát dvě děvčata tančí? 2. Kolik děvčat tančí? 3. Kolik párů děvčat tančí 0 C 4. Kolik párů děvčat bruslí? 5. Kolikrát dvě děvčata bruslí? 6. Kolik děvčat je na ledě? Příklad odborně a prakticky zcela špatné ilustrace. Obě teploty mají náležet rovnovážným stavům. Vlevo: voda z tajícího ledu Příklad obrázku, který ukazuje výtvarné přístupy к učebnicovým ilustracím v meziválečném období; je z psychodidaktického hlediska výborný. Spolu s textem bezpečně vede dítě ke správné abstrakci (pojmy kolik, kolikrát, pár). PEDAGOGIKA roč. XLV,

7 Obr. 6: Interpretující funkce obrázku (Nový et al. 1979, s. 32) Příklad obrázku, který je odborně naprosto chybný a buduje v dětech nesprávné představy o sluneční soustavě. Např. průměr Slunce by měl být 109krát větší než Země, Jupiter je nakreslen příliš velký vůči Slunci a příliš malý vůči Zemi, vzdálenost drah poměrově neodpovídá atd. Při zobrazování velkých struktur se hodí spíše volný perspektivní pohled Funkce transform ující Jejím posláním je ovlivnit způsob, jím ž se žák učí, způsob, jím ž zpracovává informace. Odborníci na učení z obrazového materiálu (Levin et al. 1987) shrnují princip této funkce do tří R (recoding, relating, retrieving). Česky bychom tento princip tvorby obrázků mohli parafrázovat jako tři V: - vyměnit způsob kódování osvojovaných poznatků tak, aby byl konkrétnější a snáze zapamatovatelný; - vytvořit promyšlený a dobře organizovaný kontext, do něhož informace organicky zapadne; - systematicky vést žáky к vybavováni potřebných informací z paměti. Obr. 7: Transform ující funkce obrázku (Nambu 1984, s. 173) * «* * Příklad obrázku, který názorně a správně ukazuje, jak se stav levotočivé polarizace může pro pozorovatele změnit ve stav pravotočivé polarizace, jestliže částici o klidové hmotnosti m různé od nuly daný pozorovatel (v daném případě čarodějnice) předhoní. Kuličky navozující dojem částice by v obrázku raději neměly být; vhodnější podle fyziků by byly jen protisměrné šipky. E 24

8 Je pochopitelné, že tato funkce obrazového materiálu je spíše hudbou budoucnosti. Ve studijních materiálech se objevuje zpravidla výjimečně, obvykle jen v rámci experimentů. Funkce, které jsme právě citovali, nejsou jedinými, které obrázek může plnit. Empirické výzkumy žákovského učení z obrazového materiálu naznačily, že se o obrázcích dá uvažovat i jinak. Podívejme se na psychodidaktické funkce obrazového materiálu, které zdůrazňují vztah obrázku к psychickým stavům a psychickým procesům učícího se člověka. Čerpáme z přehledové studie J. Peeckové (1987). Funkce afektivni-motivační Učení je pro žáka prací, která není jen záležitostí ryze poznávací, racionální. Učení je také záležitost emocí - a jak ukazují zkušenosti mnohých žáků - nebývá automaticky provázeno příjemnými pocity. Posláním obrázku proto může být probuzení žákova zájmu o učivo, navození nálady, která je pro učení příznivá, oživení průběhu žákova učení, ozvláštnění učení něčím nečekaným, překvapujícím, co usnadňuje porozumění, dát mu zažít uspokojení z toho, že učivu rozumí. Žák si přeje, aby při učení jak ve škole, tak doma prožíval příjemné pocity. Dobře koncipovaná ilustrace může kladně ovlivnit jeho zájmy, postoje i učební motivaci, špatně koncipovaná ilustrace mívá účinky opačné. Pokud jde o kreslený humor zařazený do studijních materiálů, není v našich učebnicích běžnou záležitostí (výjimku tvoří např. učebnice Martinkové 1994). Zahraniční výzkumy ovšem neprokázaly jeho přímý a jednoznačný vliv na naučení příslušných částí učiva. Humor patrně působí na žákovo učení nepřímo. Funkce koncentrování pozornosti Obrazový materiál slouží к navození a udržení žákovy pozornosti. Psychologicky správně vytvořený obrázek usměrňuje žákovu pozornost na podstatné věci, řídí jeho orientování v problému. Existuje však riziko, že výrazné části obrázku, nápadná barevnost některých prvků nebo přemíra podrobností znesnadní žákovi porozumění danému problému, odvedou jeho pozornost od jiných prvků nebo zkomplikují postižení dalších vztahů a tím porozumění celku. Funkce kognitivnč-regulační Obrazový materiál slouží к podpoře poznávacích procesů. Může plnit funkci analogickou tomu, co při učení z verbálního textu zastávají tzv. organizátory postupu (iadvance organizers), které postuloval D. P. Ausubel (podrobnější výklad viz např. Gavora 1991, s ). U ilustrovaného textu se setkáváme s tím, co někteří autoři nazývají nástroje perspektivního navozování (Peeck - Gould 1985). Tedy s tím, že obrázek vede učícího se jedince, aby se lépe orientoval ve studovaném textu, aby dokázal překlenout mezeru mezi tím, co už zná, a tím, co nového se má naučit. Výzkumy zapamatování učiva z textů doplněných obrazovým materiálem nepřinášejí pokaždé stejné výsledky, neboť je ve hře mnoho parametrů na straně žáka, učiva, obrazového materiálu i učebních situací. Přesto J. Peecková (1987, s. 124) shrnuje závěry z 46 studií: učení z ilustrovaného textu bylo lepší než z neilustrovaného textu v 98 % případů (81 % těchto rozdílů bylo statisticky významných). Otevřené otázky Náš přehled upozornil na svébytný problém - učení z obrazového materiálu. Domníváme se, že s širším uplatněním technických zařízení ve výuce, s rostoucími možnostmi graficky bohatěji vybavit učebnice, se sílícím konkurenčním tlakem výukových PEDAGOGIKA roč. XLV,

9 videopořadů, obrázkových encyklopedií pro děti, počítačových technologií atp. bude význam tohoto typu učení stoupat. V naší zemi je výzkumů na dané téma minimálně. Nahlédnutí do zahraniční odborné literatury však přesvědčuje, že uvedený výzkumný směr má budoucnost. Známe-li kritéria pro rozbor obrazového materiálu, můžeme cíleně obrazový doprovod zlepšovat tak, aby byl funkční jak z psychologického, tak didaktického pohledu (Fleming 1987, Goldsmith 1987, Peeck 1987, Rankin 1989 aj.). Současně je třeba upozornit, že přes rozsáhlé badatelské snažení zůstávají některé otázky otevřené. Uveďme např.: - míru negativních vlivů obrazového materiálu na učení (nadměrný důraz na názornosť* může brzdit rozvoj abstraktního myšlení u žáků; obrazová dokumentace může odvádět pozornost žáků od práce s verbálním textem, oslabovat zapamatování neilustrovaného učiva; chybně koncipovaný obrázek může v žácích navodit či upevnit mylné pochopení učiva); - způsob nejvhodnějšího ověřování účinnosti učení z obrazového materiálu (zatím se klade důraz na verbální ověřování naučeného učiva, převládají tedy písemné a ústní odpovědi a jen ojediněle se využívá лялverbálních odpovědí, tedy nakreslení a komentování schématu, grafu, obrázku, praktické předvedení určité činnosti); -jemnější rozlišování mezi učícími se žáky (jiný užitek bude mít při učení z obrazového materiálu žák, u něhož dominuje vizuální styl učení, než žák s převládajícím auditivním či taktilním stylem učením); - časové hledisko při učení z obrazového materiálu (výzkumy signalizují, že jen v některých případech lze očekávat okamžitý pozitivní efekt, častější možná bude efekt časově odložený, tedy přínos se projeví spíše v dlouhodobé perspektivě); - vazby mezi psychodidaktickými a estetickými funkcemi obrazového materiálu jsou bohatší a složitější, než se podařilo v našem článku naznačit (viz např. vědeckost ilustrace versus výtvarná metafora, logika slovního vyjádření poznatku versus logika obrazového ztvárnění poznatku, vztah znaku a symbolu, vztah poznávání a prožívání atp.); - způsob prezentování obrazového materiálu: většina výzkumů vycházela ze statických obrazů, z učebnicových ilustrací; zůstává otázkou, nakolik lze závěry dosavadních výzkumů zobecnit i na případy dynamických obrazů, či dokonce kombinaci textu, dynamických obrazů (zčásti ovladatelných učícím se jedincem) a zvukových efektů, jak to umožňují interaktivní videosystémy, jednoduché audiovizuální programy pro personální počítače, či nejnověji multimediální prostředí personálních počítačů využívající mj. technologie CD- -ROM. V každém případě jde o nadějnou oblast, jejíž interdisciplinární prozkoumání se stává imperativem pro nejbližší období. Jinak technické možnosti předběhnou humánní aspekt lidského učení a člověk (učitel i žák) se budou přizpůsobovat obrazovým možnostem studijních materiálů, třebaže by tomu mělo být naopak: obrazový materiál by měl usnadňovat vyučování a učení. Děkuji Mgr. M. Ouhrabkovi, CSc., za výběr a odborný komentář к ukázkám z přírodovědných učebnic. Literatura: AUSBURN, L. J. - AUSBURN, F. B.: Visual Literacy. Background, Theory and Practice. Programmed Learning and Educational Technology, 15, 1978, s b

10 FLEMING, M. L.: Designing Pictorial/Verbal Instruction - Some Speculative Extensions from Research to Practice. In: WILLOWS, D. M. - HOUGHTON, H. A. (Eds.): The Psychology of Illustration. Vol. 1. New York, Springer Verlag 1987, s GAVORA, P.: Žiak a text. Bratislava, SPN GOLDSMITH, E.: The Analysis of Illustration in Theory and Practice. In: WIL LOWS, D. M. - HOUGHTON, H.A. (Eds.): The Psychology of Illustration. Vol. 1. New York, Springer Verlag 1987, s HELD, L - PUPALA, B.: Psychogcnéza žiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava, PedF UK HORTIN, J. A.: Visual Literacy and Visual Thinking. Proceedings of the 12th Annual Conference on Visual Literacy. University of Maryland CHANG, S. K. - ICHIKAWA, T. - LIGO- MENIDES, P. A.: Visual Languages - A Tutorial and Survey. Vizualization in progres, 1987, č. 1, s KOSSLYN, S. M.: Understanding Charts and Graphs. Applied Cognitive Psychology, 3, 1989, s LEVIN, J. R. - ANGLIN, G. J. - CARNEY, R. N.: On Empirical Validating Functions of Pictures in Prose. In: WILLOWS, D. M - HOUGHTON, H.A. (Eds.): The Psychology of Illustration. Vol.2. New York, Springer Verlag 1987, s LEVIE, W. H.: Research on Pictures - A Guide to the Literature. In: WILLOWS, D. M. - HOUGHTON, H. A. (Eds.): The Psychology of Illustration. Vol. 1. New York, Springer Verlag 1987, s MARTINKOVÁ, V.: Český jazyk pro 4. ročník středních škol. Praha, Trizonia (Ilustroval K.Benetka) MATOLÍN, A. - VLASÁK, E.: Početnice pro 2. ročník obecných škol. Praha, Státní nakl MAYER, R. E.: Systematic Thinking Forested by Illustrations in Scientific Text. Journal of Educational Psychology, 81, 1989, Č.2, s MCLEAN - THORNE, D. R.: Specific Learning Difficulties. An Alternative Perspective? School Psychology International, 15, 1994, č. 1, s MICHOVSKÝ, V. - PRŮCHA, J. (Eds.): Tvorba učebnic. Sborník 6. Praha, SPN NAMBU, J.: Kvarky (překlad z japonštiny). Moskva, Mir NOVÝ, S. et al.: Přírodověda pro 3. ročník ZŠ. 1. díl. Praha, SPN (Ilustrace P. Major) NOVÝ, S. et al.: Přírodověda pro 4. ročník ZŠ. Praha, SPN (ilustrace J.Walterová, P. Sivko, P. Major, J. Maget) PEECK, J. - GOUD, A.: Pespective-Inducing Effects of Text Illustration. Human Learning, 4, 1985, s PEECK, J.: The Role of Illustration in Processing and Remembering Illustrated Text. In: WILLOWS, D. M. - HOUGH TON, H. A. (Eds.): The Psychology of Illustration. Vol. 1. New York, Springer Verlag 1987, s PRŮCHA, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha, Academia PRŮCHA, J. (Ed.): Tvorba učebnic. Sborník 7. Praha, SPN RANKIN, R. O.: The Development of an Illustration Design Model. Educational Technology Research and Development, 37, 1989, č. 2, s WILLOWS, D. M. - HOUGHTON, H. A. (Eds.): The Psychology of Illustration. Vol. 1. New York, Springer Verlag PEDAGOGIKA roč. XLV,