Rozvoj čtenářských dovedností v 1. ročníku ZŠ s využitím metod RWCT

Transkript

1 Pedagogická fakulta Centrum celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Rozvoj čtenářských dovedností v 1. ročníku ZŠ s využitím metod RWCT Vypracovala: Mgr. Sylva Eitlerová Odborný konzultant: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D. České Budějovice 2018

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích Mgr. Sylva Eitlerová

3 Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za vedení, podporu, věcné připomínky a cenné rady, které mi poskytla při zpracování této závěrečné práce.

4 Anotace Závěrečná práce na téma Rozvoj čtenářských dovedností v 1. ročníku ZŠ s využitím metod RWCT je zaměřena na činnost s žáky předčtenářského a počátku čtenářského období. Obsahuje teoretické informace o metodách kritického myšlení vycházejících z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading, Writing and Critical Thinking), jejich vhodném začleňování do hodin českého jazyka a příznivém působení na malé čtenáře v oblasti porozumění textu. Praktická část je zaměřena na využití vlastních čtenářských lekcí u žáků 1. ročníku základní školy. Klíčová slova Čtenářská gramotnost, čtením a psaním ke kritickému myšlení, metody kritického myšlení, model E U- R, plánování, hodnocení, český jazyk, ukázkové lekce

5 Abstract The final work on the subject of Development of reading skills in 1st year of primary school using RWCT methods '' is focused on activities with prereaders and early readers. It contains theoretical information on the methods of critical thinking, based on critical reading and writing (Reading, Writing and Critical Thinking), their appropriate inclusion within the lessons of the Czech language and their favourable impact on young readers successful understanding of text. The practical part is focused on the use of original reading lessons for pupils in grade one of primary school. Keywords Reading literacy, Reading, Writing and Critical Thinking; Methods of Critical Thinking, model E - U - R, planning, evaluation, Czech language, sample lessons

6 Obsah Úvod... 8 I Teoretická část VYMEZENÍ POJMU ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST POČÁTEČNÍ ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST VÝZKUM ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI VÝZKUM PISA VÝZKUM PIRLS ROZVOJ ČTENÁŘSTVÍ VE ŠKOLNÍM A RODINNÉM PROSTŘEDÍ SOUHRN ZÁKLADNÍCH PODMÍNEK PRO ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSTVÍ KRITICKÉ MYŠLENÍ JAKO PROSTŘEDEK ROZVOJE ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ PRO ROZVOJ KRITICKÉHO MYŠLENÍ USPOŘÁDÁNÍ ŠKOLNÍ TŘÍDY DIMENZE KRITICKÉHO MYŠLENÍ V RÁMCI E U- R VYBRANÉ METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ ČTENÍ S PŘEDVÍDÁNÍM BRAINSTORMING (bouře mozků) ČTENÍ S OTÁZKAMI ŘÍZENÉ ČTENÍ I. N. S. E. R. T MYŠLENKOVÁ MAPA PĚTILÍSTEK VÍM CHCI VĚDĚT- DOZVĚDĚL/A JSEM SE /V CH D/ GRAFICKÉ ORGANIZÉRY VOLNÉ PSANÍ PŘÍPRAVA A VEDENÍ HODINY MOTIVACE CÍLE NEZBYTNÉ PŘEDCHOZÍ ZNALOSTI A DOVEDNOSTI HODNOCENÍ POMŮCKY A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ ROZDĚLOVÁNÍ DO SKUPIN PLÁN VLASTNÍ HODINY A HODNOCENÍ

7 8.1 HODNOCENÍ II Praktická část Lekce čtení pro 1. ročník základní školy Čtenářská lekce 1: ČAROVNÝ MLÝNEK - PROČ JE MOŘSKÁ VODA SLANÁ Čtenářská lekce 2: SKŘÍP, ŠKRÁB, PÍP A ŽBLUŇK! Čtenářská lekce 3: DOKTOR RACEK JEDE NA PRÁZDNINY Čtenářská lekce 4: KOMU SLUŠÍ DLOUHÉ UŠI Čtenářská lekce 5: Projektová lekce: Den stromu O KAŠTANU, KTERÝ SE TRÁPIL Čtenářská lekce 6: ŠŤASTNÝ SKŘÍTEK Čtenářská lekce 7: NOVÝ DOMEK PRO MYŠKU Čtenářská lekce 8: VLÁĎŮV DRAK Čtenářská lekce 9: KDE JSOU SURIKATY? Čtenářská lekce 10: LVI Čtenářská lekce 11: ANDĚLSKÁ VÁNOČNÍ PŘÁNÍ Čtenářská lekce 12: ŽÁBY Závěr Seznam použité literatury Internetové zdroje Seznam knih a zdrojů pro tvorbu lekcí Seznam příloh

8 Úvod V úvodu své závěrečné práce bych chtěla zmínit, že pracuji sedmým rokem jako učitelka na prvním stupni malotřídní základní školy. V naší škole se stále snažíme, aby výuka byla co nejkvalitnější a pro žáky nejpřínosnější. Proto se nebráníme různým změnám, které k jejímu zkvalitňování vedou. Jednou z těchto změn, které velmi ovlivnily naši výuku českého jazyka, bylo zavedení pravidelných dvouhodinových bloků kritického myšlení. Musím se přiznat, že je to snad poprvé, kdy jsem nad tématem závěrečné práce vůbec nemusela dlouho přemýšlet. Absolvovala jsem kurz RWCT (Reading and Writing Critical Thinking) Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Čteme s nečtenáři, a to pod vedením lektorek K. Šafránkové a K. Kruger. Kurz byl pro mne něčím tak výjimečným, jiným, že mne naprosto nadchl a ovlivnil můj další přístup ve výuce. Během kurzu jsme nepřijímali pouze teoretické poznatky, ale stali jsme se dětmi a všechny lekce jsme spolu s nimi prožívali. Tento přístup k výuce se tolik odlišoval od té tradiční, že jsem po absolvování kurzu měla jasno určitě budu ve svém vyučování metody kritického myšlení používat. Postupem času se tyto metody začaly objevovat i v mých přípravách na ostatní předměty. Vyučování se stalo záživnější nejen pro děti, ale i pro mne. Mnohokrát jsem již zaslechla názor (včetně kolegů z jiných škol), že používat metody kritického myšlení v první třídě je nesmyslné. Není přece možné, aby děti, které ještě neumějí číst nebo jsou v čtenářských začátcích, dokázaly strávit dvě hodiny s knihou. Někteří z odpůrců této metody si dokonce myslí, že tento způsob práce patří až na druhý stupeň základního školství. Samozřejmě, že patří, ale stejně tak i na stupeň první. A co víc, kniha se dá přečíst i s nečtenáři v mateřské škole. Sama jsem několik lekcí s předškoláky absolvovala a musím říci, že jsem byla z jejich zájmu, výkonu a chuti do připravených činností opravdu nadšená. Stačí jen vybrat vhodnou knihu, metody a aktivity tak, aby byly šité na míru právě těm, kterým má 8

9 být určena. Příprava takových lekcí je pro pedagoga náročnější, neboť nelze počítat se samostatností takto malých čtenářů, ale není ani možné se opírat o znalost čtení a psaní, což je velkým kladem u dětí staršího věku. Schopnost soustředit se je u předškoláků a prvňáčků daleko slabší než u větších školáků, ale i s tím se musí počítat a volit během lekce takové aktivity, které v sobě zahrnují pohyb, odpočinek, soustředění, relaxaci a připravit tak program plný zážitků. A tak mě napadá, jestli tvrzení, že to nejde, nepramení zejména z neznalosti metod a tak trochu z pohodlnosti některých vyučujících. Učit několik desetiletí stále stejným způsobem (hlasité či tiché čtení knihy na pokračování) určitě nezabere při přípravách tolik času. Já ho velice ráda obětuji, protože vidím nadšení a chuť v očích svých žáků, a to vždy, když pracujeme s novou knihou. V neposlední řadě je tu i zcela zřejmý pokrok, který malí školáci udělají ve čtení za jeden školní rok. Nejen že zvládají správnou techniku čtení, ale zejména vědí, o čem čtou. Porozumění textu přikládám velkou váhu, neboť to je schopnost, kterou člověk opravdu potřebuje po celý život. A právě metody kritického myšlení se snaží tuto oblast u dětí co nejvíce rozvíjet. Součástí předkládaného textu jsou čtenářské lekce, které jsem pro své žáky vytvořila v rámci celoročního projektu. Ten byl zaměřen na rozvoj čtenářství a kreativity u žáků na 1. stupni ZŠ. A tak se knihy, které jsme přečetli, staly námětem pro naše výtvarné tvoření. Cílem práce je tedy zpracovat nabídku vhodných lekcí s použitím metod kritického myšlení pro žáky nečtenáře (v prvním pololetí 1. ročníku) a začínající čtenáře (na konci 1. ročníku), které budou využitelné v předmětu český jazyk na 1. stupni ZŠ. Přála bych si, aby se staly pro učitele inspirací a návodem, jak pracovat s textem nejen v hodinách českého jazyka, ale i v dalších předmětech. 9

10 I Teoretická část 10

11 1. VYMEZENÍ POJMU ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST V rámci pracovní skupiny, tzv. odborného panelu VÚP ke čtenářské gramotnosti, ve kterém byli zastoupeni učitelé základních škol a vědečtí pracovníci, byl vymezen obsah pojmu čtenářská gramotnost. Stávající definice PISA a PIRLS zohledňují pouze některé složky čtenářství, a to především ty, které lze testovat. Čtenářská gramotnost však zahrnuje i netestovatelné složky, postojovou a hodnotovou rovinu, např. vztah ke čtení. Proto byla vymezena komplexněji jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. Toto komplexní vymezení se stalo podkladem k prozkoumání pozice čtenářské gramotnosti v RVP ZV. Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. 1 Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná: 2 VZTAH KE ČTENÍ - Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst. DOSLOVNÉ POROZUMĚNÍ - Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností. VYSUZOVÁNÍ A HODNOCENÍ - Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat (kriticky hodnotit) texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů. METAKOGNICE - Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění 1 ALTMANOVÁ, Jitka. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, s Tamtéž, s. 8 11

12 čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření. SDÍLENÍ - Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech. APLIKACE - Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě. 1.1 POČÁTEČNÍ ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST První třída je obecně považována za nejdůležitější ročník docházky do základní školy, a to jak z pohledu žáka, tak z pohledu učitele. Je ročníkem osvojením si základních dovedností: čtení, psaní, počítání. Trivium lze dnes chápat jako základní gramotnost. První třída je počátečním obdobím rozvoje a utváření základních vědomostí, znalostí, dovedností, postojů a hodnot tvořící tzv. komplex gramotností jedince, které dítě potřebuje pro úspěšné začlenění do soudobé společnosti. 3 Vzhledem k vývojovým etapám dítěte se rozvoj gramotnosti rozlišuje na: Pregramotnost rozvoj jedince od prvního roku života a v průběhu celého období docházky do mateřské školy. Základní gramotnost rozvoj v období povinné školní docházky do základní školy. Gramotnost funkční rozvoj gramotnostních dovedností ve věku od patnácti let. Vstup dítěte do školy a počáteční rozvoj čtení a psaní označujeme jako etapu počáteční čtenářské gramotnosti. Ty však mají kořeny daleko dříve, neboť souvisí s prvotním osvojováním mluvené řeči. 4 3 METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana a Marie ŠVRČKOVÁ. Čtenářská gramotnost na 1. stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, s Tamtéž, s

13 2. VÝZKUM ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI 2.1 VÝZKUM PISA Výzkum PISA se zaměřuje na zjišťování úrovně čtenářských matematických a přírodovědných kompetencí patnáctiletých žáků. Je koncipován tak, aby poskytoval tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích důležité informace o fungování jejich vzdělávacích systémů. Testování žáků probíhá v tříletých cyklech. První testování žáků proběhlo v roce 2000 čtenářská gramotnost, druhé v roce 2003 matematická gramotnost a třetí v roce 2006 přírodovědná gramotnost. Ve čtvrtém cyklu výzkumu v roce 2009 byla hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost. 5 V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci pouze podprůměrných výsledků a mezi zeměmi OECD se umístili ve spodní třetině pomyslného žebříčku. Česká republika je přitom jednou z pěti zemí OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků. Současně s ním výrazně vzrostlo zastoupení českých žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy při uplatnění v dalším životě. Prokázalo se, že na zhoršení výsledků českých žáků se podílejí zejména zhoršující se chlapci. 6 Šetření z roku 2015 zjistilo, že v testu čtenářské gramotnosti byli čeští žáci s počtem 487 bodů mírně pod průměrem zemí OECD a dosáhli výsledků srovnatelných se žáky v Ruské federaci, Číně, Švýcarsku, Lotyšsku, Chorvatsku, Vietnamu, Rakousku, Itálii, Islandu, Lucembursku, Izraeli a Argentině. Dívky dosáhly ve čtenářské gramotnosti lepších výsledků než chlapci ve všech zúčastněných zemích, avšak průměrný rozdíl chlapců a dívek se v zemích OECD v průběhu času snižuje. 7 5 PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASIL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, s Tamtéž, s Česká školní inspekce ČR. Výsledky PISA [online]. [cit ]. Dostupné z: 13

14 2.2 VÝZKUM PIRLS PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je projektem Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), která již více než padesát let realizuje mezinárodní srovnávací studie v oblasti vzdělávání. Šetření se zaměřuje na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti žáků ve 4. roce školní docházky a na sledování vývojových tendencí čtenářských dovedností. Každý cyklus šetření poskytuje zúčastněným zemím detailní informace o výsledcích žáků v mezinárodním srovnání. 8 Šetření PIRLS 2016 hodnotí čtenářskou gramotnost v rámci dvou účelů čtení, do nichž lze zařadit většinu toho, žáci 4. ročníku čtou ve škole i mimo ni: čtení pro získání literární zkušenosti spojené se čtením literárních textů čtení pro získání a používání informací spojené s četbou informačních textů V rámci každého účelu čtení jsou hodnoceny tyto čtyři čtenářské dovednosti: vyhledávání informací vyvozování závěrů interpretace textu posuzování textu Nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti dosáhli žáci Ruska a Singapuru. Žáci České republiky dosáhli v testu čtenářské gramotnosti nadprůměrného výsledku a ten je srovnatelný například s výsledky žáků Nizozemska, Slovinska a Rakouska. 9 V šetření PIRLS 2016 bylo zjištěno, že v České republice je rozdíl v průměrném výsledku dívek a chlapců relativně malý. Od roku 2001 do roku 2011 došlo v ČR ke zlepšení výsledků dívek i chlapců a k vyrovnání jejich výkonů. V roce 2016 zůstal celkový výsledek dívek stejný, avšak u chlapců nastalo mírné zhoršení Výsledky mezinárodního šetření PIRLS [online]. [cit ]. Dostupné z: 9 Tamtéž, s Tamtéž, s

15 3. ROZVOJ ČTENÁŘSTVÍ VE ŠKOLNÍM A RODINNÉM PROSTŘEDÍ Čtenářská gramotnost se v očích pedagogické a širší veřejnosti často omezuje pouze na výukovou složku předmětu český jazyk. Není dostatečně promyšlen vztah mezi čtenářstvím a čtenářskou gramotností. Panuje skepse k účinnému rozvoji a podpoře čtenářství ve školách. 11 Vedle školy, která v této oblasti zastává pouze funkci doplňkovou a podpůrnou, patří mezi faktory zásadně ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti a čtenářství rodina a styl její výchovy. Přístup rodičů ke knize, oceňování četby jako plnohodnotné aktivity, čtení dětem, fakt, že dítě vidí své rodiče číst, význam knihy jako dárku, návštěva knihovny rodiče s dítětem, vybírání vhodné knížky pro dítě, to vše jsou ukazatele, které výrazně ovlivňují přístup dítěte ke knize a čtení v pozdějším věku. 12 Zásady pro rozvoj čtenářství ve školním prostředí: 13 Cesta ke čtenářské gramotnosti vede přes čtenářství U dětí musí byt udržována linie zážitku z četby (ta nemusí byt spojena pouze s uměleckými texty, mnoha žakům přinášejí čtenářsky zážitek i atraktivní a podnětné texty z oblasti publicistické či odborné). Cílený rozvoj čtenářské gramotnosti musí prostupovat všemi předměty Rozvíjení čtenářství by nemělo žakům ani učitelům připadat samoúčelné. Čtení textů může být využito nejen k rozvoji čtenářství žáků, ale současně jeho prostřednictvím plníme výukové cíle předmětu. Práce s odborným textem z oblasti historie dává zúčastněným větší smysl v hodině dějepisu, než pouze jeho cvičné využiti pro potřeby rozvoje ČG v českém jazyce. 11 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, s HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, s

16 Koordinovaný postup školy výrazně zvyšuje šanci na úspěšné rozvíjení ČG V ideálním případě by měla škola vytvořit Program rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nezbytnou se jeví spolupráce učitelů českého jazyka a odborných předmětů. Učitelé českého jazyka nemohou sami obsáhnout celý rozsah čtenářské gramotnosti. Práce s odbornými, populárně naučnými, publicistickými texty, ale i s prameny primárními či sekundárními, s nelineárními texty (tabulky, grafy, diagramy, mapy, karikatury, atd.) je v odborných předmětech mnohem efektivnější a přirozenější. Z podstaty svého vzdělání by měli být učitelé ČJ pro práci s texty vybaveni lépe, měli by ovládat širší repertoár potřebných metod a strategií. Naučí-li učitel v českém jazyce své žáky určitou metodu pro práci s textem, může ji pak jeho kolega v přírodopisu snadno využít pro potřeby svého předmětu. 3.1 SOUHRN ZÁKLADNÍCH PODMÍNEK PRO ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSTVÍ Čtení jde výrazně za vzděláním. Nejčastějším společným prvkem úspěšných žáků, bez ohledu na jejich rodinné poměry, vzdělaní rodičů, sociální postavení či kvalitu školy, je pravidelné čtenářství a vztah ke knihám. 14 Nikdo ve škole nepovažuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře. Čas - dostatek, pravidelnost, četnost: Žáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně a s dostatečnou frekvencí. Předčítání: Žakům se ve škole často předčítá i tehdy, když už sami umějí čist. Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně jednoduchého výpůjčního systému). Vlastní volba: Žáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby. Četba celých textů: Žáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky. 14 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, s

17 Příležitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Žáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby. Čtení je propojeno se psaním: Žáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Žáci se učí textům rozumět i tím, že je sami vytvářejí (produktivní psaní). Učitelé umějí čtení vyučovat: Ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby a korektivní zpětné vazby, umějí vést žáky k výběru textu. Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich žáky. Umějí každému žákovi doporučit vhodnou knihu. Sleduji novinky. 17

18 4. KRITICKÉ MYŠLENÍ JAKO PROSTŘEDEK ROZVOJE ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI Kritické myšlení ve významu určitého druhu myšlení charakterizoval výstižně David Klooster 15, který uvádí pět základních znaků: 1. Kritické myšlení je nezávislé myšlení. Ve třídě, kde se kritickému myšlení učí, si každá osoba vytváří své vlastní názory, hodnoty a přesvědčení. Nikdo nemůže kriticky myslet za vás. Studenti a žáci musejí pociťovat svobodu myslet za sebe samé, rozhodovat o složitých otázkách, které se jich týkají. 2. Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Studenti a žáci se učí porozumět textům a podržet si z nich potřebné informace různého druhu. Žáci a studenti každého věku, od první třídy až k promoci, dokážou myslet kriticky, protože všichni už mají bohaté životní zkušenosti a hluboké zdroje předchozích znalostí. Když se učí dále, postupně se z nich stávají rafinovanější, propracovanější myslitelé, ale už velmi malé děti jsou schopny nezávislého, kritického myšlení. 3. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Lidské bytosti mají jako svou základní životní orientaci zvídavost vůči okolnímu světu. Vidíme-li něco nového, chceme se o tom dozvědět víc. Je nutné v procesu učení umožnit žákům klást otázky, hledat odpovědi a učit je řešit zejména ty problémy, se kterými se setkávají v běžném životě. 4. Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. Dovednost vhodné argumentace obsahuje tři základní položky: Jednak argument dává určité tvrzení. Toto tvrzení hlavní myšlenka je srdcem argumentu, je pro myslitele tou nejpodstatnější myšlenkou. Tvrzení je podporováno řadou důvodů. Každý z důvodů je pak podporován důkazy. Těmi mohou být statistické údaje, místa v textu, osobní zkušenosti nebo jiné důkazy, které adresáti mohou považovat za platné. Dobré 15 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

19 argumenty často připouštějí, že existují i konkurující argumenty, a myslitel se s nimi dokáže vyrovnat tím, že na ně přistoupí, nebo je vyvrátí. 5. Kritické myšlení je myšlením ve společnosti. 16 Myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s ostatními lidmi. Je proto třeba diskutovat, nesouhlasit, číst, psát a zveřejňovat práce žáků, protože tak se zapojujeme do procesu, který prohlubuje a propracovává naše vlastní postoje a názory. Souhrnně bychom mohli říci, že kriticky myslet znamená například být zvídavý, volit různé postupy pro zjišťování informací, nebát se klást otázky a soustavně hledat odpovědi, pochybovat o předkládaných poznatcích a zkušenostech a zároveň být schopný dospět k vlastnímu rozhodnutí. Zahrnuje také schopnost argumentovat a pečlivě zvažovat cizí argumenty, umět naslouchat a respektovat názory jiných lidí ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ PRO ROZVOJ KRITICKÉHO MYŠLENÍ Kritické myšlení není látka, kterou by bylo možné se naučit a zapomenout. V každém případě ale existuje několik podmínek vztahujících se k atmosféře ve třídě a chování žáků, jež podporují rozvoj kritického myšlení. Pro stimulaci kritického myšlení ve školní třídě je třeba splnit následující podmínky: 18 Poskytnout žákům čas a příležitost pro kritické myšlení. Umožnit žákům voně věci domýšlet a domněnky vyslovovat. Rozmanité myšlenky, nápady a názory přijímat otevřeně. Podporovat aktivní zapojení žáků do učebního procesu. Zajistit bezrizikové prostředí, kde nebudou žáci vystaveni posměchu. Vyjádřit důvěru v to, že každý žák je schopen činit kritické úsudky. Oceňovat myšlení. 16 HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s Tamtéž, s KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

20 Být připraveni formulovat své úsudky či se jich naopak zdržet. Výzva k volnému přemýšlení, vytváření hypotéz a vyslovování domněnek Žáci, kteří myslí kriticky, se projevují tím, že vyvíjejí hypotézy, různě je přetvářejí, nabízejí vlastní koncepty. Aby jejich myšlení nic nebrzdilo, je potřeba žáky vyzývat a nabádat k dohadům i formulování hypotéz a počítat s tím, že budou vymýšlet samozřejmosti a tvrdit hlouposti. Pokud žáci pochopí, že i to je zákonitá součást procesu přemýšlení a že je to pro učitele i spolužáky přijatelné, aktivněji se zapojí do kritických analýz. Rozmanitost názorů a postojů Jakmile žáci zjistí, že učitel opravdu stojí o jejich vlastní nápady, uvolní celou lavinu svých nejrůznějších dohadů, hypotéz, názorů, vysvětlení a hodnocení. Pak už neexistuje pravidlo jedné správné odpovědi a rázem se objeví právě tolik názorů, kolik je žáků. Aby kritické myšlení mohlo vzkvétat, musí být ve třídě vytvořena taková atmosféra, v níž žáci získají jistotu, že se od nich očekává široké spektrum porozumění, mínění a úsudků. Aktivní účast žáků Účast mnohých žáků ve školní třídě je pasivní. Ti se pak nezapojují do kritického myšlení, pokud je k tomu nepodnítíme. Metody výuky, při kterých žáci vytvářejí a formulují vlastní hypotézy a názory, je zároveň aktivizují a vzbuzují jejich vnitřní zájem o učení. Učitelé ponechávající žáky v pasivitě zpravidla tehdy, postrádají-li kritické myšlení v jejich projevech. Prostředí bez posměchu Svobodně myslet může být však i riskantní. Někdy dojde na hloupé nebo jalové nápady, rozpačité postřehy nebo bláznivé kombinace. Učitelé musejí opakovaně ujišťovat žáky, že to vše je přirozenou součástí procesu myšlení a učení. Je důležité vnést do třídy pravidlo, že je nepřípustné vysmívat se nápadům spolužáků. 20

21 V bezrizikovém prostředí, v němž se názory respektují, jsou žáci vysoce motivováni k aktivní účasti na myšlení. Respekt na straně učitele a odpovědnost na straně žáka Když žáci pochopí, že učitel jejich názory oceňuje a bere vážně, reagují velmi zodpovědně a o své učení mají zájem. Pokud cítí uznání ze strany pedagoga, začnou brát celý učební proces a jeho důsledky mnohem vážněji. Sdílení Sdílením se člověk stává členem učící se komunity, třídy, školy. Sdílení postojů, názorů a nápadů ale může bát riskantní. Vyžaduje, aby se učící jedinec představil jako myslitel. A právě toto dávání se druhým charakterizuje učící se komunitu, která je celoživotním zdrojem našeho učení. Naslouchání Sdílení s vrstevníky ve třídě vyžaduje, aby žáci naslouchali a zdrželi se svých okamžitých úsudků nebo potřeby vyjádřit svůj vlastní náhled na diskutované téma. Na oplátku se jim dostane kolektivní moudrosti ostatních, která obohacuje vyjadřovací schopnosti žáků a poskytuje jim širší kontext pro jejich vlastní myšlenky. Rozvinutým dialogem se žáci učí zkoumat a tříbit názory a umisťovat je do mozaiky myšlenek, kterou skládají během své učební a obecně životní zkušenosti. Co učitel oceňuje Je nezbytné žákům sdělit, že jejich názory tedy vlastní kritická analýza jsou hodnotné. Pokud je úkolem žáka, aby pouze reprodukoval, co mu učitel sdělil, rychle pochopí, že nejdůležitější a nejcennější je opakování cizích myšlenek. Pokud od žáků očekáváme, že budou samostatně přemýšlet, musíme jim dát zřetelně najevo, že si toho ceníme. 21

22 4.2 USPOŘÁDÁNÍ ŠKOLNÍ TŘÍDY Vyžaduje-li učitel, aby ve výuce probíhaly různé duhy dialogu a spolupráce, je nutné k nim vytvořit zázemí také v uspořádání nábytku. Jednoduchým přesunem lavic (nejlépe jednomístných) lze vytvořit uspořádání: do písmen U, do kruhu, do různě početných hnízd a debatních kroužků[ ] a snadno získáme i prostor pro aktivity, které vyžadují pohyb po třídě. 19 To, že učitel není jediným garantem správných odpovědí, vyjadřuje i umístění jeho stolu, křesla, skříňky, židle. Mění-li také místo, z něhož s žáky komunikuje, napovídá jim, že i on je součástí učícího se společenství. Obr.1 Možnosti uspořádání lavic Zdroj: KOŠŤÁLOVÁ a kol., 2007, s. 13 V uspořádání třídy se velmi osvědčuje, když je rozdělena na část s lavicemi a část pro relaxaci, četbu, práci v kruhu (na koberci). Velmi vhodné je také místo pro prezentaci prací žáků, dostupné knihovničky a poličky na portfolia a různé pomůcky. 19 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

23 5. DIMENZE KRITICKÉHO MYŠLENÍ V RÁMCI E U- R Metody kritického myšlení vycházejí z fáze evokace, při které se žáci mají zaměřit na to, co již o tématu vědí, odhadovat vývoj tématu a vůbec si formulovat, čeho se při čtení či zjišťování informací chtějí dobrat. Potom následuje fáze uvědomění si významu, ve které si žáci propojí nově získané poznatky v textu či jiné formě prezentaci s vlastními vědomostmi tak, aby jim dávaly smysl. Tento proces vrcholí ve fázi reflexe, ve které žáci uvažují nad tím, co se naučili a jak se jejich myšlení v tomto procesu rozšířilo. EVOKACE žáci si rozvíjejí návyk myslet kriticky a učí se klást otázky, které pronikají k jádru věci. Například se mohou snažit odhadnout nejenom to, co autor řekne k tématu, ale také proč, s jakým pohlede na věc. Kriticky myslící žáci si také budou vybírat materiál ke čtení podle svých vlastních preferencí a budou v něm hledat odpovědi na otázky, které si sami zformulovali. 20 Důležité je, aby evokace propojovala dosavadní znalosti, zkušenosti či představy dítěte s cílem učení pro danou hodinu. Učitelovy otázky by měly být formulovány tak, aby nevylučovaly žákovy prekoncepty (správné ani falešné). 21 UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU žáci čtou nebo aktivně naslouchají, aby našli odpovědi na své otázky, pátrali po nových souvislostech. Klademe důraz na to, aby na základě zkušeností z přečteného či odposlouchaného textu vytvořili vlastní spojitosti se slovy či vjemy RUTOVÁ, Nina a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s RUTOVÁ, Nina a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s

24 V této fázi se zvýrazňuje role učitele, neboť právě on přináší zdroj informací, může ovlivnit, jakými problémy se budou žáci zabývat. Promyšleně zvolený zdroj by měl poskytovat informace nové, smysluplné, ucelené. 23 REFLEXE žáci v této fázi nalézají souvislosti, které v nich text vyvolal: asociace, které jim přišly na mysl, či vyvolané pocity. Mohou prozkoumat, jak text pochopili: k jakým pravdivým závěrům došli, jak se tyto závěry vztahují k jejich vlastnímu životu, jaké mají pochybnosti ohledně tématu či jeho závěru, zda by nové poznatky platily i v jiných souvislostech. 24 V reflexi je nutné podnítit výměnu názorů, aby si děti uvědomily různé úhly pohledu, naučily se vyslechnout a tolerovat odlišné názory. Je však důležité, že si reflexi dělá každý sám za sebe HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s RUTOVÁ, Nina a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s

25 6. VYBRANÉ METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ 6.1 ČTENÍ S PŘEDVÍDÁNÍM Cílem četby s předvídáním je podnítit vnitřní zájem o text a zvědavost číst aktivně. V praxi to znamená, že po každém relativně krátkém úryvku očíslovaného textu předvídáme, co se pravděpodobně stane v další části. Důležité je předpověď umět opřít o to, co již víme z přečtené části, případně z vlastní zkušenosti. Důležité je také umět po každé části shrnout, co jsme se skutečně dočetli, případně to porovnat s naší předpovědí. K četbě s předvídáním můžeme použít tabulku předpovědí (viz níže). Pak je jisté, že nevynecháme žádný důležitý krok. 26 Prostřednictvím této metody se žáci učí: Odlišovat v textu podstatné od nepodstatného. Hledat v textu náznaky, z nichž lze v textu předvídat jeho pokračování. Hledat v textu důkazy pro svá tvrzení. Formulovat své myšlenky. Porovnávat své názory s informacemi nabytými z textu. Propojovat text se svou osobní zkušeností. 27 Tabulka 1 Tabulka předpovědí (vhodná u dětí, které již zvládají psaní) Co myslíte, že se stane? Jaké důkazy pro to máte? Co se doopravdy stalo? Zdroj: 26 Čtení s předvídáním. [online]. [cit ]. Dostupné z: 27 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, s

26 6.2 BRAINSTORMING (bouře mozků) Brainstorming představuje metodu pro nalezení nových podnětů pro práci. Žáci spontánně nabízejí své nápady a myšlenky. Jde o netradiční řešení k danému tématu bez vnější regulace. Učitel (nebo jiný žák) zaznamenává projevy na tabuli, výroky žáků v této fázi nehodnotí. Teprve po ukončení odstraní to, co je nevhodné. Ze zbylých napsaných výrazů a myšlenek je následně formulována odpověď. Brainstorming lze považovat za velmi efektivní metodu, která v sobě spojuje nové myšlenky s odvozenými (princip divergentního myšlení ) a vede k zužování počtu možných variant k závěru (princip konvergentního myšlení ). Je nástrojem pro aktivní zapojení žáků, podporuje budování zdravého sebevědomí, učí žáky vyjadřovat jejich názor, podstatnou měrou ovlivňuje schopnost zapamatování. Patří mezi interaktivní prezentační dovednosti. 28 Dovednosti rozvíjené metodou brainstormingu: Žák se soustředí po stanovenou dobu na téma, se drží tématu, bez zábran nabízí nápady, přijímá všechny nápady bez kritiky ČTENÍ S OTÁZKAMI Žáci pracují s textem ve dvojicích. Před samotným čtením si jej prohlédnou a dohodnou se, po jak velkých úsecích budou postupovat. Pak si oba tiše pro sebe přečtou první dohodnutou pasáž. Poté jeden žák pokládá druhému co nejvíce otázek k textu takových, na něž lze najít v textu odpovědi přímo (tzv. kontrolní otázky), i takových, které se ptají na kontexty, na souvislosti mezi tímto textem a jinými texty, tímto textem a zkušenostmi žáka apod. (otázky vycházející z textu, ale jdoucí za něj). 28 Brainstorming. [online]. [cit ]. Dostupné z: RWCT.pdf 29 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

27 Druhý žák na otázky odpovídá, potřebné informace přitom může hledat přímo v textu. Po zodpovězení všech otázek žáci přejdou k tichému čtení další pasáže a po něm si vystřídají role. Takto postupují až do přečtení celého textu. Co může po použití této metody např. následovat? Žáci mohou společně shromáždit informace, které si z textu zapamatovali, a s nimi pak pracovat dále. Žáci mohou frontálně odpovídat na učitelovy otázky k textu. ( Bylo v textu něco, co jste znali už před jeho četbou? Potvrdilo se něco? Získali jste odpovědi na některé ze svých otázek? Na které ano, na které ne? Bylo v textu něco, co vás překvapilo? Souhlasíte s textem (přesvědčil vás), nebo potřebujete dohledat další informace? Napadají Vás nyní další otázky k obsahu textu? ) Diskuse může být i o tom, jaké otázky si žáci vzájemně kladli. Zda se omezili pouze na kontrolní otázky, nebo se jim dařilo formulovat i otázky za text. K tvoření takovýchto otázek je povzbuzujeme. Dovednosti rozvíjené metodou čtení s otázkami: Prostřednictvím této metody se žáci učí: že se čtenáři při čtení textu vynořuji v mysli různé otázky formulovat otázky, které souvisejí s informacemi v textu a se smyslem celého textu hledat vhodné a logické odpovědi s oporou v textu nalézat případné rozpory mezi odpovědí, kterou očekává při pokládání otázky na (za) text, a odpovědi spolužáka ŘÍZENÉ ČTENÍ Žáci čtou po částech tiše a samostatně společný text. Po přečtení každé části textu klade učitel žákům otázky (případně zadává i úkoly), jimiž je vede k tomu, aby v textu 30 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, s

28 nacházeli obsažené významy i vyjadřovací prostředky, a tak napomáhá čtenářskému pochopení textu i pochopení toho, jak autor text vystavěl a proč právě tak. Aby se napomohlo diskusi o odpovědích na tyto otázky, sedí žáci při řízeném čtení tak, aby na sebe vzájemně viděli (např. v kruhu). Učitel podporuje žákovskou diskusi tím, že odpovědi žaků nepřeformulovává, nereaguje na ně jako první, ale mlčí a čeká, až se ujme slova další žák. Zároveň povzbuzuje k projevení názorů i mlčenlivější žáky. Součástí řízeného čtení bývá i čteni s předvídáním. Dovednosti rozvíjené metodou řízené čtení: Prostřednictvím této metody se žáci učí že kvalitní text odkazuje čtenáře k širším souvislostem, a to jak v něm samotném, tak mezi ním a jinými texty nebo jím a životem; hledat odpovědi na otázky (k souvztažnostem uvnitř textu, k věrohodnosti textu, k autorskému záměru, k jednání postav, k autorovu stylu ); porozumět smyslu i stavbě textu; v diskusi reagovat na názory spolužáků na text (rozvíjet je nebo s nimi nesouhlasit); že ačkoliv částem textu rozumějí různí čtenáři různě, nakonec často dospívají k společně sdílenému pochopeni I. N. S. E. R. T. I.N.S.E.R.T. je zkratka anglického interactive notig systém for effective reading and thinking neboli, doslova, interaktivní značkovací systém pro efektivní čtení a myšlení. Je to jedna ze základních metod kritického myšlení, kterou lze použít v průběhu výuky při četbě naučeného textu (mezipředmětové vztahy prvouka). Systémem několika značek vyjadřujeme svůj jedinečný vztah k informacím v článku a pomocí znamének jej zviditelňujeme. Značky udržují naši pozornost a pomáhají nám s porozuměním. Používáním značek si studenti zvykají na to, že vzdělávání nespočívá 31 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012, s

29 v učení se nazpaměť, ale že sdělení mají promýšlet. Ve finální fázi značky pomohou k rychlé orientaci v textu a k zápisu nejpodstatnějších poznatků, ať již jsou pro nás známé nebo nové, ať s nimi souhlasíme, nesouhlasíme nebo si nad nimi klademe otázku. 32 Počet značek, které žáci ve třídě použijí, se liší podle věku a zralosti. Doporučuje se, aby žáci od první do čtvrté třídy nepoužívali více než dvě značky. Doporučujeme používat znaménka: - vím, že a? nevěděl jsem, že. I.N.S.E.R.T. je užitečný nástroj umožňující žákům aktivně sledovat čtený text. Předchází tak čtení bez pochopení, bez aktivního poznávání, bez zapojení se do procesu čtení. 33 Tabulka 2 Postup během četby Udělejte fajfku na okraj textu, jestliže něco z toho, co čtete, potvrzuje, co jste věděli nebo si mysleli, že víte. Udělejte plus, pakliže informace, kterou se dozvíte, je pro vás nová a zároveň + důvěryhodná. Udělejte minus, je-li informace, kterou čtete, v rozporu s tím, co víte nebo co _ jste slyšeli. Udělejte otazník, objeví-li se informace, které nerozumíte, jež vás mate nebo o? níž byste se chtěli dozvědět více. Zdroj: Dovednosti rozvíjené metodou I.N.S.E.R.T. Žák - čte souvislý text s cílem získat z něj informace, analyzuje text při prvním čtení, vybírá informace podle důležitosti, porovnává nové informace s tím, co o tématu už 32 I.N.S.E.R.T. Respekt nebolí [online]. [cit ]. Dostupné z: 33 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

30 věděl, třídí informace známé, nové, důvěryhodné, nedůvěryhodné, propojuje známé s novým MYŠLENKOVÁ MAPA Myšlenková (mentální) mapa je grafický organizátor starý několik staletí, možná tisíciletí. Myšlenkovou mapu lze použít při získávání a zpracovávání jakýchkoli informací. Na rozdíl od psaní seznamů umožňuje myšlenková mapa přehledně doplňovat a rozšiřovat původní myšlenku, hledat nejdůležitější body, ale zároveň je větvit a přitom se stále držet jednoho tématu. Dovolí nám vnímat celek a přitom si pohrávat s jednotlivými detaily a souvislostmi. Každá mentální mapa je originál, který nelze srovnávat s jinými. 35 Tony Buzan 36 vysvětluje dětem pojem myšlenková mapa takto: Myšlenková mapa je snadný způsob, jak dostat informace do mozku a opět je z něj vyvolat. Myšlenková mapa je nový způsob studia a opakování, který je rychlý a funguje. Myšlenková mapa je způsob psaní poznámek, který není nudný. Myšlenková mapa je nejlepší způsob, jak přicházet na nové nápady a jak plánovat projekty. Myšlenková mapa se skládá ze slov, barev, čar a obrázků. Velmi snadno se vytváří. Myšlenkové mapy vám mohou pomoci lépe si pamatovat, přicházet na geniální 34 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s Dostupné z: www: [online]. [cit ]. 36 BUZAN, Tony. Myšlenkové mapy pro děti: rychlá cesta k úspěchu nejen ve škole. Brno: BizBooks, s

31 nápady, šetřit čas a ten, který máte, co nejlépe využít, mít lepší známky, uspořádat své myšlení, koníčky a celý život. Více se bavit. Kroky k tvorbě myšlenkové mapy Napište základní slovo či výraz doprostřed velkého listu papíru, tabule. 2. Začněte psát u základního pojmu slova, na které přijdete v souvislosti s vybraným námětem. 3. Zatímco budete zapisovat své myšlenky, zakreslujte i taková spojení a souvislosti mezi nimi, jež se zdají vhodné. 4. Zapište všechno, na co v souvislosti s tématem přijdete, dokud nevyprší čas nebo nedojde k vyčerpání námětu. Obr. 2 Příklad myšlenkové mapy Zdroj: KOŠŤÁLOVÁ a kol., 2007, s KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s

32 Tony Buzan 38 radí dětem, jak vytvářet myšlenkové mapy takto: 1. Použijte čistý list nelinkovaného papíru a barevné tužky. Papír umístěte naležato. 2. Uprostřed stránky namalujte centrální obrázek, který shrnuje hlavní téma. 3. Pro každou hlavní myšlenku týkající se tématu nakreslete tlustou zakřivenou čáru vycházející z obrázku uprostřed a s ním propojenou. Tyto klíčové větve představují hlavní kapitoly či myšlenky ústředního tématu. 4. Pojmenujte každou z těchto myšlenek, a chcete-li, znázorněte každou malým obrázkem tak využijete obě strany mozku. Slova jsou v myšlenkové mapě podtržená, to proto, že jde o klíčová slova a podtržení ukazuje jejich důležitost. 5. Od každé z těchto hlavních myšlenek můžete nakreslit další čáry, které se větví jako větve stromu. Doplňte své myšlenky tyto větve druhé úrovně představují detaily. Dovednosti rozvíjené metodou myšlenkové mapy Žák nalézá složky tématu; třídí je: porovnává, rozhoduje, co k čemu patří, rozhoduje o nadřazenosti a podřazenosti složek tématu PĚTILÍSTEK Pětilístek je pětiřádková básnička. Vyžaduje po pisateli, aby shrnul informace a názory do výrazů, které vystihují námět nebo o něm uvažují. Schopnost shrnout stručně téma, názor a postoj je velmi důležitá. Pětilístek je nejvhodnější zařadit na závěr lekce (v reflexi), neboť si v něm studenti mohou krátce a výstižně shrnout látku. Ani sdílení pětilístků ve skupině nezabere příliš času, kterého se nám většinou v závěru hodiny nedostává. Po studentech chceme, aby již neopakovali návod na 38 BUZAN, Tony. Myšlenkové mapy pro děti: rychlá cesta k úspěchu nejen ve škole. Brno: BizBooks, s KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s

33 postup, ale přečetli svůj pětilístek jako krátkou básničku. Účinné někdy je nechat postupně říci celou třídu jen slova na posledním řádku synonyma. Vedoucí skupiny (učitel) získá tímto způsobem dobrý přehled, co bylo pro jednotlivce i pro celou skupinu v tématu důležité. 40 Vodítka pro vznik pětilístku 1. První řádka je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno). 2. Druhá řádka je dvouslovný popis námětu, jeho podstatných vlastností, jak je vidí pisatel (odpověď na otázku, jaký je námět). 3. Třetí řádka je sestavena ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu tedy, co dělá nebo co se s ním děje. 4. Čtvrtá řádka je věta o čtyřech slovech, vztahující se k námětu. 5. Poslední řádka je jednoslovné synonymum, které rekapituluje podstatu námětu. Jak na to... Název (obvykle podstatné jméno) Sopky Popis (jaká/ý je?) rudé horké Co dělá? vybuchují hoří kouří Věta o čtyřech slovech velká přírodní ohňová pec Opětná formulace podstaty synonymum peklo Pětilístek je na rozdíl od volného psaní strukturovaný a vyžaduje zhuštěné vyjadřování, které je stručné a jasné. Jedná se také a tvůrčí prostředek zachycení myšlenek Pětilístek. [online]. [cit ]. Dostupné z: [online]. [cit ]. 41 HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s

34 Dovednosti rozvíjené metodou pětilístku Žák rozpomíná se na známé informace a klade je do souvislostí k tématu pětilístku, vybírá nejpřesnější pojmenování, která vystihují podstatu tématu, jak ji sám vnímá VÍM CHCI VĚDĚT- DOZVĚDĚL/A JSEM SE /V CH D/ V CH D je metoda, která v sobě zahrnuje všechny části třífázového modelu učení. 43 Evokace: V evokaci si žáci uvědomí, co vědí a formulují své otázky k tématu. Uvědomění: V této části čtení textu si mohou žáci zapisovat své poznatky již během čtení nebo na závěr. Samotné hledání odpovědí na otázky zajišťuje soustředěnou četbu textu, zapisováním do třetího sloupce již probíhá individuálně fáze reflexe. Reflexe: Kromě diskuse nad tabulkou a bilancováním o textu, jim můžeme v této fázi zadat, aby si pod tabulku poznamenali alespoň jednu pro ně zásadní otázku k tématu. Žáci pracují ve dvojici cca 5 min, kde mají společně napsat vše, co vědí nebo se domnívají, že vědí o zadaném tématu. Mezitím učitel nakreslí na tabuli nebo velký arch papíru tabulku: 44 Tabulka 3 Tabulka V CH - D vím chci vědět dozvěděl/a jsem se Zdroj: Rutová a kol., Praha, s KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s RUTOVÁ, Nina a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s Tamtéž, s

35 V dalším kroku zapisujeme, co žáci nabízejí ze svých zápisků. Dříve, než se zapíše navržený údaj do sloupce - vím, zeptáme se ostatních žáků, zda souhlasí. Pokud se objeví nějaké pochybnosti, napíšeme k domnělému správnému údaji otazník a do sloupce - chci vědět připíšeme otázku, která se k údaji váže. Poté přijde na řadu zdroj informací text či jiný materiál. Žáci mají po čtení dostatek času na práci s tabulkou. Společně se pak pracuje s tabulkou na tabuli, kde se potvrdí či vyvrátí zápisky v část - vím. Hledáme také odpovědi na naše otázky, a zda jsme je našli, zapíšeme je do sloupce, dozvěděl jsem se. Tam se také zapíšou úplně nové informace, které zdroj informací přinesl. Dovednosti rozvíjené metodou V CH D 45 Vím Žák produkuje nápady, pozorně naslouchá spolužákovým nápadům, nekritizuje je, ale porovnává je se svými a diskutuje o nich, navrhuje, které nápady je možné zapsat do sloupce - vím, drží se stanoveného tématu po celou stanovenou dobu. Chci vědět Žák přispívá nápady do celotřídního seznamu, rozvíjí nápady spolužáků, neopakuje, co bylo řečeno, mluví stručně a k věci. Dozvěděl/a jsem se Žák vybírá a zapisuje údaje, které považuje za důležité, význam údajů odvozuje od celkového obrazu, který si o tématu vytvořil (nevybírá nahodilé informace). 45 RUTOVÁ, Nina a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s

36 6.9 GRAFICKÉ ORGANIZÉRY Existují grafické organizéry 46, které umožňují žakům uspořádat na papíře souvislosti a vztahy, o kterých čtou. Rozmístěním informací v grafickém organizátoru žák rozpoznává kontrasty, podobnosti, shodné a rozdílné znaky, hlavní a vedlejší údaje, i příčiny a důsledky atd. Vedle různých tabulek (srovnávacích tabulek, kde žáci zaškrtávají fajfkou znaky, které jsou součástí určitého jevu; tabulky postav, kde znázorňuji vlastnosti a události k jednotlivým postavám apod.) k nim patří: VENNŮV DIAGRAM, v němž žáci porovnávají dvě věci (jevy, postavy) a znázorňují, které rysy mají společné a které jedinečné: Obr. 3 Vennův diagram Zdroj: ŠLAPAL, Miloš a kol., 2012, s. 26 T-GRAF slouží k porovnávání dvou protikladných aspektů (klady a zápory nějakého stanoviska, či jevu; argumenty pro a proti apod.) 47 T-graf je užitečná a jednoduchá grafická pomůcka všude tam, kde existují binární (protichůdné) pohledy, názory, postoje, kdy má určitá věc svá pro i proti, plusy i 46 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012, s Tamtéž, s

37 mínusy. Technicky vzato postačí, když si rozdělíme papír na dvě části a do záhlaví napíšeme základní otázku a dva sloupce vnímáme jako ANO (PRO) / NE (PROTI). 48 Obr. 4 T-graf Zdroj: ŠLAPAL, Miloš a kol., 2012, s VOLNÉ PSANÍ Je to jedna z brainstormingových metod 49, která dovoluje psát na papír vše, co nás k určitému tématu, námětu právě napadá, aniž bychom své psaní podřizovali nějakým formálním (stylistickým či pravopisným) požadavkům. Na rozdíl od jiných typů brainstormingu se volné psaní píše jako souvislý text (nikoli jen pojmy, hesla, jako např. u myšlenkové mapy, ale navazující věty). Volné psaní nám pomáhá objevit v sobě nečekané nápady, myšlenky, souvislosti. Je to případ, kdy psaní slouží k učení, ne k zaznamenání hotového názoru nebo k jeho reprodukci. Pokyny směrem k dětem, před volným psaním, jsou velmi důležité, aby metoda splnila svůj účel: Pište k danému tématu po stanovenou dobu (nejčastěji 5 10 min.). Snažte se nezvedat tužku z papíru, tj. pište pokud možno stále. Zapisujte všechno, co vás napadá fakta, názory, domněnky, dotazy, pocity, i to, co vám třeba bude 48 T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). Respekt nebolí [online]. [cit ]. Dostupné z: 49 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

38 připadat v tu chvíli nesmyslné. Nezabývejte se formou písma a pravopisnými chybami. Nevracejte se během psaní k napsanému, nic neopravujte. 50 Dovednosti rozvíjené metodou volného psaní Žák píše o tématu po celý stanovený čas; drží se tématu; formuluje myšlenky větami; rozpozná, co nového ho k tématu napadlo během volného psaní HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, s KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

39 7. PŘÍPRAVA A VEDENÍ HODINY Abychom do výuky zapojili rozmanité úrovně myšlení, je důležité práci s textem krok za krokem naplánovat. Např. v případě předvídání je významné si předem určit, kde budeme povídku dělit a na co se budeme ptát, případně, k jakým činnostem studenty vyzveme. Žáci se musejí vyjadřovat především verbálně v případě, že i něco namalují, musí přijít chvíle, kdy o tom hovoří, kdy buď odhadují, co chtěli vyjádřit druzí, nebo poslouchají, co si o jejich výtvoru myslí druzí, anebo vysvětlují, jak to sami mysleli. 52 PŘI VÝUCE JE DOBRÉ DRŽET SE TĚCHTO ZÁSAD: 53 Zbavit se role třídního komentátora. Žáci a studenti znají pravidla komunikace, vyjadřují se postupně. Učitel může samozřejmě do debaty také vstupovat, ale jen jako jeden z účastníků diskuse, ne centrální osoba. Nehodnotit vše, co žáci či studenti řeknou. Místo Ano, to je správně nebo Ne, to není dobře je záhodno volit otázky typu: Co si o tom myslí ostatní?, Chce ještě někdo něco dodat?, Souhlasíte s tím, co řekl Petr? Umět čekat na odpověď. Pokud pokládáme otázky, abychom podnítili myšlení, musíme žákům dopřát na přemýšlení dost času. Také po odpovědi bychom měli hodnotit kvalitu odpovědi nebo říci rychle další otázku. Je nutné povzbuzovat k aktivitě i méně výřečné žáky. Je třeba vyvolávat jménem méně hovorné žáky a občas přehlížet žáky, kteří mají snahu zodpovědět každou otázku. 52 KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, 2007, s Tamtéž, s

40 7.1 MOTIVACE Proč je právě toto téma, které chci učit, důležité? Dobrý učitel není stroj učí z přesvědčení a ze srdce, a to i v případě, že někteří žáci nevidí vztah mezi výukou a vlastními životními zkušenostmi. Dobrý učitel má pro své žáky pochopení a zároveň je umí přesvědčit o významu zdánlivě odtažitého tématu. Musí však hledat, jak téma propojit s možnými životními zkušenostmi svých žáků hledat, kde je možné vzbudit jejich zájem. Hodina může být prospěšná svým obsahem, ale také tím, že žákům odhaluje mechanismus učení, učí je přemýšlet. Učitelé kritického myšlení se na samém počátku plánování vyučovací hodiny neptají jen na to, jaký smysl má obsah hodiny, kterou se chystají odučit, ale přemýšlejí také, jaké učební procesy zvolené téma vyprovokuje. Skutečně efektivní hodina je taková, která inspiruje žáky k vlastnímu zkoumání předloženého problému, k zaujetí osobního stanoviska, k diskusi a k návazné samostatné činnosti CÍLE Co konkrétního se žáci naučí a čemu porozumí? Jak žáci naloží s tím, co se naučí či pochopí, k čemu konkrétně jim to bude? V každé hodině může učitel sledovat několik cílů. V ideálním případě by cíle měly být zároveň konkrétně vymezené a ověřitelné, a některé z nich by měly přispívat k rozvoji myšlení vyššího řádu. Konkrétní cíle jsou takové, které jsou dostatečně přesně určeny. Ověřitelné cíle popisují viditelné změny v jednání, které žáci vykazují, nebo produkty, které žáci vytvoří jako výsledek absolvované hodiny. 55 Nyní je stanoven cíl jak konkrétně, tak ověřitelně. Ale stále ještě dosažení tohoto cíle nepřispěje k rozvoji myšlení vyššího řádu u žáků. Spektrum uvažování žáků 54 KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s Tamtéž, s

41 nad obsahem hodiny může být hodně široké. Jednotlivé stupně můžeme popsat následovně: 56 Znalost: Žák umí zopakovat slyšené v téže formě. Porozumění: Žák formuluje myšlenku vlastními slovy. Aplikace: Žák rozpozná, že nový případ lze úspěšně řešit použitím naučeného. Řeší nový problém strategií přímo odvozenou z té, které se již naučil. Analýza: Žák nalezne příčiny a následky a další složky nějakého jevu, myšlenky apod. Syntéza: Žák zkombinuje několik prvků nebo myšlenek do nového celku vytvoří novou verzi, převede myšlenku z jednoho prostředí nebo z určitého žánru do jiného, řeší komplexní problém kombinací několika nápadů. Hodnotící posouzení: Žák posoudí, nakolik nějaký zdroj informací nebo nějaká myšlenka odpovídá na jeho (naše) otázky. Žák svou volbu vysvětlí a argumentuje pro ni. 7.3 NEZBYTNÉ PŘEDCHOZÍ ZNALOSTI A DOVEDNOSTI Co musejí žáci předem vědět a umět, aby plánovaná hodina měla pro ně smysl? 57 a) Na jaké předchozí znalosti o obsahu budeme navazovat? b) Jaké myšlenkové a učební procesy budou používat? Mají-li žáci plně zužitkovat aktuální hodinu, musejí mít nezbytné předchozí informace o tématu. Pokud pro konkrétní hodinu nepotřebují žáci velký rozsah předchozích informací, postačí, uvedeme-li je do tématu informacemi o některých zajímavých okolnostech vztahujících se k probírané látce. Žáci potřebují při procesu přemýšlení a učení získat nejen znalosti, ale také dovednosti, na které by mohli navazovat. Aby jejich pozornost nebyla upnuta více na zvládnutí dovedností, než na 56 KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s Tamtéž, s

42 téma, o kterém mají uvažovat, eliminujeme toto, naučíme-li žáky techniku tvoření myšlenkových map. 7.4 HODNOCENÍ Jaké důkazy o tom, že se žáci něco naučili, můžeme získat? a) Hledáme důkazy o tom, že žáci zvládli obsah učiva. b) Hledáme důkazy o tom, že si žáci odpovídajícím způsobem procvičují také procesy myšlení a učení. Jaké uvažování od žáků očekáváme? Jak rozpoznáme, že přemýšlejí odpovídajícím způsobem? Obecně lze říci, že o hodnocení práce bychom měli přemýšlet již při plánování, nikoli až při realizaci hodiny. Hodnotit lépe řečeno poskytovat zpětnou vazbu se má již v průběhu hodiny, a ne až na závěr, jak jsme zvyklí z tradice. Otázky spojené s hodnocením jsou dvojí povahy. Potřebujeme se ujistit, že si žáci osvojili probíranou látku, ale také se chceme přesvědčit, že se žáci učili přemýšlet a učili se učit POMŮCKY A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ Jak rozvrhneme čas na jednotlivé činnosti a jak využijeme pomůcky? V tomto stadiu plánování bychom měli věnovat pozornost tomu, jestli je pro realizaci hodiny potřebný nějaký speciální text nebo pomůcka. 58 KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

43 Těžší práce nás čeká s plánováním časovým. Jestliže plánujeme jednu vyučovací hodinu, je třeba velmi opatrně nakládat s časem věnovaným dílčím činnostem. Ani zkušený učitel nemůže na minutu předpovědět, kolik času zabere skupinová aktivita, aby při ní byl naplněn vytčený záměr. Plánujeme však činnosti tak, aby probíhaly plynule, a využíváme urychlovací strategie: vysvětlíme například pokyny k práci ještě před tím, než se studenti rozdělí do skupin, a ještě je napíšeme na tabuli, aby žáci neztráceli čas tím, že budou zjišťovat, co vlastně mají dělat. Další možností je rozplánovat lekci na více vyučovacích hodin. Je například možné zařadit evokační fázi na konec jedné hodiny, uvědomění si významu zadat ve formě nějaké konkrétní činnosti za domácí úkol, který vypracují žáci samostatně. Činnosti zaměřené na reflexi mohou probíhat v části další hodiny nebo ji mohou vyplnit celou ROZDĚLOVÁNÍ DO SKUPIN Jak budou žáci rozděleni do skupin? Kooperativním učením podporujeme iniciativu a samostatnost žáků v procesu učení. Mezi kooperativní metody patří skládankové učení, rohy, turnaje týmů a další. Ještě před hodinou je vhodné naplánovat i to, zda použijeme například sdílení ve dvojicích KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s Tamtéž, s

44 8. PLÁN VLASTNÍ HODINY A HODNOCENÍ Jádrem programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení je třífázový model procesu učení. Tentýž model evokace, uvědomění si významu informací, reflexe je osou vyučovací hodiny. 61 EVOKACE Nejprve budeme promýšlet strategie vhodné pro fázi evokace. Všechny uvažované metody by měly sloužit stejnému cíli: měly by žákům pomoci, aby si ujasnili a utřídili znalosti, které už o tématu mají, aby se probudila jejich zvídavost a aby si sami stanovili, proč se učí. Účinná evokační strategie motivuje žáky k aktivnímu učení. UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU INFORMACÍ Následující část hodiny může být podle potřeby obsahově i časově dosti pružná: může se omezit na jednu vyučovací jednotku (hodinu) nebo může trvat několik dnů či týdnů. V této části sledujeme dva cíle: jednak chceme, aby se žáci seznámili s obsahem, který jim předkládáme, jednak chceme, aby žáci obsah aktivně zkoumali, aby sami hledali nebo konstruovali jeho smysl. REFLEXE V rámci třífázového modelu je právě reflexe tou fází, v níž žáci používají to, čemu se naučili, něco s tím činí: zkoumají možnosti využití naučeného, uvažují nad smyslem naučeného z hlediska svých vlastních životních zkušeností nebo zaujímají postoje k problémům, které se v souvislosti s probíraným tématem objevily. Výběr reflexních metod ovlivní také konkrétní předmět, který právě studujeme, úroveň studentů a čas, který máme vyhrazen na probrání daného tématu. 61 KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s

45 8.1 HODNOCENÍ Učitelé používají rozmanité hodnotící postupy. Tradiční formy přinášejí kvantifikovatelné výsledky testování /zkoušení/. Když se ale učitelé rozhodnou využívat více metod aktivního učení a kritického myšlení, zjišťují, že si s tradičními hodnotícími nástroji a účely nevystačí. Musejí zaujmout k hodnocení nový přístup. 62 Každý učitel RWCT by měl dbát, aby: 63 Používal hodnoticí postupy, které jsou autentické (přímo spojené s konkrétní prací žáka), spravedlivé a jasné. Hodnotil jak procesy učení, tak jeho výsledky. Používal mnoho různých metod, aby hodnotil pochopení, přístup a postoje, dovednosti i znalosti. Povzbuzoval žáky, aby prováděli sebehodnocení a vzájemné hodnocení. Svou výuku upravoval podle výsledků průběžného pozorování a hodnocení. Stále pečoval o to, aby žáci znali předem kritéria hodnocení a aby se účastnil na jejich vytváření. 62 KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, s Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Mezinárodní standardy pro práci vynikajícího učitele RWCT. [online]. [cit ]. Dostupné z: 45

46 II Praktická část 46

47 9. Lekce čtení - úvod Lekce čtení, které předkládám, jsem tvořila pro své žáky v prvním ročníku ZŠ. Všechny jsou prověřeny v praxi, jak dokládají fotografie v příloze. Celý školní rok jsme totiž v rámci projektu: Objevitelské cesty v oceánu slov aneb kniha jako kompas pluli a každá přečtená kniha byla naším nově objeveným ostrovem. A protože jsme chtěli mít památku na každou knihu, a projekt byl zaměřen i na rozvoj kreativity žáků, vyžili jsme se i výtvarně. Každý příběh byl inspirací pro pěkné výtvory, které se následně vystavily na závěrečné vernisáži a nyní zdobí naší třídu. Cílem projektu nebylo jen podpořit tvořivost a aktivní učení ve škole, ale také seznámit ostatní pedagogy z jiných škol s metodami kritického myšlení. A proto jsme lekce velmi rádi uveřejňovali na webových stránkách, aby se staly inspirací našim kolegům a kolegyním. Projekt jsme tedy odstartovali lekcí, do níž jsem zvolila příběh s mořskou tématikou, jenž měl děti inspirovat k vytvoření obrovského moře, kde budou v dalším období přibývat nové ostrovy/knihy. Další lekce jsem tvořila a zařazovala podle toho, na jaké úrovni čtení v daném období žáci byli. Nejprve bylo samozřejmé opírat se o knihy s menším množstvím textu a s velkými a poutavými ilustracemi. Metody a činnosti jsem taktéž musela volit takové, o kterých jsem věděla, že je děti budou schopny zvládnout. Takže v počátcích jsme často skládali obrázky, řešili hádanky, kreslili na velké archy, zvládali jsme brainstorming, sdílení ve dvojicích i skupinách, tvoření myšlenkových map sestavovaných ne ze slov, ale z obrázků. V dalším období přicházela jednoduchá slova, psaná tiskacím i psacím písmem, krátké věty, to byly různé šifry či indicie, klíčová slova k našim příběhům, myšlenkové mapy atd. Ke konci školního roku byli žáci schopni dokončit rozepsanou větu, vybrat vhodnou odpověď nebo vyplnit pětilístek. Během lekcí jsem je samozřejmě nezapomínala průběžně chválit a na konci lekce s nimi zhodnotit její průběh. Žáci měli i prostor k vyjádření vlastních pocitů. Po dvou hodinách čtení knihy či příběhu přišel čas na výtvarnou aktivitu. Mým záměrem bylo hlavně střídavě zařazovat techniky jak z výtvarné 47

48 výchovy, tak činnosti pracovní. Taktéž pro mne bylo důležité, aby si děti vyzkoušely, co nejvíce výtvarných technik a pracovaly s rozličným materiálem. Vždy jsem nechala prostor pro jejich fantazii, jak bude konečný výtvor vypadat, či v jakém prostředí se budou vytvoření hrdinové nacházet, to bylo vždy v jejich kompetenci. A protože byly příběhem vždy pěkně namotivované, práce je bavila, těšila a šla jim od ruky. Vznikaly opravdu krásné výtvory, ze kterých jsme měli všichni radost. 48

49 Lekce čtení pro 1. ročník základní školy (Objevitelské cesty v oceánu slov aneb kniha jako kompas) Čtenářská lekce 1: ČAROVNÝ MLÝNEK - PROČ JE MOŘSKÁ VODA SLANÁ Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 2 /ČJ/ + 1 /VV/ Cíle: Rozvoj slovní zásoby, představivosti a fantazie Seznámení žáků s pravidly v komunikačním kruhu Nalézt souvislosti a rozdíly mezi dvěma podobnými příběhy Naučit se rozlišovat skutečnosti nereálné od reálných Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní vedení k všestranné a účinné komunikaci Kompetence sociální projevování pocitů, rozvíjení vnímavosti k lidem, schopnost spolupracovat Kompetence pracovní rozvíjení vlastních schopností Čtenářské strategie: Hledání souvislostí mezi různými texty Kladení otázek k textu Syntéza vlastní a získané informace nový poznatek Literární text: Text: Alena Vorlíčková, Regina Daňková Pomůcky: text s pohádkou, tři obrázky k textu, barevné kostky, 4 rozstříhané obrázky, 4 čtvrtky, lepidlo, pastelky, velký arch balicího papíru, inkoust, sůl, barevné dekorační drátky (chlupaté), štětce, pohyblivá očička, špendlíky, webová stránka: Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Rozdělení do skupin Děti se pomocí barevných kostek rozdělí do čtyř skupin. 2. Každá skupina obdrží obálku s rozstříhaným obrázkem (4 různé mlýnky na kávu, maso, pepř.) nejlépe reálné fotografie. Úkolem bude poskládání obrázku a nalepení na větší arch. 3. Kolečko Až budou všichni s prací hotovi, sejdou se skupiny na koberci. Postupně si obrázky ukážeme. Následují otázky učitele: - Poznali jste, co jste sestavili za obrázky? - Mají tyto věci něco společného? - Co se s nimi dá dělat? 49

50 - Viděli jste některé mlýnky např. u maminky nebo u babičky v kuchyni? 4. Kresba Učitel donese mezi děti opravdový mlýnek na kávu. Představte si, že i my tu máme mlýnek, ale ne jen tak takový.. My máme mlýnek KOUZELNÝ. Do každé skupiny rozdá velký arch papíru s mlýnkem a pastelky. Zadá další úkol: Nakreslete do prostoru okolo mlýnku vše, co by mohl vykouzlit nebo co byste si přáli, aby vám splnil je přece kouzelný.. Poté si opět archy všichni prohlédnou a povídají si o svých přáních. Uvědomění Co by mohly vykouzlit vaše mlýnky, už víme. Chcete ale vědět, co dokáže vykouzlit mlýnek, který tu máme? To se dozvíme z našeho příběhu. Následuje čtení pohádky s předkládáním obrázků. Text: Kdysi dávno žil jeden milý chlapec, kterého vychovávala slepá babička. Když vyrostl, začal si hledat práci a podařilo se mu najít službu na lodi. Život na moři byl velmi těžký, mládencovi kamarádi se mohli chlubit svým skromným majetkem, on ale neměl vůbec nic. Jednou si babičce postěžoval, že se mu námořníci posmívají kvůli chudobě. Babička beze slova vstala od stolu a odešla z místnosti. Když se vrátila, nesla v rukou mlýnek. Postavila ho před chlapce a vysvětlila mu: "Toto je čarovný mlýnek. Když mu rozkážeš: Mlýnku, mlýnku, mel, mel, lesklé penízky mi namel!, budou z něj padat zlaté mince. Když rychle řekneš "Mlýnku, mlýnku, zastav se, zlaťáků už dost je", mlýnek přestane. Nakonec tajemně dodala: "Můžeš si přát i jiné věci, jen to nesmíš nikomu prozradit." Chlapec babičce poděkoval, rozloučil se a vrátil se na loď. Když se ostatní námořníci opět chvástali a předváděli se svými penězi, schoval se do temného kouta a namlel si celou hromadu lesklých mincí. Za chvíli neměl o nic míň než ostatní, ale penězi nikdy neskrblil. Když byl někdo v tísni, rád mu pomohl. Kapitán lodi byl velmi zlý a lakomý a toho dobrosrdečného chlapce přímo nenáviděl. Často se stávalo, že bylo na lodi málo jídla. Tehdy chlapec řekl mlýnku: "Mlýnku, mlýnku, mel, mel, dobré jídlo nám namel." A mlýnek namlel tolik dobrot, že jich bylo dost pro všechny. Námořníci se mládence ptali, odkud má všechno to jídlo. On se jen vždy usmál a zašeptal: "To je tajemství." Nakonec se kapitán o mlýnku dozvěděl. Jednoho večera si chlapce zavolal do své kajuty a vyzval ho, aby svému mlýnku poručil namlít pečená kuřata. Milý hoch poslechl. Za chvíli přinesl kapitánovi plný talíř čerstvě upečených voňavých kuřat. Ale zlému kapitánovi se to nelíbilo. Vyhrožoval mládenci tak dlouho, dokud mu nepřinesl mlýnek a nevysvětlil mu, jak se s ním zachází. Kapitán se zavřel do kajuty a nechal si namlít tolik peněz a jídla, že s nimi mohl naplnit několik pytlů. Mezitím se na moři strhla zuřivá bouře. Blesky křižovaly oblohu, hromy burácely, vlny pleskaly přes palubu. Námořníci spustili rychle záchranné čluny a odpluli dál na moře. Chlapec najednou zakřičel: "Kapitán je ještě na lodi!" Všichni začali volat, ale on se neozýval. Okolo sebe měl hromady peněz a na stole plno vybraných pochoutek. Najednou však zjistil, že nemá sůl. Poručil: "Mlýnku, mlýnku, mel, mel, bílou sůl mi rychle namel!" Mlýnek začal mlít bílou sůl. Když byla solnička plná, zakřičel: "Dost, už dost!" Mlýnek mlel ale pořád dál. Kapitán totiž zapomněl, co má říct, aby se mlýnek zastavil. Křičel a křičel a soli stále přibývalo. Vzal tedy kladivo a rozbil mlýnek na drobné kousky. A z každého kousku vznikl nový mlýnek a každý mlel pořád bílou sůl. Loď se naplnila solí, a jak byla těžká, potopila se s mlýnky i kapitánem až na dno moře. Chlapec se vrátil k babičce a všechno jí vyprávěl. Ona jen pokývala hlavou: "Proto je mořská voda slaná. Na dně jsou všechny ty mlýnky a dnem i nocí melou bílou sůl." 50

51 Reflexe 1. Po čtení si s dětmi sdělujeme, jaké pocity z příběhu máme. Vyjadřujeme se k postavám, k jejich jednání a hodnotíme ho z našeho pohledu kladné a záporné. 2. Během sdílení nalezneme podobnost s pohádkou Hrnečku vař a hledáme zásadní rozdíly mezi oběma pohádkami. 3. Zamyslíme se nad tím, zda jsme našli v tomto příběhu odpověď na otázku: Proč je mořská voda slaná? Uvažujeme, zda je toto možné, či nikoli. 4. Přesvědčíme děti velmi jednoduchým vysvětlením buď vlastními slovy v doprovodu obrázků či krátké video ukázky na: doplněné animací. VLASTNÍ REFLEXE: Děti příběh zaujal, byly pozorné a většina z nich podobnost s pohádkou objevila. Vzhledem k tomu, že tato lekce probíhala jako první, nebyli všichni schopni dodržovat základní pravidla komunikace a připomínkovali v době, kdy hovořil jiný člen skupiny. Všichni se shodli také nad hodnocením postav a určili kladného a záporného hrdinu z příběhu. Krátké video s vysvětlením proč je sůl v mořské vodě jsem ještě doplnila obrázky kamenů, sopek a řek, pro lepší pochopení. Z mého pohledu lekce splnila své cíle a vydařila se. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) PODMOŘSKÝ SVĚT (skupinová práce) Arch papíru potřeme inkoustem, který posolíme. (Sůl v mokrém inkoustu vytvoří skvrny, podobné mořské vodě). Máme moře a dáme ho uschnout. Mezitím si každý žák vezme dva dekorační barevné drátky, ze kterých se velmi jednoduchým způsobem vyrobí malá barevná rybka. (Drátek lze velmi dobře tvarovat, a tak každá rybka může mít jiný tvar). Když nám moře zaschlo, umístíme ho tam, kde nyní bude jeho místo a pomocí špendlíků, či připínáčků upevníme barevné rybičky. A máme krásný podmořský svět. (V dalších hodinách jej můžeme doplňovat o jiné živočichy, rostliny.a volit jiné techniky zpracování). 51

52 Čtenářská lekce 2: SKŘÍP, ŠKRÁB, PÍP A ŽBLUŇK! Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 3 hodiny (2 ČJ, 1 VV) Cíle: Rozvíjet komunikační dovednosti Naučit se naslouchat druhému, dát mu prostor pro vyjádření Možnost vyjádřit své pocity Rozvíjet fantazii - předvídání děje příběhu Nalézt souvislosti mezi svými prožitky a prožitky literárního hrdiny Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní vedení k všestranné komunikaci Kompetence sociální projevování vlastních pocitů Kompetence k řešení problémů Čtenářské strategie: Hledání souvislostí text a já Kladení otázek k textu Vytváření vizuálních představ Předvídání Literární text: CROWTHER, Kitty. Skříp, škráb, píp a žbluňk. 1. vyd. Praha: Baobab, 2012, 36 s. ISBN Pomůcky: lístečky se slovy, interaktivní tabule s dataprojektorem, kniha Skříp, škráb, píp a žbluňk!, některé obrázky z knihy zvlášť nastříhané, noviny, lepidlo, plochý štětec, nůžky, šablona žabáka, černý fix, anilinové barvy, kreslící karton A4 Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Hledání společného znaku / slova Posadíme se s dětmi do kruhu na koberec. Uprostřed položíme lístečky se slovy: TMA, SAMOTA, NEMOC, BOUŘKA, ZUBAŘ, ČERT, TAJEMNÉ ZVUKY, ZTRATIL JSEM SE. Učitel přečte nahlas všechna slova a položí otázku: Co myslíte, že mají společného tato slova? Doplnit ještě může otázkou: Jaký pocit ve vás vyvolají? Po chvíli budou mít všichni možnost vyjádřit se postupně k tomu, co je napadá, jaké mají pocity atd.. Společně tak dospějeme k názoru, že hlavním znakem těchto slov je STRACH. 2. Kladení otázek Všichni tak dostanou příležitost vyjádřit své vlastní pocity, prožitky, řešení 52

53 V jaké situaci jste měli největší strach? Čeho se bojíte nejvíce? Co, nebo kdo vám pomůže strach překonat a situaci zvládnout? Tato část je velice důležitá, neboť později budou děti porovnávat své prožitky s hrdinou našeho příběhu. 3. Obálka knihy Ukážeme dětem obálku knihy. Zadáme poslední úkol před četbou. S kamarádem po pravé ruce se nyní pokuste vymyslet, o čem asi bude náš příběh. Kdo bude jeho hrdinou a co se mu přihodí, jak myslíte, že vše dopadne. (Učitel určí, u kterého žáka se s výběrem dvojic začne, aby bylo jasné, jak se budou dvojice tvořit dále.) Poté postupně páry představí své verze příběhu. Všechny žáky upozorníme, aby bedlivě poslouchali, protože po četbě vybereme ty, kteří se ve svých konstrukcích přiblížili nejvíce. Uvědomění Knížku dětem přečteme a zároveň promítáme obrázky na IT. Ilustrace velmi výstižně vyjadřují pocity malého žabího hrdiny. Obsah knihy: Malý žabák Jeroným se večer bojí sám usínat ve svém pokoji. Jeho rodiče ho vždy pěkně uloží do postýlky, přečtou mu pohádku, pomazlí se s ním, ale jakmile odejdou z pokoje a zhasnou, začne pracovat Jeronýmova fantazie. Představuje si jen to nejhorší, co by mohlo být v jeho pokojíku. Zjevují se mu nejrůznější příšery a strašidla. Navíc slyší pod postýlkou záhadné zvuky: SKŘÍP, ŠKRÁB, PÍP A ŽBLUŇK!!! Jeroným několikrát dojde vzbudit tatínka, ten ho vždy uklidní a uloží ho zpět do postýlky. Strach ale opět přichází. Malý žabáček budí maminku. Ta si ho vezme k sobě pod peřinu. Jeroným konečně v klidu usíná. Jenže jak se rozvaluje, vzbudí tatínka. Ten se zvedne a jde spát do Jeronýmovy postele. Ale co to? Slyší úplně stejné zvuky jako jeho syn: SKŘÍP, ŠKRÁB, PÍP A ŽBLUŇK!!! Vzbudí tedy Jeronýma, vezme ho ven, aby se podívali, kdo dělá ty záhadné zvuky. Když žabáček zjistí, že to vše jsou jen zvuky noční přírody, přestane se bát a spokojeně usne s tatínkem na leknínovém listu. Reflexe Po četbě: Shrneme si, o čem byl příběh. Hledáme dvojici, která se nejvíce přiblížila se svojí verzí. Děti se vrací ke svému příběhu, ale i k příběhům ostatních. Společně určíme nejlepší typující. Následuje další porovnávání. Děti se vyjadřují k vlastním pocitům strachu, hledají podobnost či odlišnost se strachem malého Jeronýma a samozřejmě porovnávají i pocity, které mají. Děti zjistí, že jsou na tom stejně nejen jako náš pohádkový hrdina, ale také jako jejich spolužáci. Dobré je, pokud i učitel přizná, že se jako malý také bál. Na závěr učitel rozprostře po zemi barevné okopírované ilustrace z knihy, na kterých je dokonale vystižen pocit malého žabího hrdiny. Děti pak dostanou za úkol rozdělit obrázky do dvou skupin Jeroným se cítí dobře a v bezpečí x Jeroným cítí úzkost, strach a zranitelnost. 53

54 VLASTNÍ REFLEXE: V průběhu lekce děti bezprostředně vyjadřovaly své pocity, pojmenovávaly svoje strachy, které prožívají či prožívaly. Sdělovaly si navzájem, jak situace řeší, kdo jim pomáhá. Naprosto se ztotožnily s hrdinou Jeronýmem a velmi rády zjišťovaly, že neprožívají takovéto situace samy. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) NOVINOVÁ KOLÁŽ ŽABÁK NA LEKNÍNU Postup: - Na čtvrtku nalepíme vystříhané kousky novin - lepidlem potřeme celou plochu ústřižku. - Tužkou si načrtneme žábu nebo použijeme připravenou šablonu. - Kontury obtáhneme permanentním fixem. - Obrázek vybarvíme s anilinovými barvami. - Necháme zaschnout, novinový text pak bude výrazně vystupovat z obrázku. - Výtvory vystavíme ve třídě. Žabáky si děti mohou pojmenovat. 54

55 Čtenářská lekce 3: DOKTOR RACEK JEDE NA PRÁZDNINY Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 3 hodiny (2 ČJ, 1 VV) Cíle: Seznámit děti s netradičním zpracováním příběhu v knize Uvědomit si význam ilustrace a dalšího výt. zpracování Vést žáky ke skupinové práci Rozvíjet fantazii pomocí předvídání Vést děti k vzájemné komunikaci Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní vedení k všestranné a otevřené komunikaci Kompetence k učení osvojování strategií učení a motivace pro učení Kompetence občanské vedení k toleranci a ohledupnosti Kompetence k řešení problémů tvořivé myšlení, logické uvažování, řešení problémů Čtenářské strategie: Předvídání Hledání souvislostí text a svět, text a já Kladení otázek k textu Vytváření vizuálních představ Literární text: REZKOVÁ, Milada. Doktor Racek jede na prázdniny. 1. vyd. V Praze: Raketa v produkci nakl. Labyrint, 2008, [70] s. ISBN Pomůcky: barevné kostky, 4 obálky s nastříhanými obrázky, lepidlo, čtvrtka A3, kniha Doktor Racek jede na prázdniny, interaktivní tabule s dataprojektorem, okopírované kreslené obrázky z knihy, velký arch papíru, suché pastely Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Odhalení tématu a) Děti se pomocí barevných kostek rozlosují do 4 skupin. Každá skupina obdrží obálku s rozstříhaným obrázkem NEMOCNICE, ZDRAVOTNÍ SESTRA, PACIENT V POSTELI, CHLAPEC SE ZLOMENOU RUKOU, dále lepidlo a čtvrtku. Úkol pro skupiny zní: Složte obrázek a nalepte jej na čtvrtku. b) Když mají všichni hotovo, sejdeme se všichni na koberci a doprostřed dáme slepené obrázky. Nikdo nesmí mluvit, jen si je prohlížet. Po chvilce dá učitel opět pokyn k rozdělení do skupin. Další úkol zní: Poté, co jste viděli všechny 4 obrázky, se již možná domníváte, co mají společného. Nyní se tedy potichu společně domluvte, kdo by mohl být hrdinou dnešní knihy. Každá skupina sdělí svůj typ. Odpovědi se jistě budou mírně lišit lékař, 55

56 lékařka, nemoc., přesto téma bude nastíněno, a pokud nikdo nevysloví slovo DOKTOR, učitel ho nakonec prozradí sám. c) Opět se všichni sejdeme na koberci, kde již bude na děti čekat naše kniha. Nejprve si pozorně prohlédneme titulní stranu, přečteme si její název Doktor Racek jede na prázdniny. Položíme otázku: Poznali jste, jak pojede doktor na dovolenou? /Na motorce/. Učitel ukáže ještě první stránku s kresleným obrázkem. Dá se poznat z tohoto obrázku, že je náš hrdina lékař? Podle čeho? / Znak červeného kříže, čekárna s pacienty/. 2. Předvídání Všichni jste jistě o prázdninách byli na spoustě krásných míst. Zkuste se nyní zamyslet nad tím, kam by mohl chtít takový pan doktor, žijící ve městě a unavený od práce s pacienty, jet na dovolenou. Co myslíte, kam asi pojede? Otázka je záměrně takto položená, aby děti vedla odpověď ven z města do přírody. Děti budou zřejmě posílat doktora do míst, kde se jim líbilo a odkud mají příjemné zážitky. Uvědomění Práce s knihou Kniha je zpracována velmi nápaditě, kreslené obrázky doplňují reálné fotografie s figurkou doktora Racka na motorce a velmi pěkný veršovaný text. Děj příběhu je zřejmý zejména z kreslených obrázků a proto pro první aktivitu použijeme právě tyto nakopírované obrázky. 1. Děti se opět odeberou na místo, kde pracují ve své skupině. Každá skupina dostane obrázky a jasný úkol: Poskládejte je tak, jak si myslíte, že se příběh odehrál. Když jsou všichni s činností hotovi, dostane každý tým prostor k odvyprávění své verze. Později budeme porovnávat, čí příběh byl poskládán nejblíže tomu pravému. 2. Přistoupíme k projekci knihy na interaktivní tabuli v plném rozsahu, tedy s fotografiemi, kolážemi i s četbou veršovaného textu. Děti příběh sledují, a hledají společné znaky s jejich verzemi. Reflexe 1. Vyhodnotíme, která skupina se nejvíce přiblížila se svojí verzí. 2. Hledáme společné znaky a naopak odlišnosti v jednotlivých příbězích. 3. Doktor Racek na své cestě navštívil mnoho známých míst Vzpomenete si ještě, která to byla? Děti se tak vrátí k detailům příběhu a vyzkouší si, co vše si zapamatovaly. Můžeme se opět vracet pomocí IT k fotografiím, které jim pomohou. 4. Poslední úkol je opět pro skupiny. Doktor Racek měl na svých cestách v noci sen. Vzpomenete si ještě na obrázek z knihy? Nakreslete vše, o čem se mu zdálo. Děti ve skupinách jednoduchými kresbami zaznamenají vše, na co si společně vzpomenou. Jako důkaz poté poslouží obrázek z knihy. Spočítáme správné odpovědi/obrázky/ a pochválíme skupinu s nejvyšším výsledkem. 56

57 VLASTNÍ REFLEXE Při této lekci se děti hodně opíraly o ilustrace z knihy. Hovořily o nich se zájmem, neboť kniha byla zpracována formou zajímavých koláží obrázků a reálných fotografií. Velmi horlivě se rozpovídaly o místech, kam by Doktora Racka poslaly na dovolenou a vzpomínaly na svoje vlastní zážitky. Bylo třeba je mírnit, neboť času bylo méně, než by k sdílení potřebovaly. Práce ve skupinách se dařila, děti spolupracovaly, snažily se nedohadovat. Přesto menší konflikty vznikaly, zejména při řazení obrázků předvídání kam jel asi Racek na dovolenou. Do situací jsem ale nemusela zasahovat, vždy se nakonec dohodly. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) MAPA /PLÁN/ KRAJINY společná práce Kniha, kterou měly děti možnost číst, pro ně byla výtvarně velmi inspirativní. Vytvoří si tedy na velký arch papíru společnou mapu míst, kudy doktor Racek jezdil na svém motocyklu. S použitím suchých pastelů mohou barvy zapouštět a různě je kombinovat. Práce by měla být pouze v jejich kompetenci, učitel pouze dohlíží. Poznámka: Kniha je vhodná i pro starší žáky, kteří mohou své příběhy zapisovat, otextovávat obrázky a skládat nové příběhy dalších figur, které zde vystupují. Taktéž může sloužit jako výborný vzor do VV tvorba netradičních koláží. 57

58 Čtenářská lekce 4: KOMU SLUŠÍ DLOUHÉ UŠI Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 3 hod. (2 ČJ, 1 PČ) Cíle: Naučit žáky sdělovat své vlastní pocity Vést žáky k zdravému sebehodnocení Naučit je naslouchat druhému Rozvíjet fantazii při předvídání Procvičit čtení vyvozených slabik Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní - vedení k všestranné a otevřené komunikaci Kompetence sociální projevování citů a vnímavosti k lidem Kompetence občanské vedení k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem Čtenářské strategie: Hledání souvislostí text a já Kladení otázek k textu před, během i po četbě Vytváření vizuálních představ Usuzování co mi chce autor říci Identifikace nejdůležitějších myšlenek a témat textu Předvídání Literární text: VESELÁ, Jana. Komu sluší dlouhé uši. 1.vyd. Praha: Mladá fronta, 1991, Nestr. ISBN Pomůcky: Kniha Komu sluší dlouhé uši, dataprojektor + interaktivní tabule, obrázky vyjadřující nějakou nedokonalost, pracovní list, nůžky, lepidlo, pastelky, fixy, čtvrtka, plata od vajíček. Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Komunikační kruh Sedneme si s dětmi do kruhu a uprostřed rozložíme obrázky, na kterých jsou děti či dospělí s nějakou nedokonalostí odstáté uši, křivé zuby, rovnátka, velký nos, křivý nos, postava s hrbem.obrázky mohou být kreslené, ale i skutečné fotografie. Děti se na ně dívají a po chvíli je necháme vyjádřit, co si o nich myslí, co vyjadřují, jak na ně působí. Postupně dospějeme k společnému znaku NEDOKONALOSTI Můžeme se ještě zeptat, zda se dá z těchto fotografií poznat povaha těchto lidí jací asi jsou. Směřujeme tak k pozdějšímu pochopení smyslu této lekce a) nesoudíme druhého podle vzhledu a prvního dojmu, b) umět na sobě a svém okolí hledat nejen chyby, ale zejména to, v čem jsme dobří, v čem vynikáme. 2. Brainstorming Učitel nyní může navodit téma diskuze tím, že upozorní na nějaký svůj nedostatek, o kterém ví (bylo by vhodné, aby se netýkal pouze vzhledu např. Já neumím zpívat nebo Chtěla bych umět, ale neumím.. 58

59 Nyní dáme prostor dětem, které většinou samy spontánně začnou na učitele navazovat všichni se vyjádří v tom smyslu, co jim moc nejde nebo co se jim na sobě nelíbí, co jim vadí. 3. Obálka knihy Když se všichni vyjádří, vezme učitel do ruky knížku - Komu sluší dlouhé uši a ukáže titulní stranu se smutným pejskem, ale název zatím neprozrazuje. Zeptá se: Pejsek na obálce se tváří docela smutně, co myslíte, proč asi? Děti začnou typovat, co by mohlo pejska trápit. Zatím pravý důvod neprozrazujeme, to necháme až na děj příběhu. Uvědomění Seznámíme děti s knihou pomocí promítání obrázků na IT. Učitel čte text a během čtení mohou děti postupně předvídat, jaké další zvířátko náš hrdina ve svém příběhu (snu) potká. Obsah: Pejska v příběhu trápí jeho dlouhé uši, na které si jako malý šlapal, tahal je po zemi a může se s nimi klidně přikrýt. Závidí všem ostatním pejskům z okolí jejich malé uši. Když jde večer spát, zdá se mu sen, že se probudil v Africe. A tak si představuje, jak se stane žirafou, lvem, slonem a opicí. Poté ho sen přenáší do Polárních hor, kde se stává ledním medvídkem. Dále v moři delfínem, v Austrálii krokodýlem, klokanem a papouškem. Ve snu potkává i své psí kamarády, ale ti se s ním vůbec nebaví, většinou dokonce utíkají, protože se ho v jeho nové podobě bojí. Je mu smutno a přeje si, aby se už probudil doma na dvorku se svýma dlouhýma ušima. Nakonec mu dojde, že by vlastně potřeboval někoho, kdo by ho měl opravdu rád. Seznámí se s novou psí kamarádkou Adélkou, která se přistěhovala se svou paničkou do jejich ulice. Náš pejsek si Adélku namluví a jeho páníček se zamiluje do její paničky, takže nakonec se z nich stane jedna velká rodina, která se po čase rozroste i o štěňátka. A pejsek si uvědomí, že jeho uši jsou nejlepší na světě a po tom, co všechno zažil, by je za nic na světě nevyměnil. Reflexe 1. Rekapitulace příběhu Povídáme si s dětmi, jak se pejsek cítil na začátku příběhu, co mu na sobě vadilo a co si přál. Ve snu si mohl prožít životy zvířátek, které obdivoval, ale nebyl šťastný proč? Dojdeme ke zjištění, mít někoho vedle sebe, mít ho rád i s jeho chybami je důležitější, než být neustále nespokojený a přát si na sobě stále něco měnit. Připomeneme si, jak se cítil na začátku příběhu, co ho trápilo a jak se cítil na konci, když poznal Adélku a stali se společně rodiči. 2. Návrat k hodnocení sebe sama Povídáme si s dětmi opět o nich, ale nyní již sdělují jen to, co se jim na sobě líbí, co umí, v čem jsou dobří. Mohou porovnávat své dovednosti mezi sebou co umí jeden, nemusí umět druhý, ale umí něco jiného. Každý je tedy individuální osobností a není mezi nimi nikdo lepší, ani horší. 3. Pracovní list Rozdáme dětem PL se snícím pejskem. Nad pejskem jsou dvě bubliny v jedné jsou zvířátka, o kterých se mu zdálo, ale pouze ta, u nichž děti dokážou přiřadit počáteční slabiku jejich názvu spojují tedy zvířátko a správnou slabiku. Druhá bublina je prázdná tam děti dokreslí zbylá zvířátka, která pejsek ve snu ještě potkal. 59

60 VLASTNÍ REFLEXE: Zpočátku měly děti tendenci při hledání svých vlastních nedokonalostí jmenovat spíše fyzické, později hovořily i o tom, co by chtěly umět, ale zatím neumí. Rozpoutali jsme i diskusi, jak můžeme těchto našich přání docílit. Při předvídání v průběhu četby a projekce obrázků hlásily, v které zvíře se pejsek asi promění, a následně hádaly, proč asi v tomto těle nebude spokojený. Kniha děti moc nadchla, na konci příběhu začaly spontánně tleskat, projevovat radost, že je pejsek spokojený a má svoji Adélku. Při reflexi, kdy měly hovořit o tom, v čem jsou dobří, co umí a za co se obdivují, kupodivu neměly problém, tak jako většina dospělých a chrlily ze sebe své pocity bez zábran. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) PEJSEK Z PLATA NA VAJÍČKA Na výrobu pejska potřebujeme dvě špičaté části z plata. Na jedné vystřihneme 4 otvory, aby nám vznikly nožičky. Druhou použijeme na hlavičku, dokreslíme čumák, oči, fousky, nalepíme uši můžeme i hodně dlouhé, aby se náš pejsek podobal tomu z příběhu. Pod čumák nalepíme jazyk. Nakonec obě části spojíme lepidlem či tavnou pistolí. Pokud máme více času, můžeme si na čtvrtku nakreslit prostředí, kde se pejsek ve snu nacházel (Afrika, Austrálie ) a následně ho tam pak umístit. Poznámky: Tuto lekci je možno využít i v PRV v oblasti Svět kolem nás Každý jsme jiný. 60

61 Čtenářská lekce 5: Projektová lekce: Den stromu O KAŠTANU, KTERÝ SE TRÁPIL Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 4 hod. (PRV, ČJ, ČJ, VV) Cíle: Vytvořit si pozitivní vztah k přírodě Naučit se získávat znalosti z vhodných zdrojů Naučit se vzájemně komunikovat a spolupracovat ve skupině Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence k učení strategie k učení, motivace pro celoživotní učení Kompetence k řešení problémů podněcování k tvořivému myšlení a řešení problémů Kompetence komunikativní vedení k všestranné a otevřené komunikaci Kompetence sociální a personální rozvoj schopnosti spolupracovat, rozvoj vnímavosti k přírodě Čtenářské strategie: Vytváření vizuálních a jiných smyslových představ (hmat) Syntéza skládání známých informací s novými z textu Kladení otázek k textu před a po čtení Hledání souvislostí mé znalosti a text, text a svět Literární text: NEPIL, František. Já Baryk a dva další příběhy. Praha: Bonton Music, 1981, 1 MC. Pomůcky: Krabička s předměty, arch papíru, fix, jakýkoli připravený jednoduchý odborný text o jírovci, rozstříhaný obrázek panáčka z kaštanu /puzzle/, fotografie a obrázky z různých období života kaštanu, CD s pohádkou O kaštanu, který se trápil, interaktivní tabule, lepidlo, čtvrtka, karton, houbička na nádobí, usušené kaštanové listy, plody, tobolky, tavná pistole, hnědá temperová barva. Průběh čtenářské lekce Evokace Evokace před čtením odborného textu 1. Černá ovce Děti se podle barevných kostek rozdělí do 4 skupinek. Každá skupinka obdrží zavřenou krabičku, ve které bude: list jírovce, kaštan, tobolka, obrázek s květem jírovce, fotografie celého stromu, šiška z jehličnatého stromu. Zadáme úkol: Otevřete krabičku a společně se pokuste najít mezi věcmi uvnitř ČERNOU OVCI. Záměrně dětem nevysvětlujeme, co toto spojení znamená. Samy by měly při aktivitě zjistit, co do krabičky mezi ostatní věci nepatří. 61

62 2. Každá skupina se vyjádří sdělí všem, kterou věc označila jako černou ovci a proč. V další části se zaměříme na to, co si myslí, že ostatní věci v krabičce spojuje. Měli bychom se dobrat odpovědi, že strom kaštan. /Děti zřejmě neužijí pojmenování jírovec/ 3. Brainstorming Sedneme si všichni do kruhu, učitel položí doprostřed plakát nebo velkou fotografii jírovce, arch na zapisování a fix. Na arch zapisujeme vše, co děti o jírovci napadá zapisujeme každou informaci, i kdyby nebyla správná. Evokace před poslechem pohádky O kaštanu, který se trápil. (Mluvené slovo na CD nebo citanka/ /titulky ) 1. Děti dostanou do skupin puzzle s panáčkem z kaštanů. Obrázek společně sestaví, nalepí a vybarví. 2. Chvíli si povídáme o postavičce na obrázku odkud asi může být? Děti dospějí zřejmě k názoru, že panáčka někdo postavil z kaštanů, které opadaly právě z jírovce (informací již o stromu mají z předchozí hodiny dost) 3. Učitel ukazuje fotografie jírovce a jako poslední bude jarní, kde je jírovec v květu. Toto je velmi důležitá vizualizace před poslechem pohádky. U této fotografie si můžeme sdělovat pocity, které v nás vyvolává a také co nám tvar květů připomíná. 4. My si nyní poslechneme pohádku O kaštanu, který se trápil. Co myslíte, děti, co může takový kaštan trápit? Uvědomění Četba textu Následuje četba jednoduše sepsaného odborného textu o jírovci, přičemž si jednotlivé části (kaštany, tobolky, listy), děti při poslechu posílají. Poslech pohádky Text: O kaštanu, který se trápil. U cesty stál kaštan, velice krásný, starý a užitečný kaštan, samou chválu na něj bylo slyšet. Odpočívaly pod ním stařenky, když nosívaly z lesa dříví, sedávali pod ním houbaři i děti, které šly na školní výlet. Všichni říkali:" To je hodný kaštan." A měli pravdu, každému dal kousek vychlazeného hustého stínu a nic za to nechtěl. Taky krávy si ho nadmíru chválily. A jedno strakaté telátko. Drbalo se o něj, když šlo z pastvy. Kaštan je lepší než telegrafní sloup, říkávalo. Kaštan má drsný kmen, pěkně probere kůži, sloup je hladký, sloup moc klouže. Hezky kaštan všem sloužil. Celé léto dělal chládek, a to dá práci, takový chládek. Zkuste stát od rána do večera s rozpaženýma rukama a dělat stín. Budete z toho celí zdřevěnělí. Však byl také milý kaštan za léto uondaný. A jen si svlékl listí, usnul a spal jako štěně. Spal a spal, i když škopky padaly, spal, i když mu stříleli o honech rovnou za uchem, spal celý prosinec, leden a únor. A určitě by spal ještě dál, kdyby nepřišlo jaro, nestáhlo z něho bílou peřinu a neřeklo:" Budíček, vstávat!" Kaštan se probudil, protáhl se, oblékl se hezky dozelena a začal dělat stín. Všechno by bylo v pořádku, kdyby náš kaštan nerostl u lesa, kde jednou slyšel frfňat smrčky." To je otrava, že už je jaro. Nic naplat, zima je přece jen zima." "Co je na zimě tak náramného?" divil se kaštan. "Vždyť všechny stromy přece spí." "Kaštany spí," odpověděly mu smrčky. "Duby spí a osiky, habry a jírovce, ale my smrčci nespíme, máme velikou slávu!" "Jakoupak?" Nastražil uši kaštan. "Vánoce, to jsou svátky na naši počest! To si lidé nanosí nás, smrčky, domů, ozdobí stříbrnými řetězy, nanosí nám k nohám dárky. Například 62

63 medvídky, panenky, koloběžky, bačkory a ponožky, a nakonec nás rozžehnou, představ si to, kaštane! Vánoční svíčky, to je krása! To si ani nedovedeš představit," vzdychaly smrčky a celý smrkový les začal smrkat dojetím. "Opravdu na vás rozžehnou svíčky, nebo si ze mne jen utahujete?" ptal se ohromený kaštan. "Rozžehnou. Na každé haluzce jednu. A přitom nám hrají koledy. A trvá to až do Tří králů. Po Třech králích nás odstrojí, odnesou do sklepa a rozsekají na otýpky. O tom všem nemáš ani ponětí. Jak by ne? Vždyť celou zimu spíš." "To bych chtěl taky zažít," zesmutněl kaštan. "Chtěl bych mít taky svíčky a hodně. A taky bych chtěl, aby mě rozsekali na otýpky. To musí být něco překrásného!" "To se rozumí, že to je něco překrásného," "Jenže Vánoce nejsou pro kaštany, kaštany o Vánocích spí." Kaštan se od onoho dne začal velice trápit. "Co já nadělám chládku," myslel si trpce, "a nikdo to neocení." "Co babiček s dřívím osvěžím, co houbařů postavím na nohy a co krav podrbu. A telátek! A co z toho mám? Nic, ani svíčky na mně nikdo nerozsvítí." Trápil se, trápil a přestalo se mu na světě líbit. Proč prý má být kaštan na světě, když se svíčky zapálí jenom smrčkům? Trápil se tak, že si toho všimlo strakaté telátko a zeptalo se: "Copak je s tebou, že mě dneska drbeš tak smutně?" A kaštan to už nevydržel a řekl strakatému telátku, co ho trápí. Řekl mu, že by chtěl mít o Vánocích svíčičky, a že by chtěl, aby ho po Třech králích rozsekali na otýpky. Telátko mu slíbilo: "Až k nám přijde zima, všechno jí povím, Kaštan byl rád. Až přijde zima, telátko jí to určitě poví, myslel si. Ale zima přišla a nic. Přikryla kaštan bílou peřinou a řekla:" Spát." A kaštan usnul a zlobil sena strakaté telátko, že na něj úplně zapomnělo. Jenže telátko na něj nezapomnělo. Stalo se mu jenom to, že ho před zimou zavřeli do teplého chléva a tam zima nemohla. Proto jí nemohlo nic povědět o kaštanově trápení. Z chléva je pustili, až zima odcházela. Telátko ji chtělo dohonit, letělo za ní jako splašené, ale kdepak dohonit zimu! Zato ale potkalo jaro. "Copak tak letíš?" ptalo se jaro a podivilo se. "Ani tě nemohu poznat, jak jsi vyrostlo! Ty jsi ale klacek velkej!" "Kaštan se hrozně trápí," vyhrklo telátko bez pozdravu. "Kaštan by chtěl vypadat jako vánoční stromeček." "Copak to jde, dělat Vánoce?" sprásklo jaro ruce, "když je zima dávno pryč?" "Nějak to zařiď, ono to určitě nějak jde, ale já nevím jak," přimlouvalo se telátko. "On se opravdu hrozně trápí a zaslouží si nějakou odměnu. To bys koukalo, jaký chládek dělá kaštan. A jak pěkně prodrbe kůži! Kam se na něj hrabe telegrafní sloup!" Tak se jaro sebralo, sehnalo si velikou krabici svíčiček, ale opravdu velikou krabici, růžových a bílých. A třeba byla zima dávno pryč, ozdobilo jimi každou větev starého kaštanu. Kaštan se probudil a svítil! Do daleka svítil růžovými a bílými svíčičkami. Lidé na to s údivem hleděli a špačci, lindušky a konopky mu zpívaly koledy. A kaštan byl šťastný, mnohem šťastnější než všechny smrčky dohromady. Ale zasloužil si to. Byl to hodný a skromný kaštan. Ani už netrval na tom, aby ho na Tři krále rozsekali na otýpky. Ostatně by to už stejně nešlo. I svátek Tří králů byl dávno ten tam. Tak nakonec všechno dobře dopadlo. Od té doby, když kaštan na jaře kvete, děti, vypadá jako rozsvícený vánoční stromeček. Reflexe 1. Návrat k archu Učitel čte zaznamenané informace dětí a společně zhodnotí pravdivost či nepravdivost na základě právě přečteného textu. Poté se na arch dopíšou informace, které v textu zazněly, ale žáci je předtím neříkali. 2. Společný test Na využijeme velmi pěkně připraveného testu rozeznávání stromů. Vybereme dětem buďto dva nebo čtyři stromy, přičemž jeden z nich je samozřejmě jírovec. V testu se objevují reálné fotografie, které děti za pomoci učitele přiřazují ke správným stromům. Tím se děti ujistí, že jírovec bezpečně poznají. Reflexe po poslechu pohádky: 1. Po četbě si shrneme, co kaštan trápilo, jak problém vyřešil a kdo mu s ním pomohl. 2. Opět vezmeme fotografii kvetoucího stromu a podíváme se, zda nám opravdu květy připomínají svíčky na vánočním stromečku. VLASTNÍ REFLEXE: Při hledání černé ovce se podařilo pouze jedné skupině označit šišku, se správným vysvětlením, že se jedná o věc patřící jehličnatému stromu. Další skupiny označily za černou ovci obrázek s rozkvetlým stromem jírovce jediné, co bylo rozkvetlé. Když jsme dále 63

64 pracovali s informacemi o jírovci, byla jsem překvapena, kolik si jich děti zapamatovaly z předchozích hodin prvouky. Před četbou jsem se jich zeptala, co jim připomíná právě rozkvetlý kaštan a většina jich odpověděla, že vánoční stromeček, svíčky, ozdoby. Po četbě pohádky si tyto odpovědi spojily s dějem příběhu. V závěrečné reflexi se také vyjadřovaly k informacím, které je dnes o jírovci překvapily většinou to byly informace z historie k čemu se dříve používal. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) POHÁDKOVÝ KAŠTAN (strom z přírodnin na kartonu) Na karton si předkreslíme tvar obrys - jírovce. Pomocí houbiček na nádobí tupujeme temperovou hnědou barvou kmen stromu, až je celý vyplněný. Do koruny nalepíme suché listy tak, aby byla co nejbohatší. Pomocí tavné pistole upevníme tobolky a samotné kaštany. Náš pohádkový kaštan může mít i velké oči z bílé čtvrtky, kterými se bude dívat na svět. 64

65 Čtenářská lekce 6: ŠŤASTNÝ SKŘÍTEK Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 2 hod. ČJ, 1 hod. VV Cíle: Naučit se skupinové kooperaci Naslouchání čtenému textu Umět reprodukovat příběh Naučit se porovnávat vlastní pocity s pocity hrdiny Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní - vedení k otevřené komunikaci Kompetence k řešení problémů tvořivé myšlení, logické uvažování Kompetence sociální a personální rozvíjení vnímavosti k lidem Kompetence občanské vedení k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem Čtenářské strategie: Hledání souvislostí text a já, text a svět Kladení otázek k textu během četby Usuzování hledání skrytého významu textu Sledování porozumění textu Literární text: BOLLIGER, Max. Šťastný skřítek. Vyd. 1. Praha: Paseka, [26] s. ISBN Pomůcky: Kniha Šťastný skřítek, IT s dataprojektorem, pastelky, lepidlo, 2 čtvrtky, obálka s rozstříhaným obrázkem skřítka, obálky s obrázky odpovědi, anilinové vodové barvy, listy ze stromů, černý fix, štětec, klovatina Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Rozdělení do skupinek Pomocí pastelek, či barevných kolíčků, kostek, papírků se děti rozdělí do 4 skupinek, ve kterých budou pracovat. 2. Sestavení obrázku Každá skupina obdrží od učitele obálku, ve které je rozstříhaný obrázek skřítka. Úkolem je složit a nalepit obrázek na čtvrtku. Děti ve skupinách se musí domluvit, kdo je na obrázku a taktéž na jeho jménu. Další součástí úkolu je, že mají své postavičce vymyslet vlastnost nebo schopnost, ve které vyniká. /Např. umí čarovat, létat, chodit pozpátku.děti si s tím jistě poradí/. Je možné, že budou skřítkovi přisuzovat vlastní dovednosti, což je v našem případě žádoucí, ale dětem tuto možnost nepodsouváme. 3. Komunikační kruh Všechny skupiny se sejdou a představí své postavičky co je to za postavu (někteří ji nenazvou skřítkem, ale např. šaškem), sdělí, jak se jmenuje a čím vyniká. Učitel děti ujistí, že jde opravdu o postavu skřítka. Bude to tedy hlavní hrdina dnešního příběhu. (Pokud je 65

66 ještě dostatek času, může proběhnout diskuse ohledně dovedností skřítků, zda v nich někdo našel tu svoji ) Uvědomění Seznámení s knihou Děti se s knihou seznámí pomocí promítání obrázků na interaktivní tabuli a četbou učitele. Děj: Kniha vypravuje příběh o skřítkovi Toníkovi, který má něco, co ostatní skřítkové nemají: překrásný hlas a dar zpívat a vymýšlet nové písničky. Kromě toho má spoustu dobrých přátel a vůbec všechno, co potřebuje k životu. Je šťastný. Když potom ale uvidí zlatý prsten, zlatou korunku a zlatý vozík, všechno se změní Zpychne a již své okolí přestane obdařovat svým zpěvem, přátelé přestanou být tím nejdůležitějším, co Toník dříve měl. Po čase zjistí, že je sám a bohatství, které si zpěvem vydobyl, není vše. Skřítek musí přijít na to, že přátelé a radostný zpěv jsou nad všechno zlato světa a nakonec se mu to podaří. (Během četby se můžeme dětí ptát, jak se asi Toník v danou chvíli cítí ujistíme se tak, že příběhu rozumí a budou moci v dalších aktivitách z příběhu čerpat. Reflexe Aktivity po četbě: 1. Nejprve se můžeme vrátit k dovednosti skřítka Toníka a porovnat ji s dovednostmi skřítků ve skupinách. Je možné, že se někdo trefil nebo se nějakou dovedností přiblížil. 2. Nezapomeneme ani na děti i ony mohou porovnat své dovednosti s Toníkem přihlásí se ti, kteří také dokážou krásně zpívat. 3. Aktivita ve skupinách Děti se vrátí zpět do svých skupin. Rozdělí si mezi sebou čísla 1 -? podle počtu ve skupině. Čísla představují pořadí, ve kterém budou děti chodit k učiteli pro obálky. Budou tak mít jasný řád, který pro ně bude přehledný. V obálkách jsou připraveny odpovědi na otázky učitele. Protože jde o nečtenáře, odpovědi jsou ve formě obrázku, a vždy je možný výběr ze tří a více možností. Učitel tedy zadá otázku číslo 1, zavolá si děti s číslem 1 a předá jim obálku. Ve skupině společně vyjmou odpovědi (obrázky) a zpět vloží jen tu správnou. Takto pokračují až do poslední otázky. 4. Společná kontrola Nakonec učitel postupně přečte každou otázku znovu a skupiny představí své odpovědi z obálek. Zjistíme tak, kdo sledoval příběh opravdu bedlivě. Vítěznou skupinu odměníme např. samolepkami, razítky, či jinou drobností. 5. Na závěr si ti, kteří se předtím hlásili, že umí krásně zpívat, vyberou písničku a společně si ji celá třída zazpívá. VLASTNÍ REFLEXE: V průběhu lekce děti ve skupinkách pěkně spolupracovaly, v evokační části projevovaly bohatou fantazii v přisuzování vlastností a dovedností svému skřítkovi. Během četby vyjadřovaly své pocity bez ostychu. V závěrečné fázi, vkládání obrázků odpovědí do obálek si 66

67 většinou vybraly tu správnou, čímž bylo zjevné, že příběh sledovaly se zájmem a dostatečně mu porozuměly. Mnoho z nich se také identifikovalo s dovedností Toníka krásný zpěv. Lekce je náročnější na čas děti se rády vyjadřují k problému a rády se identifikují s hrdinou - s tím je třeba počítat. OTÁZKY pro závěrečný kvíz: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Jak se jmenoval náš nový kamarád? Co uměl Toník ze všeho nejlépe? Jaké dárky mu nosily za zpívání děti ze sousedství? Byl tehdy Toník šťastný? Za co zpíval havranovi? Za co zazpíval Toník hadovi? Co ten mu musel dát? Co chtěl Toník po žabákovi? Změnil se pak Toník? Byl ještě stále šťastný? Jak vše nakonec dopadlo? OBRÁZKY DO OBÁLEK (ODPOVĚDI): 1) 3 lístečky: TONÍK, ADAM, MAXÍK zde zvýrazníme první písmenko, podle kterého mohou i nečtenáři vložit správnou odpověď vždy se ve skupině najde někdo, kdo počáteční písmeno pozná. 2) 3) Stejné obrázky jako v č. 5 67

68 7. Stejné obrázky jako v č Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) Šťastný skřítek (zapouštění anilinových vodových barev do klovatiny otisk listu dokreslování černým fixem) Obměna: (skřítka mohou děti nakreslit na bílý papír, vystřihnout a vlepit jej na připravenou plochu se zapuštěnými barvami) 68

69 Čtenářská lekce 7: NOVÝ DOMEK PRO MYŠKU Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 3 hodiny (2 ČJ, PČ) Cíle: Rozvíjet čtenářské dovednosti metodou RWCT (řízené čtení) Rozvíjet fantazii při řízeném čtení Vést žáky ke spolupráci a vzájemnému naslouchání Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence k řešení problémů podněcování k tvořivému myšlení, uvažování a řešení problémů Kompetence k učení motivace k učení Čtenářské strategie: Kladení otázek k textu před, během i po četbě Vytváření vizuálních a jiných smyslových představ Předvídání Hledání souvislostí mezi různými texty Literární text: HORÁČEK, Petr. Nový domek pro myšku. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, [28] s. ISBN Pomůcky: interaktivní tabule s dataprojektorem, jablko, obrázky zvířat, kniha Nový domek pro myšku, samotvrdnoucí hmota nebo FIMO 1. Badatelský úkol Průběh čtenářské lekce Evokace Všechny děti dostanou čtvrtku s malým kulatým otvorem uprostřed a menší jablko. Otvor uprostřed čtvrtky musí být menší než jablko. Dětem zadáme instrukci: dostaňte jablko otvorem ve čtvrtce na druhou stranu. Víc neprozrazujeme, neradíme, necháme děti svobodně koumat. Úkol nemá jedno řešení: je možné, že děti jablko snědí a protáhnou ohryzek, nebo zvětší otvor (trháním, ohýbáním). Všechna řešení jsou v pořádku a nás bude na závěr zajímat, jak si s týmž úkolem poradil hrdina dnešní pohádky. Toho ale musíme nejprve vypátrat. 2. Poznej hrdinu příběhu podle tvrzení Děti sedí v kruhu na koberci, učitel před ně položí reálné obrázky zvířátek: /myš polní, sysel a jezevec/. Sdělí dětem, že nyní bude číst tvrzení pouze o jednom z těchto zvířátek. Jejich úkolem je, pozorně poslouchat a během čtení pomyslně vyřazovat zvířátka, která se nehodí k tvrzení. Potom se učitel zeptá každého žáka, jaké zvířátko se nám představilo. Děti mají také možnost říci, které tvrzení je přesvědčilo. Dojdeme tedy společně k naší hrdince myšce. 69

70 Uvědomění Knížku dětem představíme metodou řízeného čtení. Jednou ráno vykoukla myška z díry a uviděla velké jablíčko. Páni, povídala myška. Na tomhle jablíčku bych si ráda pochutnala. Musím si ho vzít dovnitř. Ale ať se snažila sebevíc, nemohla ho protáhnout otvorem svého doupátka. PAUZA: Co byste jí poradili? Co by mohla udělat? Můj domeček je moc malý, povzdechla si myška. Asi bych si měla najít větší. A tak se vydala na cestu. Z hledání domečku jednomu vyhládne, pomyslela si myška a pořádně se zahryzla do jablíčka. Najednou si všimla pelíšku, který byl větší než ten její. Nakoukla dovnitř. PAUZA: Co myslíte, komu asi tak mohl patřit? Dobrý den, krtku, pozdravila. Hledám nový domeček, kam bych se vešla i se svým jablkem. Můžu bydlet u tebe? PAUZA: Prohlédněte si obrázek a odhadněte, co by mohl krtek odpovědět. A proč? Promiň, zamumlal krtek. Můj domek je plný knížek a oba se sem nevejdeme. Asi máš pravdu, řekla myška. Budu tedy hledat dál. Myška z toho všeho chození dostala zase hlad. Kousíček si uždíbnu, řekla si. Jen co spolkla kousek jablka, všimla si doupěte, které mělo o něco větší otvor než krtkovo. To je ono, zaradovala se myška a nakoukla dovnitř. PAUZA: Koukněte na obrázek, a co myslíte, jakému zvířátku mohlo patřit tohle doupě? Jaká zvířata žijí v doupěti? (Zaměření pozornosti na slova doupě-nora-brloh). Ahoj, králíku, pozdravila. Hledám nový domeček, kam bych se vešla se svým jablkem. Můžu bydlet u tebe? PAUZA: Prohlédnout obr. Co asi králík odpověděl? A jaký uvedl důvod? Promiň, zavrtěl hlavou králík. Můj domek je plný zelí a oba se sem nevejdeme. si máš pravdu, řekla myška. Budu tedy hledat dál. Myška měla čím dál větší hlad, a tak si zase ukousla z jablíčka. Jen co polkla, všimla si nory, která měla ještě větší otvor než králíkovo doupě. To už musí být ono, zaradovala se myška a nakoukla dovnitř. PAUZA: Komu mohla nora patřit? Jak se asi myška cítí po tolika odmítnutích? Co byste na jejím místě udělali vy? (Tyto a podobné otázky lze dětem položit kdykoli během čtení). Dobrý den, jezevče, pozdravila myška. Hledám nový domeček, kam bych se vešla i se svým jablkem. Můžu bydlet u tebe? Promiň, zavrčel jezevec, ale já celý den spím, hrozně chrápu a myslím, že bychom se sem oba stejně nevešli. Asi máš pravdu, řekla myška. Budu tedy hledat dál. K večeru myška došla k obrovskému doupěti. Tam se určitě vejdu i se svým jablkem, pomyslela si. Haló, je tam někdo? zavolala. Ahoj, myšičko, zabručel medvěd. Proč nejdeš dál? Můžeš tu bydlet se mnou. 70

71 Děkuju, ale ne, zapištěla myška. Myslím, že tvoje jeskyně je moc malá. Se svým jablkem se sem určitě nevejdu, vysvětlila myška a pelášila pryč, co jí nožky stačily. PAUZA: Jak to, že předchozí zvířátka myšku odmítla, ale medvěd ne? A proč myška odmítla medvědovo pozvání? Byla pravda, co myška medvědovi říkala? A proč mu to tedy říkala? Z čeho je znát, že myška měla z medvěda přece jen velký strach? V kterých slovech je to schováno? (Budu vám číst ještě jednou a zkuste si to místo zapamatovat, a až dočtu, řeknete ho.) Myška byla po dlouhém dni hodně unavená, ale jablíčko se jí koulelo čím dál snáz. Najednou uviděla malé doupě. Jů, to vypadá znamenitě, vypískla. Kdopak tam asi bydlí? Myška se protáhla dovnitř. V domečku nikdo nebyl. Myška dokutálela jablíčko dovnitř a zjistila, že se tam vejdou úplně skvěle. PAUZA: Jak to, že v domečku nikdo nebyl? Čí to byl domeček? Podle čeho jste to poznali? Věděla jsem, že najdu místečko pro sebe a své jablko, pomyslela si myška. Pak si lehla do své vlastní postýlky a za chviličku spala jako dudek. KONEC Reflexe Poté, co děti přišly na to, že se myška vrátila do svého vlastního domečku, položíme otázku: Jak to, že se teď klidně do domečku vešla i se svým jablkem? /ohryzala ho/ Další užitečnou aktivitou je srovnání s jinými příběhy a texty: porovnávání s jinými pohádkami, kde zvířátka putují, přidávají se k sobě na svých cestách, pomáhají si atd. Nakonec můžeme s dětmi vyzkoušet shrnutí příběhu pomocí ilustrace: seřaďte ilustrace podle toho, jak se příběh odehrával (CO BYLO NEJDŘÍV, CO BYLO PAK A CO NAKONEC). VLASTNÍ REFLEXE: Tuto lekci jsem zařadila na začátek školního roku, kdy se ještě nelze opírat o skupinové zkušenosti žáků. Každé dítě se vyjadřuje samo za sebe a úkol řeší dle svého. Při četbě žáci tipovali, jaké zvířátko bydlí v noře či doupěti a zda myšku konečně pustí dovnitř či nikoli. Během této aktivity, kdy projevovali opravdový zájem a nadšení, jsem se rozhodla, že v části reflexe místo skládání obrázků zařadím aktivitu dramatizace pohádky. Rozdělili jsme role, ostatní žáci byli diváci v divadle a poté jsme pozice vyměnili. Dramatizace se povedla, ze strany dětí došlo i na porovnávání a hodnocení obou skupin herců. Následující den, kdy probíhala plánovaná návštěva dětí 4. ročníku, které nám přišli číst pohádku, se prvňáčci rozhodli, že jim pohádku o myšce zahrají. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) Pomocí samotvrdnoucí hmoty, či FIMO hmoty si žáci vymodelují jednotlivá zvířátka z příběhu, jejich obydlí, včetně domečku pro myšku. Hrdinové se tak stanou nejen součástí třídy, ale děti si s nimi mohou pohádku zahrát. 71

72 Poznámky: Obměna pro starší čtenáře: Žáci dostávají postupně k tichému čtení rozstříhaný příběh. Po přečtení každé části okomentují část příběhu dle pokynů učitele. (Ústřižek nalepí a pod něj napíší komentář, který poté sdílí se svými spolužáky) 72

73 Čtenářská lekce 8: VLÁĎŮV DRAK Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 2 hod. ČJ, 1 hod. PČ Cíle: Rozvíjet čtenářské dovednosti metodou RWCT (řízené čtení) Rozvíjet fantazii při řízeném čtení Vést žáky ke spolupráci a vzájemnému naslouchání Procvičit vyvozené slabiky Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní vedení k otevřené a všestranné komunikaci Kompetence k řešení problémů vedení k logickému myšlení Kompetence sociální a personální projevování pocitů a vedení k vnímavosti k lidem Kompetence pracovní Čtenářské strategie: Hledání souvislostí text a já Kladení otázek k textu před, během i po četbě Usuzování hledání skrytého významu v textu Identifikace nejdůležitějších myšlenek a témat textu Předvídání Literární text: PETIŠKA, Eduard. Pohádkový dědeček. České vyd. 15., V Ottově nakladatelství 3. Praha: Ottovo nakladatelství, 2009, 88 s. ISBN Pomůcky: obrázky s podzimní tématikou, připravený text pohádky, vlastní obrázky dokreslující děj pohádky, pracovní listy, větší archy papíru podle počtu skupin, lepidlo, drak puzzle, barevný filc, nůžky, špejle, lepidlo Herkules, provázek, pohyblivá očička Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Děti se rozdělí do 4 skupin pomocí losování obrázků s podzimní tématikou: List, houba, vítr, kaštan zeptáme se, zda tyto věci (teď již skupiny) něco spojuje. Přijdeme tak společně na téma PODZIM. Následuje 1. úkol Nakreslete (napište) na arch vše, co se vám vybaví, když se řekne podzim. Poté mají všechny skupiny prostor pro sdílení všeho, co na arch zaznamenaly. 2. Obálky s obrázkem draka odhalení tématu Rozdáme do každé skupiny obálku s rozstříhaným obrázkem draka a zadáme další úkol: Sestavte obrázek, nalepte jej a zjistíte tak, o čem bude náš dnešní příběh. 3. Komunikační kruh Už jste někdy pouštěli draka?, Zažili jste nějakou zajímavou příhodu s pouštěním draka? Děti mají možnost vyprávět své zážitky, naslouchat druhým a přiblížit se ještě více tématu dnešního čtení. 73

74 Uvědomění Seznámení s pohádkou Vláďův drak pomocí metody řízeného čtení. My si nyní přečteme příběh několika venkovských kluků, kteří měli s pouštěním draka také zajímavou zkušenost. Text: U nás ve vsi si chlapci dělají draky. Jak na podzim začne foukat vítr, shánějí špejle, dřívka, nitě, tenké papíry a hlavně provázky. Každý chlapec chce mít co nejdelší provázek, aby drak létal hodně vysoko. A když chlapci seženou špejle, dřívka, nitě, papíry a provázky, začnou dělat draky. Stříhají a lepí, div si nepřilepí všechny prsty k nosu. Už jste také pomáhali nebo sami vyráběli draky? Co jste k tomu potřebovali? Loni měl největšího a nejkrásnějšího draka Frantík. Drak měl oči, nos a velikánskou pusu. Všechny děti mu ho záviděly a nejvíc Vláďa. Vláďa nedovedl udělat draka. Pojď, my ti pomůžeme, říkali chlapci, ale Vláďa se jim jen posmíval: Já o to nestojím, abyste mi pomáhali, já to umím taky, ale nechci draka dělat. A proč nechceš draka dělat? ptali se kamarádi. Nechce se mi, říkal Vláďa. Tak, jen tak se mi nechce. Proč asi Vláďa klukům takto odpovídal? Opravdu se mu draky dělat nechtělo? Nebo za tím bylo něco jiného? Ale nebyla to vůbec žádná pravda. Vláďa by si byl rád udělal draka, ale styděl se před chlapci, že to neumí, a proto takhle mluvil. Jak chlapci vyšli za ves pouštět draky, hned loudil: Půjč mi na chvíli draka, nebo: počkej, já ti draka chvilku podržím. Nu, někdy Vláďovi draka půjčili, aby si také chvíli podržel v ruce provázek, ale někdy mu řekli: I ne, nepůjčíme ti draka. Když chceš pouštět, tak si draka udělej. Když loni zase vyšli na vršek za vsí, nemohl Vláďa spustit oči z Frantíkova draka a hned na něm začal loudit: Půjč mi ho na chvíli, a zase, dej mi ho podržet. Půjčil mu Frantík draka nebo ne? Co byste udělali vy? Co byste Vláďovi řekli? Ale Frantík se o takového krásného draka bál, a proto ho Vláďovi nepůjčil. Vyklouzne ti z ruky provázek, povídá Frantík Vláďovi, drak uletí a kde já pak najdu takového pěkného draka s tak dlouhým provázkem. Vláďa se na Frantíka rozhněval. Řekl si: když mi nechceš draka půjčit, nepůjčuj, ale počkej, já ti něco provedu. Copak asi Vláďa Frantíkovi provedl? A také provedl. Frantík si večer uložil draka do komory vedle chléva. Vláďa číhal za plotem. Jak Frantík vběhl do stavení, přelezl Vláďa plot, rychle do komory, sebral Frantíkova draka, zpátky přes plot, a hajdy domů. Doma nalepil na draka nový papír a namaloval na něj jiný obličej. Pak ještě vyměnil provázek. Druhého dne, jakoby nic, přišel za ves pouštět draka. Chlapci tam už byli. Podívejte se, Vláďa si nese draka, volali, sotva se mezi nimi Vláďa objevil. A jakého draka! divili se všichni. Jen Frantíkovi se zdál Vláďův drak podobný draku, který se mu včera ztratil z komory. Ale Frantíkův drak měl červený nos a tenhle Vláďův měl nos zelený. Vláďa se pyšně rozběhl s drakem, ale ten se ve vzduchu točil jako vlček, jen jen spadnout. Asi jsem draka špatně přelepil, mrzel se Vláďa a běžel stále rychleji. Hurá! rozkřikl se. Drak stoupal výš a výš. Všichni chlapci se za ním dívali. A Vláďa volal: To koukáte, co? A nic se nestyděl, že to není jeho drak, že je to Frantíkův. Tu začal drak ve vzduchu tančit, byl špatně přelepený. Copak se asi s drakem stalo? Jak pouštění ukradeného draka dopadlo? Udělal jeden kotrmelec, druhý a fií, jako šipka letěl dolů a rovnou do rybníka. Všechny děti rychle stáhly draky k zemi a běžely za Vláďou k rybníku. Vláďa přitahoval za provázek mokrého draka ke břehu. Ale co to? Když draka vytáhl z vody, měl drak zase červený nos, a ne zelený. Zato na rybníku plaval jiný drak, ne, jenom kus pomalovaného papíru, kterým Vláďa Frantíkova draka přelepil. To byla ostuda! 74

75 Jak se asi Vláďa zachoval? A jak byste se zachovali vy, být Vláďou? Vláďa nechal draka drakem a uháněl domů, co mu nohy stačily. Celý týden pak raději mezi kluky nechodil. Reflexe 1. Reflexe částečně probíhala v závěru čtení. /Vyjadřování vlastních názorů/ 2. Rozdáme pracovní list, který má dvě cvičení: a) Z obrázků, které vidíš, zaškrtni pouze ty věci, jež jsou potřeba k výrobě draka. b)spoj správnou slabiku s počáteční slabikou obrázku (obrázky obsahují pouze vyvozené slabiky a jsou samozřejmě součástí tématu čtení) 3. Do dvojic rozdáme kartičky s rozkresleným drakem děti je seřadí podle dějové posloupnosti 4. PL vybarvi drakovi mašličky tak, jak říká předloha procvičení střídání barevného rytmu VLASTNÍ REFLEXE: Větší část lekce se opírala o znalosti a zkušenosti žáků znaky podzimu, výroba draka, pouštění draka. Celkem mě překvapilo, jak málo dětí má v dnešní době zkušenosti s pouštěním draka. Ti, kteří tyto zkušenosti mají, popisovali, z jakých materiálů se dnes draci vyrábí a které pěkně létají. Jaké počasí je vhodné k pouštění draků a na co si dát pozor. Ke konci čtení se děti vyjadřovaly k tomu, jak se asi Vláďa cítil, když byla jeho krádež odhalena. Většinou popisovaly vlastní pocity, shodly na tom, že se jistě Vláďa za své jednání styděl, a proto utekl a mezi kluky dlouho nepřišel. Lekce dle mého názoru splnila své cíle, nikdo se nebál vyjádřit svůj názor, pocit, postoj. Děti si uvědomily, že každý může udělat chybu, jen je třeba se k ní postavit čelem, neutíkat od problému, ale řešit jej. Téměř všichni se shodli na tom, že by se za svůj čin omluvili a poprosili kamarády, aby jim pomohli s výrobou vlastního draka. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) DRAK Z BAREVNÉHO FILCU (zápich) 75

76 Čtenářská lekce 9: KDE JSOU SURIKATY? Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 3 hodiny (2 ČJ, 1 PČ) Cíle: Rozvíjet paměť a postřeh při jednotlivých aktivitách Rozvíjet komunikační dovednosti Naučit se získávat informace z knih a pracovat s nimi Naučit se spolupracovat Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence k učení osvojování strategie učení a motivace k učení Kompetence komunikativní vedení k všestranné komunikaci Kompetence sociální a personální vedení k rozvoji vztahu k přírodě, schopnost spolupracovat Čtenářské strategie: Kladení otázek - před i během četby Vytváření vizuálních představ Syntéza známé a nové informace nový poznatek Literární text: MORAN, Paul a Jen WAINWRIGHT. Kde jsou surikaty?. 1. vyd. Praha: Grada, 2012, [43] s. ISBN Pomůcky: figurka či plyšák surikata, odkaz na webovou stránku: reálné fotografie surikat, arch papíru, psací potřeby, interaktivní tabule s dataprojektorem, kniha Kde jsou surikaty?, sv. hnědý a béžový karton, ozdobné nůžky, lepidlo, dřevěný korálek, vázací drátek, nalepovací očička, papírová tráva, písek, kamínky Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Hledání surikaty ve třídě Učitel nepozorovaně před začátkem lekce někde ve třídě schová figurku či plyšáka surikaty a po zahájení zadává první úkol Hledejte něco, co ve třídě běžně nemáme, co je tu navíc. Pokud by se hledání protahovalo, můžeme děti pokyny směrovat. Až bude surikata objevena, doneseme ji na koberec, kde se všichni usadíme. Žáky ujistíme, že mají dokonalý postřeh a že ho dnes budou velice potřebovat. 2. Brainstorming Nyní již děti zjistily, kdo bude hrdinou dnešního příběhu. V následující části je vyzveme, aby postupně říkaly vše, co vědí o surikatách. Učitel informace zapisuje na arch papíru. Pokud již vyčerpají veškeré znalosti, může ještě sám doplnit některé důležité informace ze života surikat. Pro dokonalou představu o tomto zvířeti si společně prohlédneme fotografie a pustíme krátký (2.36 min.) dokument. Děti tak získají přehled o prostředí, 76

77 chování a typických znacích těchto zvířátek. Pokud jsme zjistili ještě něco nového, můžeme dopsat na arch. 3. Ještě jedna zkouška postřehu Před samotnou prací s knihou ještě zařadíme aktivitu, při které se opět ukáže, jaký mají děti postřeh, a tím znovu upozorníme na jeho důležitou úlohu při dnešním čtení. Vybereme nejzajímavější fotografii, kterou necháme uprostřed kruhu asi 1 minutu. Poté obrázek zakryjeme. Učitel položí alespoň 5 otázek, týkajících se fotografie (barvy, tvary, počty..). Děti odpovídají a prokazují tak, že mají dobrou paměť, ale i postřeh. Uvědomění Pomocí IT seznámíme žáky s knihou. 1. Představíme celou desetičlennou rodinku surikat všichni mají svá jména a záliby. 2. Poté se děti dozvědí, že se surikaty rozhodly cestovat po světě, aby navštívily různá zajímavá místa, a chtějí pozvat na tuto dobrodružnou cestu i nás. Čeká nás ale nelehký úkol: V každé zemi žije mnoho lidí a naše surikaty se mezi nimi lehce ztratí, zvláště, pokud se budou oblékat jako oni. Naším úkolem bude najít na každé dvoustránce všech deset surikat. Výhodou IT je zejména to, že obrázek bude dostatečně velký, abychom na něj všichni viděli, a zároveň můžeme jednotlivě objevené surikaty kroužkovat, zaškrtávat, škrtat - pro lepší přehlednost. 3. Společně se tak vydáme na cestu po světě, hledáme surikaty a učitel u každé země doplní informace, které jsou pro ni typické. Dohromady navštívíme se surikatami 15 zemí a 17 zajímavých míst. BRAZÍLIE, USA NEW YORK, RAKOUSKO, FRANCIE, RUSKO, ČÍNA, VELIKONOČNÍ OSTROV, AUSTRÁLIE, VELKÁ BRITÁNIE, ITÁLIE, EGYPT, THAJSKO, JAPONSKO, SANTA CRUZ - USA, AUSTRÁLIE VELKÝ KORÁLOVÝ ÚTES, MAROKO, JIHOAFRICKÁ REPUBLIKA Reflexe Na posledních stranách knihy nalezneme zmenšené obrázky ze surikatích cest se zakroužkovaným řešením. Máme tedy možnost kontroly, zda jsme hledali správně a zda jsme opravdu prokázali, že máme výborný postřeh. Nyní si ještě prověříme, jakou máme paměť. Během cest jsme se dozvěděli různé zajímavosti z jednotlivých míst. Učitel si vybere několik zemí (podle času), a ty pak dětem opět postupně ukazuje na IT, aby si lépe vybavily informace, které k dané zemi získaly. Ty se poté společně snaží sdělit to, co si zapamatovaly. Na závěr si v kroužku povídáme o tom, co nás z dnešní lekce nejvíce zaujalo a také co nám činilo největší problémy, kde se surikaty hledaly obtížně a naopak kde jednoduše. Pokud bude ještě čas, můžeme dát dětem prostor k tomu, aby zkusily říct, co by surikatám ukázaly nebo co by jim řekli o naší zemi, kdyby náhodou také chtěly zavítat k nám. 77

78 VLASTNÍ REFLEXE: V evokační části děti nejvíce zaujalo hledání surikaty a následně krátké video zachycující podstatné znaky těchto zvířátek. Velmi pozitivně reagovaly také na postřehová cvičení, která prověřila jejich paměť a pohotovost. Během promítání knihy na IT občas vznikl chaos, neboť objevené surikaty chtělo ukazovat více dětí najednou. Proto bych příště určila pravidla pro střídání malých skupinek. Hledání je ale velice bavilo, doprovodné informace o navštívených zemích byly upraveny k věku dětí. V závěrečné fázi žáci zvali surikatí rodinku do ČR na různá místa vesnice (město), kde žijí nebo tam, kde trávili prázdniny s rodiči. Lekce splnila má očekávání, děti zažily spoustu napínavých chvil, procvičily postřeh a paměť, dozvěděly se nové informace. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) SURIKATÍ RODINKA Postup: /přesný pracovní postup nalezneme v kreativním časopise vydavatelství TOPP Roztomilá zvířátka z papírových koulí/ Z kartonů si připravíme jednotlivé části těla surikaty (hlavička, bříško, packy, ocásek). Tvar těla však vyrobíme z nastříhaných proužků kartonu, ze kterých vytvoříme kouli. Tou pak protáhneme kousek vázacího drátku, na jehož konec upevníme dřevěný korálek krk. Na tělo pak přilepujeme jednotlivé části těla. Hlavičku nám připevní zbytek drátku, který vyčnívá z korálku. Předem je ale nutné nakreslit obličej a nalepit pohyblivá očička. Když je surikata hotová, necháme ji zaschnout a pustíme se do společné činnosti příprava prostředí pro naši početnou surikatí rodinku. Na víko od velké krabice vysypeme písek, rozmístíme kamínky a papírovou trávu /pouze trsy/. Poté již zbývá jen umístit naše surikaty do písku. 78

79 Čtenářská lekce 10: LVI Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 2 hod. Čj, 1,5 hod. VV /PČ/ Cíle: Naučit se skupinové spolupráci Seznámení se a získání informací z naučné literatury /dětská encyklopedie/ Najít srovnání mezi domnělou a pravdivou informací Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence k učení motivace pro celoživotní učení, osvojení strategie učení Kompetence k řešení problémů tvořivé myšlení, logické uvažování Kompetence komunikativní vedení k otevřené komunikaci Kompetence sociální a personální rozvoj vnímavosti k přírodě, schopnost spolupracovat Čtenářské strategie: Hledání souvislostí text a já vlastní zkušenosti Kladení otázek k textu před i po čtení Vytváření vizuálních představ Syntéza skládání informací známých s novými Literární text HANSCH, Susanne. Lvi: ohromné kočkovité šelmy. Uherský Brod: Ditipo, s. Benny Blu; 182. Zábavné učení. ISBN Pomůcky: Barevné lístečky, mapa Afriky, kvíz: Poznáš africká zvířata? Odkaz: fotografie /A3/ se lvem, tabulka s otázkami pro jednotlivé skupiny, naskenovaná kniha Lvi, interaktivní tabule, myšlenková mapa, lepidlo, plastové kelímky, temperové akrylové barvy, šablona hlavy lva, vlna či sisal, děrovačka, pastelky, nůžky, pohyblivá očička, chlupatý dekorační drátek, hnědý papír. Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Žáci se pomocí barevných lístečků rozdělí na čtyři skupinky. 2. Učitel ukáže dětem mapu Afriky a zeptá se, zda někdo poznal tento světadíl. Děti se ve skupině poradí a po chvilce budou mít všichni možnost odpovědět. 3. Dnešní hodinu se tedy přeneseme do Afriky. Je něco, co o ní víte? Tentokrát mohou děti sdělovat cokoli, co je napadne /bez porady ve skupinách/. Nyní si vyzkoušíme, jak dobře poznáte africká zvířátka v následujícím kvízu. Otázek je šest než učitel klikne na odpověď, nechá prostor pro odpovědi všem skupinám. 4. Dnes se dozvíme něco více o jednom ze zvířat, které jste poznali v kvízu. Do každé skupinky předá fotografii lva. Každá fotografie obsahuje dva prázdné výřezy z těla lva u každé fotografie chybí jiné části. Všechny výřezy nechá učitel rozloženy na přístupném 79

80 místě. Úkolem pro děti je, najít správné výřezy z jejich fotografií a dolepit je tak, aby byl lev kompletní. 5. Po této aktivitě přichází část s kladením otázek. Záměrně dětem nepředstavujeme naskenovanou knihu, jelikož nám bude sloužit jako potvrzení, či vyvrácení tipovaných odpovědí. Otázek je celkem sedm, odpovědi zaznamenává učitel do připravené tabulky tak, aby se k nim mohl po promítnutí knihy vrátit a obodovat je. Uvědomění Následuje promítání obrázků z dětské encyklopedie se čtením všech podstatných informací. /Benny Blu Lvi/ Žáci sledují a během četby si mohou pro sebe porovnávat své odpovědi s pravdivými informacemi z knihy. Reflexe 1. Návrat k tabulce. Učitel opět klade otázky z tabulky. Děti by již měly odpovídat podle toho, co zjistily během četby. Učitel přečte původní odpovědi dětí a podle toho, jak se přibližují či vzdalují pravdivosti, je oboduje. Na konec body sečte a vyhlásí vítěznou skupinku. Hodnocení a možnou odměnu zajistí podle svého uvážení. 2. Myšlenková mapa Pokud máme ještě dostatek času, rozdáme dětem myšlenkovou mapu se lvem a prázdnými bublinami. Ty pak do nich mohou nakreslit resp. napsat, co je na lvech nejvíce zaujalo. VLASTNÍ REFLEXE: Děti velmi rády pracují s tématem zvířátek. Tato lekce potvrdila, že ne vždy musí být příběh pohádkový. Pravdivé informace o zvířeti z jeho života velmi zajímaly. Některé předpoklady si potvrdily, v některých se mírně lišily a v některé velice zaujaly. Po dvou hodinách si odnesly mnoho nových informací, které zaznamenaly do myšlenkové mapy. Následně si encyklopedii prohlížely. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) LEV Z PLASTOVÉHO KELÍMKU Nejprve si natřeme akrylovou barvou bílý plastový kelímek a dáme ho uschnout na topení. Mezitím vystřihneme hlavičku lva, kterou si děti podle svého vybarví. Dále pak vystřihneme ze světle hnědého papíru přední tlapky. Učitel dětem vytvoří kolem hlavy lva několik děr děrovačkou. Následuje protahování vlny či sisalu tak, aby vznikla krásná a bohatá hříva. 80

81 Nakonec se hlavička a packy přilepí na zaschlý kalíšek. Vzadu vytvoříme nůžkami dírku pro drátěný ocásek. Díky kalíšku bude lev stabilně stát. 81

82 Čtenářská lekce 11: ANDĚLSKÁ VÁNOČNÍ PŘÁNÍ Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 2 hod. ČJ, 1 hod. PČ Cíle: Seznámit žáky s tradicemi Vánoc a s obdobím adventu Seznámit je s knihou pomocí metody řízeného čtení Rozvíjet fantazii při předvídání Rozvíjet slovní zásobu a vést žáky ke vzájemné komunikaci Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence komunikativní vedení k otevřené komunikaci Kompetence sociální a personální projevování pozitivních pocitů, rozvoj vnímavosti k lidem, schopnost spolupracovat Kompetence občanské tolerance k jiným lidem a jejich duchovních hodnotám Čtenářské strategie: Hledání souvislostí text a já Kladení otázek k textu Identifikace nejdůležitějších myšlenek Literární text: RADOMĚŘSKÁ, Terezie. Vánoce pro kočku: 23 adventních pohádek a jeden opravdový příběh. 2. vyd., V nakl. Barrister & Principal 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2010, 182 s. ISBN Pomůcky: Vánoční koleda, kniha Vánoce pro kočku text: Andělská vánoční přání, velké obrázky doprovázející příběh, menší kousky papírů, pastelky, dva velké archy, fixy, papírové sáčky, drobný zdobný materiál, glitrové lepidlo, dortové dečky, kousek vánočního balicího papíru, lepidlo, nůžky. Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Seznámení s tématem Na začátku lekce pustíme dětem jednu nebo dvě známé vánoční koledy. Po jejich poslechu se jich zeptáme, co jsme právě poslouchali a proč asi. (Samozřejmě je tato lekce zařazena v období adventu). Necháme hovořit všechny a společně si vyslechneme vše, co je napadlo. Učitel doplní informace o tom, co je to advent a vysvětlí, proč se vlastně slaví Vánoce. 2. Zadání úkolu Žáky rozdělíme na dvě skupiny a do každé dáme velký arch papíru a fixy či pastelky. Každá skupina dostane za úkol nakreslit, ale možno i napsat, co vše patří k Vánocům. Co si vybaví, když se řekne Vánoce. Poté obě skupinky vyměníme, tak aby se dostaly k archu druhých. Prohlédněte si, co vaši spolužáci nakreslili a zkuste najít to, co jste opomněli vy na vašem archu, tedy hledejte to, co je zde navíc. Po této aktivitě si jejich zjištění sdělíme. 82

83 3. Komunikační kruh- Vánoce u nás doma Než přejdeme ke čtení dnešního příběhu, krátce si povyprávíme o tom, jak slavíme Vánoce v našich domovech a zejména, jaké známe či přímo dodržujeme vánoční tradice. 4. Jediné přání Rozdáme každému menší papír a zadáme poslední úkol. Představ si, že si můžeš přát k Vánocům, cokoli chceš. Ale pozor, smí to být pouze jedno jediné přání. Nakresli nebo napiš, jaké by to bylo. Rozmýšlej ale opravdu důkladně, je jen JEDNO! Lístečky děti donesou na jedno určené místo. Jednotlivá přání učitel anonymně dětem přečte. Uvědomění Představení knihy Vánoce pro kočku. PŘÍBĚH ANDĚLSKÁ VÁNOČNÍ PŘÁNÍ (řízené čtení) Učitel čte příběh a během četby pokládá dětem otázky nebo je aktivizuje k předvídání pokračování příběhu. Příběh se odehrává v Nebi, před Vánocemi. Archanděl Rafael zadá stejný úkol andělům, tak jako my dětem. Mohou si k Vánocům přát cokoli, ale přání smí být pouze jedno jediné. Tři kamarádi andělé se mezi sebou domlouvají, co druhý den řeknou za přání. Dva z nich mají jasno a vlastně si přejí takové dárky, jaké si přeje většina dětí. Jen jeden z nich, Celestýn, stále neví, jak s úkolem naložit. Je z nich nejzralejší a chtěl by, aby jeho přání bylo opravdu to nejvhodnější. A tak svým kamarádům řekne, že si asi bude přát dobré srdce. To jeho je totiž pěkně neposlušné skáče, když nechce, buší strachy atd. Druhý den andělé přednáší svá přání. Celestýn zde není, ale svou včerejší úvahou ovlivní výběr přání jeho kamarádů. Oba si totiž budou přát jiná srdce ne však dobrá, ale jeden chce srdce zlaté a druhý z čokolády. Rafael najde i Celestýna, ale ten si to rozmyslel a řekne, že si nic přát nebude, neboť nevymyslel přání hodné Boha. Rafael mu odpoví, že má ještě čas a třeba na nějaké přijde. O Štědrý den se všichni sejdou v Betlémě. Celestýn pozoruje své kamarády oba jsou jako vyměnění nesmějí se, nemají radost, dívají se nezúčastněně, a to se tak na tu slávu těšili. Celestýn se zeptá archanděla Rafaela, co by s nimi mohlo být. Ten mu odpoví, že ten, kdo má srdce ze zlata, má ho vlastně ze studeného kovu. A druhému se jeho čokoládové srdce rozteklo od toho množství svíček, jež jsou v Betlémě. A nyní jim není pomoci. Celestýn si ale vzpomene na své nevyřčené přání a vysloví jej nyní. Přeje si, aby jeho kamarádi byli zase takoví, jako dříve. Jeho přání je vyplněno a kamarádi jsou těmi, kým bývali. A jeho úplně obyčejné srdce poskakuje radostí, že mohl pomoci svým přátelům. 83

84 Reflexe Po četbě Opět rozdáme dětem prázdné papírky a zadáme stejný úkol jako před četbou. Nakresli nebo napiš své jediné přání. Někteří svá přání zřejmě nezmění, ale budou i tací, kteří přehodnotí, a jejich výběr se bude ubírat jiným směrem. Opět si přání anonymně přečteme. Zhodnotíme, zda byla všechna stejná, anebo zda jsme zaznamenali nějaké změny. Pokud ano, proč ke změnám asi došlo? Co nás ovlivnilo přehodnotit a změnit své přání? Učitel tak zjistí, jak příběh na děti zapůsobil a jek jej pochopily. VLASTNÍ REFLEXE: V této lekci jsem mohla sledovat rozdíly ve vyspělosti dětí. Zatímco v první fázi evokační - byla přání dětí spíše materiální hračky, mobily, tablety, hry na pc, ve fázi reflexe se našla většina těch, kteří své původní přání přehodnotila. A dočetli jsme se odpovědi jako přátelství, kamarádi, neumřít atd. Což pro mne znamenalo, že pochopili poselství příběhu. Samozřejmě se našli i tací, kteří svá přání nezměnili. Celkově byla lekce přínosná i tím, že krásně navodila předvánoční atmosféru a rozpoutala u dětí diskusi na téma Ježíšek. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) ANDĚL NA DÁREČKY Z rozličného ozdobného materiálu a papírového sáčku vytvoříme andílka, který nám poslouží jako obal na různé malé dárečky nebo sladkosti. 84

85 Čtenářská lekce 12: ŽÁBY Zpracovatel: Mgr. Sylva Eitlerová Ročník: 1. Časová náročnost: 2 ČJ / 1 PČ Cíle: Naučit se získat informace z různých zdrojů Orientovat se v dějové posloupnosti textu Naslouchat čtenému textu Spolupracovat ve dvojicích Rozvíjet čtenářské dovednosti metodou RWCT pětilístek Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence k učení osvojení strategií učení, motivace pro učení Kompetence k řešení problémů podněcování k logickému uvažování a k řešení problémů Kompetence komunikativní vedení k všestranné a otevřené komunikaci Čtenářské strategie: Hledání souvislostí - text a text Kladení otázek k textu Identifikace nejdůležitějších myšlenek textu Syntéza skládání známých informací s novými Sledování porozumění Literární text: LISCINSKY, Camille. Čteme s porozuměním každý den: 1. třída. Ilustroval Ann IOSA, přeložila Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ. Praha: Kritické myšlení, ISBN Pomůcky: barevné kostky, puzzle, lepidlo, čtvrtka, naučný text, text k posloupnosti pro každého žáka, rozstříhaný text posloupnosti do dvojic, cd žabička zelená, pětilístek pro každého žáka, barevné papíry Průběh čtenářské lekce Evokace 1. Skládání obrázku - puzzle Děti se pomocí barevných kostek rozdělí do čtyř skupin. Každá skupina obdrží obálku, ve které je rozstříhaný obrázek žáby. Skupiny mají různé druhy, čímž se seznámí s první informací, že existuje více druhů žab. Obrázky děti společně sestaví a nalepí na čtvrtku. Mohou dát své žabičce jméno, protože v další části hodiny se o ní mnohé dozví. 2. Sdílení znalostí, vědomostí Co myslíte, že víte o žábách? Následně mají žáci prostor k sdělování svých znalostí, či domnělých znalostí o žábách. Učitel zapisuje informace na tabuli. 85

86 Uvědomění 1. Seznámení s krátkým textem čte učitel Žába je obojživelník žije ve vodě i na souši. Nerodí živá mláďata, ale klade do vody vajíčka, z kterých se vylíhnou pulci. Ti mají na těle ještě ocas, dospělé žáby nikoli. Dospělá žába má zadní nohy vyvinuté ke skákání. Živí se nejčastěji hmyzem. Pulci dýchají pomocí žáber, a proto žijí ve vodě. Dospělé žáby dýchají plícemi a navlhlou kůží. Proto jsou více na souši, ale stále nablízku vodě. Mají dobře vyvinutý zrak a dokonce vidí barevně. Některé žáby dokážou z kůže vylučovat jed, kvůli obraně. Některé se zase nafouknou, aby vypadaly větší a nepřítel se jich polekal. Také jejich zbarvení je takové, aby splynuly s přírodou a nebyly na první pohled vidět. 2. Společné čtení textu dějová posloupnost (vývoj žáby) Každý žák obdrží krátký text o vývoji žáby, který je řazen ve správném pořadí. Věty čteme nahlas a učitel je ještě může zopakovat, pro lepší zapamatování. 1. Návrat k informacím na tabuli. Reflexe Nyní učitel čte a za pomoci dětí podtrhává ty informace, které nám oba texty potvrdily. Ty, které zůstaly bez potvrzení, nechá pro případ volného času nebo na příští hodinu. Děti mohou vyhledáváat informace v encyklopedii nebo na internetu. 2. Sestavování dějové posloupnosti Práce ve dvojicích- rozdáme žákům do dvojic rozstříhaný text, který jsme společně četli a ti mají za úkol, seřadit jej podle toho, jak si vývoj žáby ze čtení pamatují. 86

87 3. Pětilístek Rozdáme dětem připravený vzor pětilístku. Připomeneme si zásady psaní pětilístku a společně hledáme vhodná slova pro jeho vyplnění. Žáci mají tedy na výběr z několika možností a sami se rozhodnou, jaké slovo zapíšou. V pokročilejším období jej budou žáci vyplňovat sami. Příklad vyplněného pětilístku: 1. kdo žába 2. jaká, jaký zelená rychlá 3. co dělá skáče plave klade 4. věta o 4 slovech Žába má ráda hmyz. 5. vystihující slovo skokan VLASTNÍ REFLEXE Tuto lekci jsem zařadila ke konci období 1. ročníku. Žáci jsou již schopni orientovat se v textu a číst krátké věty. Hlavním cílem bylo naučit se získat a porovnat informace známé s novými, porozumět textu a vyplnit pětilístek. Pětilístek jsme řešili zatím společně, vyslechli jsme si několik návrhů na vyplnění jednotlivých bodů a taktéž společně jsme vybrali takové odpovědi, se kterými souhlasila většina dětí. Činnosti ve dvojicích žákům vyhovovaly, navzájem se podporovali a cítili větší jistotu, že úkol plní správně. Cíle této lekce byly zcela naplněny. Výstupová aktivita (rozvoj kreativity a tvořivosti) ŽABKA NA LEKNÍNU Postup je velmi jednoduchý. Žabičky jsou poskládané a slepované z různě silných proužků barevného papíru. Oči si mohou děti nakreslit samy nebo lze nalepit oči pohyblivé. K práci si pouštíme písničky o žabkách, aby nám šla lépe od ruky. 87

88 Závěr V předložené práci jsem se pokusila představit některé metody kritického myšlení v praxi. Mým cílem bylo dokázat, že mohou být zařazovány do výuky i tak malých žáků, jako jsou prvňáčci. Při práci s nimi mne neustále pozitivně překvapovali. Během lekcí se naučili pracovat ve dvojicích, ve skupinách, naslouchat jeden druhému, nebát se říci svůj názor a vyjádřit postoj. Poznali základní pravidla pro komunikaci, naučili se číst text s porozuměním, přemýšlet o postavách, jejich vlastnostech a jednáních. Poznali se navzájem a posílili vztahy ve skupině. Kreativní výstupy se staly velmi oblíbenou činností a výrobky žáků jsou stálou připomínkou jednotlivých příběhů. Osobně je vnímám jako velmi důležitou součást reflexe, neboť jsou shrnutím celé lekce a navíc se v nich ještě vyjádřili sami žáci. Jejich přítomnost ve třídě je i nadále přínosná, jelikož jsme se nejednou vraceli k tématu určitého příběhu a díky nim se tak snáze vrátili do děje. V poslední době je stále složitější přimět děti ke čtení knih, neboť vládnou počítače a tablety. Proto se domnívám, že je třeba oprostit se od tradičního způsobu vyučování čtení a připravit hodiny tak, aby byly pestré, záživné a inspirativní, aby dokázaly nadchnout žáky pro čtení, vypěstovat v nich touhu sáhnout po knize. Jen tak může stále platit přísloví, že kniha je nejlepším přítelem člověka. Doufám, že se metody kritického myšlení dostanou do povědomí učitelů a stanou se běžnou součástí výuky na všech školách nejen v hodinách českého jazyka, ale i v dalších vyučovacích předmětech. 88

89 Seznam použité literatury ALTMANOVÁ, Jitka. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, ISBN BŘEZINOVÁ, Lenka, Jiří HAVEL a Hana STADLEROVÁ. Český jazyk pro 1. ročník základní školy: příručka učitele. Plzeň: Fraus, ISBN BUZAN, Tony. Myšlenkové mapy pro děti: rychlá cesta k úspěchu nejen ve škole. Brno: BizBooks, ISBN HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, ISBN KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Co je kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, KOŠŤÁLOVÁ, Hana a kolektiv. Plánování výuky a učení a hodnocení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Nina RUTOVÁ a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Rozvíjíme kritické myšlení: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha, LISCINSKY, Camille. Čteme s porozuměním každý den: pracovní sešit: 1. třída. Ilustroval Ann IOSA, přeložila Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ. Dobříš: Šafrán, ISBN METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana a Marie ŠVRČKOVÁ. Čtenářská gramotnost na 1. stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, ISBN PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASIL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, ISBN RUTOVÁ, Nina a Irena VĚŘÍŠOVÁ. Čtení, psaní a diskuse ve všech předmětech: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha,

90 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, ISBN Internetové zdroje Brainstorming. [online]. [cit ]. Dostupné z: Česká školní inspekce ČR. Výsledky PISA [online]. [cit ]. Dostupné z: Čtenářské strategie 2. díl Co vše sem patří & trocha historie [online].[cit ]. Dostupné z: Čtení s předvídáním. [online]. [cit ]. Dostupné z: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Mezinárodní standardy pro práci vynikajícího učitele RWCT. [online]. [cit ]. Dostupné z: dardy Eitlerová, Sylva. Lekce čtení uveřejněné. [online]. [cit ]. Dostupné z: I.N.S.E.R.T. Respekt nebolí [online]. [cit ]. Dostupné z: Pětilístek. [online]. [cit ]. Dostupné z: T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). Respekt nebolí [online]. [cit ]. Dostupné z: Výsledky mezinárodního šetření PIRLS [online]. [cit ]. Dostupné z: 90

91 Seznam knih a zdrojů pro tvorbu lekcí BOLLIGER, Max. Šťastný skřítek. Vyd. 1. Praha: Paseka, [26] s. ISBN CROWTHER, Kitty. Skříp, škráb, píp a žbluňk. 1. vyd. Praha: Baobab, 2012, 36 s. ISBN HANSCH, Susanne. Lvi: ohromné kočkovité šelmy. Uherský Brod: Ditipo, s. Benny Blu; 182. Zábavné učení. ISBN HORÁČEK, Petr. Nový domek pro myšku. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, [28] s. ISBN LISCINSKY, Camille. Čteme s porozuměním každý den: 1. třída. Ilustroval Ann IOSA, přeložila Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ. Praha: Kritické myšlení, ISBN MORAN, Paul a Jen WAINWRIGHT. Kde jsou surikaty?. 1. vyd. Praha: Grada, 2012, [43] s. ISBN NEPIL, František. Já Baryk a dva další příběhy. Praha: Bonton Music, 1981, 1 MC. PETIŠKA, Eduard. Pohádkový dědeček. České vyd. 15., V Ottově nakladatelství 3. Praha: Ottovo nakladatelství, 2009, 88 s. ISBN RADOMĚŘSKÁ, Terezie. Vánoce pro kočku: 23 adventních pohádek a jeden opravdový příběh. 2. vyd., V nakl. Barrister & Principal 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2010, 182 s. ISBN REZKOVÁ, Milada. Doktor Racek jede na prázdniny. 1. vyd. V Praze: Raketa v produkci nakl. Labyrint, 2008, [70] s. ISBN VESELÁ, Jana. Komu sluší dlouhé uši. 1.vyd. Praha: Mladá fronta, 1991, Nestr. ISBN Čarovný mlýnek. [online]. [cit ]. Dostupné z: [online]. [cit ]. Dostupné z: [online]. [cit ]. Dostupné z: citanka/ /titulky [online]. [cit ]. Dostupné z: [online]. [cit ]. Dostupné z:

92 Seznam příloh PŘÍLOHA 1a,1b Čarovný mlýnek PŘÍLOHA 2a,2b Skříp, škráb, píp a žbluňk! PŘÍLOHA 3a,3b Doktor Racek jede na dovolenou PŘÍLOHA 4a,4b Komu sluší dlouhé uši PŘÍLOHA 5a,5b O kaštanu, který se trápil PŘÍLOHA 6a,6b Šťastný skřítek PŘÍLOHA 7 Nový domek pro myšku PŘÍLOHA 8a,8b Vláďův drak PŘÍLOHA 9a,9b Kde jsou surikaty? PŘÍLOHA 10 PŘÍLOHA 11 PŘÍLOHA 12 Lvi Andělská vánoční přání Žáby 92

93 Čtenářská lekce: Čarovný mlýnek PŘÍLOHA 1a Zdroj: vlastní foto

94 PŘÍLOHA 1b Zdroj: vlastní foto

95 Čtenářská lekce: Skříp, škráb, píp a žbluňk PŘÍLOHA 2a Zdroj: vlastní foto

96 PŘÍLOHA 2b Zdroj: vlastní foto

97 Čtenářská lekce: Doktor Racek jede na dovolenou PŘÍLOHA 3a Zdroj: vlastní foto

98 PŘÍLOHA 3b Zdroj: vlastní foto

99 Čtenářská lekce: Komu sluší dlouhé uši PŘÍLOHA 4a Zdroj: vlastní foto

100 PŘÍLOHA 4b Zdroj: vlastní foto

101 Čtenářská lekce: O kaštanu, který se trápil PŘÍLOHA 5a Zdroj: vlastní foto

102 PŘÍLOHA 5b Zdroj: vlastní foto

103 Čtenářská lekce: Šťastný skřítek PŘÍLOHA 6a Zdroj: vlastní foto

104 PŘÍLOHA 6b Zdroj: vlastní foto

105 Čtenářská lekce: Nový domek pro myšku PŘÍLOHA 7 Zdroj: vlastní foto

106 Čtenářská lekce: Vláďův drak PŘÍLOHA 8a Zdroj: vlastní foto

107 PŘÍLOHA 8b Zdroj: vlastní foto

108 Čtenářská lekce: Kde jsou surikaty? PŘÍLOHA 9a Zdroj: vlastní foto

109 PŘÍLOHA 9b Zdroj: vlastní foto

110 Čtenářská lekce: Lvi PŘÍLOHA 10 Zdroj: vlastní foto

111 Čtenářská lekce: Andělská vánoční přání PŘÍLOHA 11 Zdroj: vlastní foto

112 Čtenářská lekce: Žáby PŘÍLOHA 12 Žába je obojživelník žije ve vodě i na souši. Nerodí živá mláďata, ale klade do vody vajíčka, z kterých se vylíhnou pulci. Ti mají na těle ještě ocas, dospělé žáby nikoli. Dospělá žába má zadní nohy vyvinuté ke skákání. Živí se nejčastěji hmyzem. Pulci dýchají pomocí žáber, a proto žijí ve vodě. Dospělé žáby dýchají plícemi a navlhlou kůží. Proto jsou více na souši, ale stále nablízku vodě. Mají dobře vyvinutý zrak a dokonce vidí barevně. Některé žáby dokážou z kůže vylučovat jed, kvůli obraně. Některé se zase nafouknou, aby vypadaly větší a nepřítel se jich polekal. Také jejich zbarvení je takové, aby splynuly s přírodou a nebyly na první pohled vidět. Zdroj: LISCINSKY, Camille. Čteme s porozuměním každý den: 1. třída