PRÁCE S ROMSKÝMI DĚTMI JE VÍC NEŽ DOUČOVÁNÍ

Transkript

1 PRÁCE S ROMSKÝMI DĚTMI JE VÍC NEŽ DOUČOVÁNÍ Martina Vyziblová Anotace: Článek seznamuje čtenáře s praxí individuálního doučování, které je jedním ze způsobů jak pomoci romským dětem při zvládání školních povinností. Pozastavuje se nad specifickými obtížemi, s nimiž se tyto děti často potýkají a zabývá se jejich řešením. Autorka vychází ze svých zkušenosti získaných během lektorské činnosti v Muzeu romské kultury v Brně. Klíčová slova: Romové, vzdělávání, doučování romských dětí. Úvod Muzeum romské kultury v Brně se kromě obvyklých muzejních aktivit zabývá také doučováním, jehož cílovou skupinou jsou děti z rodin žijících v jeho blízkém okolí. Jde o oblast, kterou veřejnost může znát pod hanlivým označením brněnský Bronx, přibližně vymezenou ulicemi Cejl, Bratislavská a Francouzská. Protože muzeum sídlí právě v Bratislavské ulici, byla myšlenka vytvoření této služby pro místní komunitu zcela přirozená a smysluplná. Žijí zde většinou romské rodiny, které se potýkají s dlouhodobými sociálními potížemi, jako jsou nízká nebo žádná kvalifikace, dlouhodobá nezaměstnanost, nevyhovující bytové podmínky, v horších případech i s drogovými závislostmi a kriminalitou některých svých členů. Zkušenosti popsané na následujících stránkách je tedy třeba vztahovat k této skupině, a zároveň je nutné si uvědomit, že existují romské rodiny, které nemusejí žít v demotivujících podmínkách tzv. romského ghetta, úspěšně se integrovaly do majoritní společnosti, mají vyšší vzdělání a vykonávají kvalifikovanou práci. Takové rodiny však patří k nízkému procentu šťastných, kterým se to podařilo. Pro rodiny, které vlastními silami nemohou dosáhnout zlepšení svých životních podmínek, je jednou z důležitých forem pomoci právě intenzivní podpora v oblasti vzdělávání, která by měla být věnována romským dětem od počátku povinné školní docházky, nebo nejlépe již před jejím zahájením. Při doučování v muzeu se uplatňuje individuální přístup, který zahrnuje také pravidelnou komunikaci s rodinami a třídními učitelkami dětí; spolupracujeme se dvěma brněnskými školami. Přestože se děti doučují v prostorách muzea, lektoři pro ně docházejí do rodin, kde zjišťují od rodičů situaci dětí a informují se o prospěchu. Školu pak navštěvují přibližně jednou měsíčně, aby si informace ověřili a zjistili, jak dítě zvládá aktuální učivo, na co je nutné se zaměřit a zda jsou patrné

2 pokroky. V současnosti je doučování poskytováno přibližně dvaceti dětem; kromě stálé lektorky, která se doučování věnuje každé odpoledne, s námi spolupracují dobrovolníci z řad vysokoškolských studentů. Některé děti využívají naší pomoci již čtvrtý rok své školní docházky. Bariéry nejen jazykové Lidé z majority si většinou neuvědomují, v jakém jazykovém prostředí romské děti od narození vyrůstají. Některé děti doma i při běžném hovoru s vrstevníky používají romštinu, která je však ochuzena o řadu původních výrazů a používá mnoha přejímek ze slovenštiny a češtiny, ovšem zasazených do systému romského jazyka. Častá bývá i situace, kdy se na děti z rodin, které se považují za lepší", mluví doma česky - přesněji jde o romský etnolekt češtiny, který zachovává původní romské jazykové struktury. Nepoučenému posluchači pak některé slovní obraty připadají velmi nezvyklé, např. nerozlišuje se předložka k" a u" v odpovědi na otázky kam" a kde" - děti tedy často říkají půjdeme u babičky" místo k babičce", užívá se odlišná vazba pro srovnávání, např. jsem od ní starší" místo jsem starší než ona", a podobných příkladů by byla celá řada. Zájemce o tuto problematiku odkazuji k seznamu literaury, především pak ke zdařilé podrobné studii Romský etnolekt češtiny romistky Máši Bořkovcové. V některých rodinách, především u mladších rodičů, kteří chtějí působit moderně", převažuje názor prosazovaný za totality, že na děti se musí mluvit česky (byť etnolektem), aby ve škole neměly problémy. Nutno ovšem říci, že situace se v jednotlivých rodinách dosti liší, někde se dosud hovoří s dětmi výhradně romsky. Starší členové rodiny stále používají mezi sebou převážně romštinu. Zejména pro malé děti, které neopouštějí rodinné prostředí (předškolní vzdělávání většinou neabsolvují), je pak vyjadřování v romštině mnohem přirozenější. Příkladem může být jejich automatické přepnutí" do romštiny v jakýchkoliv emocionálněji laděných situacích. Školní děti pak víceméně oba jazyky kombinují a přecházejí mnohdy nevědomky z jednoho do druhého. Výsledkem je, že mívají v obou jazycích značně omezenou slovní zásobu a nejasnosti v gramatické struktuře. Ve škole se to projevuje nejvíce ve slabém porozumění psanému textu (tento problém bohužel u mnoha Romů přetrvává do dospělosti). Není snad ani třeba popisovat všechny důsledky, stačí se jen zamyslet nad tím, jak moc jsou úkoly, které dítě ve škole dostává, vázány na tištěný text. A dále, nakolik je schopnost číst spjata se schopností orientovat se v okolním světě a řešit každodenní situace v dospělosti. Nedostatečné porozumění češtině, nebo již zmíněné užívání romského etnolektu češtiny bývá některými učiteli dosud nesprávné interpretováno jako snížené rozumové schopnosti. Klasickým příkladem jsou zadání zdánlivě snadných slovních úloh v matematice, v nichž se často vyskytuje výše zmíněné porovnávání o něco méně

3 než"; ty jsou zpočátku pro romské dítě obtížně pochopitelné. Navíc nejde jen o problém čisté jazykový. Škola očekává od žáků, že budou mít určité povědomí o okolním světě a automaticky z toho vychází, např. v učivu prvouky. Pro dítě, které vzhledem k životnímu stylu romské rodiny nikdy nebylo na výletě v lese, může být velmi náročným úkolem učit se pojmenovat různé stromy nebo zvířata, protože pravděpodobně většinu názvů slyší poprvé v životě. Slabá slovní zásoba, na kterou poukazují učitelé romských dětí, bývá tedy často důsledkem odlišných životních zkušeností těchto dětí. Je velmi pravděpodobné, že by pro děti bylo nejvhodnější, kdyby s nimi doma rodiče hovořili romsky, přičemž by jim dali šanci naučit se češtinu v předškolním zařízení, které by děti navštěvovaly nejlépe od tří let. Tento ideál klasického bilingvismu je však pro většinu romských rodin nedosažitelný. Zaprvé mladší rodiče již často sami romštinu dobře neovládají, zadruhé je účast dětí na předškolním vzdělávání z mnoha důvodů stále minimální. Otázkou je, zda je možné s tím něco dělat. Pomohli by těmto dětem učitelé se znalostí romštiny? Uznat, že čeština je pro některé romské děti skutečně cizím jazykem a vyučovat ji jako cizí jazyk? Mohly by se některé předměty vyučovat částečně v romštině, např. prvouka? Jak sbližovat obsah učiva a každodenní realitu života romských dětí? To vše se zdá být v blízké budoucnosti v prostředí běžné školy obtížně řešitelné, ba nereálné. Při doučování, kde lektor občas používá romštinu jako pomocný jazyk a je si vědom toho, že děti některé české pojmy pravděpodobně neznají, lze některé věci vhodným způsobem vysvětlit. Osvědčuje se vše, co vede k rozvíjení slovní zásoby: vysvětlování významů méně běžných slov, případné jejich srovnání s romštinou, co nejčastější ověřování, zda děti rozumí tomu, co čtou, objasňování abstraktních pojmů názornými příklady, vycházení ze zkušeností dětí atd. Součástí každé hodiny doučování, poté co mají děti splněny aktuální úkoly a procvičené učivo, jsou aktivity vedoucí k rozvíjení jazykových schopností. Děti většinou čtou krátký text (pohádku, povídku), o kterém pak společně s lektorem hovoří. Mezi jejich oblíbené činnosti patří také tzv. skládání písmenek (barevná písmena na lepenkových kartičkách), což je činnost, která má mnoho variant využití, od trénování výslovnosti a opakování vyjmenovaných slov po rozvoj slovní zásoby. Mladší děti např. vymýšlejí a skládají slova začínající určitým písmenem, nebo slova obsahující nějaký jev, který jim dělá potíže při čtení (měkkou slabiku, dvouhlásku ou"), starší pak mohou skládat slova spadající do určité kategorie (vhodně v návaznosti na učivo prvouky, vlastivědy apod.), např. dny v týdnu, stromy, česká města apod. Lektor projevující respekt k romštině a ovládající romštinu má snazší cestu při navazování bližších vztahů jak s dětmi, tak s jejich rodiči. I když se někdy zdá, že Romové považují svůj jazyk za méněcenný

4 a velice je překvapuje, že by se jej nějací gádžové dobrovolně učili, domnívám se, že právě takto projevovaná úcta ze strany lektora je cestou k získání důvěry. Při pravidelných návštěvách v rodinách pak některé romské matky přiznávají, že by třeba dětem s úkoly rády pomohly, ale skutečně mají buď problémy se čtením obecné, nebo zadání úkolú nerozumí. Tento konkrétní příklad snad může posloužit i jako odpověď na častý dotaz majority, proč si Romové nepomohou sami", a proč je právě problematika vzdělávání tím, na co je nutné se zaměřit. Přednosti individuálního přístupu Model individuálního doučování, který Muzeum romské kultury nabízí, má své výhody a nevýhody. Obecné lze říci, že je to model, který se vedle hlavního cíle doučování, jímž je zlepšení prospěchu dítěte, zaměřuje také na obtížněji uchopitelné cíle. Lektoři se snaží působit na přístup dětí ke škole, ovlivňovat jejich sebevědomí a sebehodnocení, ale rovněž mají ambice měnit alespoň částečné postoje romských rodin vůči majoritě - již tím, že přicházejí s nabídkou pomoci a nepřistupují k rodinám jako mravokárci a kritikové jejich životního stylu. Člověk, který pracuje s romskými dětmi, není pouze lektorem, ale v ideálním případě by měl být tím, kdo se o dítě skutečně zajímá. To zahrnuje nejen získávání obrazu o osobě samotného dítěte, ale i sledování kontextu - především rodinného prostředí, které má na školní výsledky významný vliv. Individuální doučování je v tomto smyslu náročné na čas i na určitou osobní angažovanost lektora. Poznání dítěte, nejen odhad jeho rozumových schopností (často ztížený vzhledem k jazykové bariéře), ale i jeho zájmů, nálad a obvyklých reakcí na určité situace, to vše je potřebné pro vytvoření vztahu díté - lektor, který je základem účinné pomoci, vedoucí ke zlepšování školního prospěchu. Další předností individuálního doučování je častý kontakt s rodinou, který dává lektorovi možnost zvyšovat zájem rodičů o školu a také jim ukázat způsob, jak se dítěti věnovat. Opakovaným připomínáním např. nutnosti číst s dítětem každý den alespoň několik vět, je třeba u rodičů posilovat povědomí o důležitosti domácí přípravy do školy - zvláště když pak rodiče sami vidí pokroky, které to přináší. Zkušenosti s působením na rodiče jsou různé, někdy se daří více, někdy méně. V rodině, kde má matka na starost více malých dětí a chod celé domácnosti, protože manžel je alkoholik, nebo je případně ve výkonu trestu, by bylo idealistické předpokládat, že se bude s dětmi odpoledne učit. V takových případech se přinejmenším snažíme oceňovat v její přítomnosti často a nahlas pokroky dětí. Důležitou roli hraje i komunikace se školou. Díky individuální pozornosti, které se dítěti při doučování dostává, mohou být odhaleny příčiny potíží, jichž si učitelé při nejlepší vůli nemusí ve dvacetičlenné třídě všimnout. Kontakty lektora a školy

5 jsou vzájemným obohacením. Každý měsíc (v případě potřeby i častěji) probíhají osobní konzultace, kde získáváme informace o aktuálně probíraném učivu. U každého dítěte pak učitel zhodnotí míru osvojení učiva a doporučí, co je třeba ještě upevnit a procvičit. Učitel má také cenné zkušenosti s dítětem v kontextu celé třídy. Bývá svědkem situací, které mohou chování dítěte a jeho výkony rovněž ovlivňovat, např. reakce dítěte při zkoušení, aktivita v hodinách, chování o přestávkách, jeho vztahy se spolužáky atd. Lektor pak může z těchto informací vycházet a společně s dítětem se jimi zabývat. Indivuduální přístup má také některá omezení. Většina dětí, vzhledem ke svému temperamentu a zvídavosti, potřebuje prostředí bez rušivých podnětů - ideální je samostatná místnost, ve které jsou pouze dítě a lektor. V prostorách muzea se zatím daří tento model udržet. Obtížnější cestou je, alespoň podle našich zkušeností, doučování přímo v rodinách. V nich se, až na ojedinělé případy, nedaří vhodné místo pro výuku najít - není výjimkou, že v jednopokojovém bytě žije šestičlenná rodina. Určitou výhodou by mohlo být to, že se dítě učí ve svém přirozeném prostředí a zároveň bývá přítomna matka, která může průběh doučování sledovat. Většinou tu však bývají malí sourozenci, případně sousedé a jiné návštěvy a jejich zájem o situaci pak bývá spíše rušivý. Řada našich doučovaných dětí má potíže s udržením pozornosti, což vyžaduje při učení maximální klid. Motivace přes vztah" Klíčovou podmínkou efektivního doučování je bezpochyby ochota dětí nějaké doučování pravidelně podstupovat". Učit se ve svém volném čase, tedy jednoduše řečeno dělat do školy něco navíc - to není pro dítě právě nejlákavější činnost. Jak tedy docílit toho, aby se chtělo učit? Klasická pedagogická otázka zní, čím je dítě k učení motivováno. Malé dítě se (ani v majoritní společnosti) neučí většinou vědomě pro to, aby později mělo přístup k vyššímu vzdělání nebo k zajímavé a lépe placené práci - tak daleko ještě jeho perspektiva nesahá. Chce dostávat dobré známky často kvůli tomu, aby udělalo radost dospělým, na kterých mu záleží (rodičům, babičce nebo i paní učitelce). V romských rodinách, kde rodiče na důležitost pochválit děti za školní výsledky někdy zapomínají, se právě lektor může stát tím, kdo bude dítě opakovaně oceňovat za jeho dílčí pokroky. Tomu by mělo předcházet navázání blízkého vztahu s dítětem, protože jen člověk vnímaný jako významný stojí dítěti za to", aby se s jeho pomocí učilo. U starších dětí je již možné přímo zdůrazňovat, že se učí především pro sebe a svou budoucnost, přesto i ony musí lektorovi nejprve důvěřovat, aby mohly jeho pomoc považovat za smysluplnou. Vytváření vztahu dítě - lektor je během na dlouhou trať, ve kterém nejdůležitější roli hraje otevřená komunikace, ze které dítě pozná a cítí, že je lektorem přijímáno a respektováno. Lektor by měl vystupovat

6 jako tzv. pedagogický optimista - vidět na výkonech dítěte spíše to lepší a v případě neúspěchů zdůrazňovat možnost změny. K získání důvěry je důležité poskytovat dítěti určitou míru svobody v rozhodování. I zdánlivé maličkosti, např. že se může samo rozhodnout, který úkol udělá jako první, nebo kterou pohádku si vybere ke čtení, přispívají k tomu, že dítě vnímá lektora jako osobu, která mu dává prostor. Přínosné je také vést dítě k tomu, aby samo po každé hodině doučování zhodnotilo, jak pracovalo a v čem vidí zlepšení. Motivace k doučování by měla vycházet z vnitřní vůle dítěte - chci se něco naučit, chci se zlepšovat. I malé dítě dokáže vnímat své pokroky. Individuální doučování umožňuje nesrovnávat se s ostatními, ale sledovat pokroky sám na sobě. Zpočátku je to obtížné, protože děti jsou na srovnávání zvyklé ze školy - už samotné známkování k tomu vybízí. V hodinách doučování nejde jen o pomoc při psaní úkolú, ale také o poskytnutí prostoru pro sdělení různých zážitků, obav i radostí. U některého dítěte, které bývá doma málokdy vyslechnuto, je potřeba nechat ho před samotným doučováním vypovídat", a až poté se začít zabývat učením. Pokud dítě vidí, že se ve škole zlepšuje, a navíc cítí, že mu lektor věnuje pozornost i v dalších věcech, bude na doučování přicházet dobrovolně a rádo. Jasný důkaz o tom podává naše každoroční zkušenost, že děti mají velký zájem o doučování i v období letních prázdnin, kdy jsou pro né připraveny volnější aktivity, zaměřené především na čtení a rozšiřování slovní zásoby. Ke zvyšování motivace přispívá i nabídka volnočasových aktivit pro doučované děti. Kromé pravidelných kroužků, které v muzeu probíhají několikrát týdně, jsou to různé výlety, návštěvy divadel a volnočasových programů jiných organizací. Děti již velmi dobře vědí, že pokud docházejí na doučování pravidelně, mají na těchto akcích zajištěnu přednostní účast. Ze strany rodičů se ochota ke spolupráci a důvěra také vytváří dlouhodobě. Otevřenost jednotlivých rodin se liší, některé se chovají velmi přátelsky, jiné jsou zdrženlivější zpočátku, některé si udržují určitý odstup trvale. Lektor nikdy nemůže zjistit všechny vlivy, které mohou na postoj rodiny k majoritě působit. Mél by počítat s tím, že rodiče mohou mít špatné zkušenosti s učitelkami nebo sociálními pracovnicemi, a vnímají pak každý zájem gádžů zasahovat do chodu rodiny jako podezřelý. Zatím jsme však v žádné rodině nezaznamenali vyloženě negativní postoj k nabízené pomoci. Za první krok v navázání dobrého vztahu považujeme pozvání do bytu, které v žádném případě nelze odmítnout. Lektor by mél hledat společnou řeč" především s matkami, které mají v péči o děti hlavní slovo. Pro navázání užších vztahů při návštěvách rodiny je přirozené promluvit nejen o škole, ale všímat si tradičních ženských témat, zeptat se matky, co dobrého dnes vaří, kde koupila dětem takové pěkné boty, atd. Pozvání k jídlu je samozřejmě

7 vhodné přijmout, stejně jako nabízené sladkosti od dětí, pro které je velmi přirozené dělit se s každým, kdo přijde do bytu. Postupné zdomácnění lektora v některých rodinách lze sledovat i na tom, jak vnímají jeho návštěvy ostatní členové rodiny. Příjemné je pozorovat např. změnu v jejich označování osoby lektora, od bezejmenné gádži" přes formální učitelka", až k užívání křestního jména. V rodinách, s nimiž se daří udržovat spolupráci dlouhodobě, je již pravidelná přítomnost lektora vnímána jako přirozená. Angažovanost lektora je samozřejmé důležité udržet v určitých mezích profesionality, aby nedošlo k jeho využívání ze strany dětí nebo rodin. I přes snahu navázat s dětmi otevřený blízký vztah je třeba držet se určitých pravidel. Odměnou je pak zjištění, že děti dohodnutá pravidla respektují a vyžadují jejich dodržování i ze strany lektora, např. pravidlo, že na doučování chodí každé dítě individuálně, pouze o prázdninách mohou jít ve dvojici, že v každé hodině doučování musí dítě číst, nebo že se nejprve učí a teprve pak následuje odměna v podobě hry na počítači apod. Pokud jde o nadměrné požadavky rodičů, je nutné dát slušným způsobem najevo, že se vším, co se týká dětí a školy, je lektor schopen pomoci podle svého nejlepšího vědomí a svědomí, ale v případě jiných problémů rodiny, např. hledání zaměstnání nebo bydlení, může pouze odkazovat na pomoc jiných organizací, které se danou problematikou zabývají. Předcházení neúspěchu Když vyhodnocujeme výsledky našeho doučování, je patné, že největší pokrok lze zaznamenat u nejmladších dětí, kde je natolik výrazný, že se projevuje velmi dobrým prospěchem. Za nejlepší cestu proto považujeme věnovat se dětem od začátku školní docházky, a tím potížím ve škole předcházet. Je třeba děti motivovat a posilovat jejich sebevědomí častými pochvalami. Přesvědčovat je, že mají na to" být úspěšné, že pocit chápu a zvládám" je pro ně dosažitelný. Děti, které si navyknou na úspěch, jsou pak více odhodlané zlepšovat se, když se něco nepodaří. Vědí, že udělat chybu neznamená být neúspěšný navždy, ale při trošce snahy je možné to napravit. Při pravidelném doučování se díky důvěře v lektora také naučí požádat o pomoc, místo toho, aby se smířily s neúspěchem a získaly pocit, že školní potíže nelze vyřešit. To samozřejmé platí nejen pro děti, ale i pro jejich rodiče. Každý rodič má radost, když je jeho dítě chváleno. Když rodiče slyší pochvaly ze dvou stran - od lektorů i od třídních učitelek, které zlepšení doučovaných dětí potvrzují, mění se pozitivně i jejich přístup k dítěti a navíc posiluje jejich důvěra ke škole a ochota spolupracovat. U starších dětí se často setkáváme s tím, že je rodiče podceňují a dokonce před nimi nahlas vyslovují názor proč by se snažila, stejně z ní nic nebude". Je dost pravděpodobné, že něco podobného slyšeli mnohokrát ze strany školy a jejich pasivní, někdy až negativní m

8 postoj ke škole je přirozeným obranným mechanismem. Tento názor pak bohužel přejímají i děti samotné. Mnohem účinnější je pomáhat dítěti zvládat aktuální učivo, než dovysvétlovat" látku, kterou mělo umět před rokem a nyní by na ni mělo navazovat. Samozřejmé se věnujeme i tomuto typu doučování, celkově úspěšnější však bývají děti, se kterými pracujeme již od první třídy, a které díky včasné pomoci nemají ve svých znalostech vážné mezery. U détí, které před zahájením doučování již měly ve škole větší potíže, např. opakovaly třídu, bývá přínos doučování méně výrazný - na zlepšení závěrečných známek většinou nestačí. Je velmi obtížné změnit u těchto détí vnímání vlastního neúspěchu. Často již špatné známky berou jako normální a nevidí možnost změny, ani užitek, který by jim to mohlo přinést. Problém u nich nastává tehdy, když mají pokroky, které v hodinách doučování vykazují, přenést do prostředí školy, kde mají na vše méně času i klidu, zvlášť pokud si podvědomé spojují školu s opakovanými neúspěchy. K tomu samozřejmě přidejme i zvyšující se náročnost učiva, např. dějepisu či fyziky, které je životním zkušenostem romských détí stále vzdálenější, a tím i hůře uchopitelné a naučitelné. Z tohoto důvodu bývá u starších dětí obtížné udržet jejich zájem a přesvědčit je, že doučování má pro ně smysl - nutno přiznat, že ne vždy se to podaří. Jak by tedy měla situace vypadat v ideálním případě? Co nejvíce dětí by mělo mít možnost získat individuální pomoc, například v podobě doučování, v prvních letech školní docházky, nebo nejlépe již v předškolním věku. Někteří učitelé se domnívají, a nelze s nimi nesouhlasit, že přípravný ročník k vyrovnání šancí romských dětí nestačí a je třeba zahájit intenzivní práci již se tříletými nebo čtyřletými dětmi. V každém případě je získání dobrého základu" - především rozvíjení orientace détí v okolním světě, slovní zásoby, vyjadřování a poté schopnosti číst s porozuměním - nejlepší prevencí školních neúspéchú. Proto je součástí každé naší doučovací hodiny i zdánlivé nezávazné povídání, proto v rodinách navazujeme kontakt i s mladšími sourozenci doučovaných détí, neboť se nám za tři roky praxe potvrdilo, že tyto nejmladší děti patří pak při doučování k nejlépe motivovaným a ve škole svých dovedností úspěšné využívají. Závěr Co bychom tedy doporučili pedagogům, kteří se při své práci s romskými dětmi setkávají: - Buďte si vědomi jazykových specifik a odlišných životních zkušeností, se kterými romské děti do školy přicházejí. Rodinné prostředí je pro né natolik dominantní, že odstranění těchto bariér se zdá být téměř nereálné, přesto lze dlouhodobou prací a respektujícím přístupem dosáhnout mnoha pokroků. - Zaměřte se na otevřenou komunikaci s každým dítětem a jasné nastavení ES

9 pravidel, která budou respektovat obé strany. Romské děti jsou ve svých rodinách již v poměrně nízkém věku brány jako rovnocenní partneři dospělých. Pokud je to v prostředí třídy jen trochu možné, dejte jim prostor pro vlastní rozhodování, rozvíjejte jejich sebehodnocení. - Motivujte děti přes prožitkové učení, zapojujte city. Snažte se navázat kladný vztah s každým dítětem, projevujte zájem nejen o jeho školní výkony, ale o jeho osobu celkově. - Důležitou roli v přístupu dětí k učení hraje důvěra rodičů ke škole. Hledejte možnosti, jak se s rodiči setkávat méně formálně než jen na třídních schůzkách nebo když se vyskytnou problémy, zvěte je do školy při různých příležitostech, dle možností navštěvujte rodiny. - Podporujete existenci přípravných ročníků, spolupracujte s organizacemi, které se zabývají včasnou péčí o rodiny s předškolními dětmi a doučováním. Muzeum romské kultury si klade za cíl přispívat zlepšováním školních výsledků dětí ke zkvalitnění života romské menšiny. Podpora v oblasti vzdělávání je jednou z významných cest, jak předcházet sociálním problémům, s nimiž se romská menšina potýká. Přestože jde o náročný proces, setkává se nabízená pomoc s kladným přijetím v rodinách a u většiny dětí přináší viditelné pokroky. Doufejme, že se podaří tento smér do budoucna udržet, že si stále více organizací bude uvědomovat důležitost vzdělávání Romů a bude podobné aktivity rozvíjet. Literatura: a) k práci s romskými dětmi BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha : MENT, PAPE, I. Jak pracovat s romskými žáky. Praha: Slovo 21, b) k romskému etnolektu BOŘKOVCOVÁ, M. Romský etnolekt češtiny. Praha : Signeta, HOBSCHMANNOVÁ, M. Šaj pes dovakeras. Olomouc : Univerzita Palackého, ŠEBKOVÁ, H. Jazyková situace Romů a její vývoj. Praha : MENT, EB