ROZVOJ JEMNÉ MOTORIKY A GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky ROZVOJ JEMNÉ MOTORIKY A GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM Diplomová práce Brno 2012 Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Dagmar Opatřilová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Vlasta Kuťáková 1

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou (bakalářskou, diplomovou, rigorózní, disertační práci) vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 2 Vlasta Kuťáková

3 Poděkování Ráda bych poděkovala doc. PhDr. Dagmar Opatřilové, Ph.D. za odborné vedení, rady a připomínky, které mi poskytovala při zpracování této práce. 3

4 Obsah Prohlášení...2 Poděkování...3 Obsah...4 Úvod Teoretická východiska Mentální retardace Poruchy autistického spektra Etiologie a charakteristika kombinovaného postižení Mozková obrna jako kombinované postižení Vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku Legislativní vymezení vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Vývoj dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku Možnosti edukace dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku Oblast motoriky Hrubá motorika Jemná motorika Grafomotorika Další možnosti pedagogické intervence Rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku Cíl diplomové práce, metodologie Charakteristika výzkumného šetření a sledovaného souboru Prezentace případových studií Analýza a vyhodnocení výzkumného projektu

5 Závěr...75 Shrnutí...77 Summary...77 Literatura...79 Seznam použitých zkratek...83 Seznam tabulek...84 Seznam Příloh...84 Přílohy

6 Úvod Kdo žije s otevřenou náručí, obvykle neudělá kariéru, ale nalezne spoustu lidí, které může obejmout! Bruno Ferrero I v dnešní vyspělé společnosti není výjimkou, že se narodí dítě s postižením. Příčin může být několik a v mnoha případech se jasná příčina nedá definovat. Narození dítěte s postižením ovlivní beze sporu fungování celé rodiny, záleží však na závažnosti postižení dítěte, ale také na schopnosti vyrovnání se zátěžovou situací u rodičů. Jako speciální pedagogové bychom neměli zapomínat na to, že i dítě s postižením jakkoli závažným má svá specifika, potřeby a má právo na edukaci dle jeho individuálních potřeb. Pracuji prvním rokem ve speciální mateřské škole s dětmi s kombinovaným postižením. Výchova a vzdělávání dětí s kombinovaným postižením předškolního věku má svá specifika. Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na oblast motoriky zejména na jemnou motoriku a grafomotoriky a možnosti rozvoje u těchto dětí. Hlavním cílem praktické části diplomové práce je analyzovat rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením předškolního věku. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol. Tři kapitoly jsou zaměřeny na část teoretickou a jedna kapitola se zabývá částí empirickou. První kapitola je zaměřena na teoretická východiska, vymezuje základní pojmy, jako je mentální retardace, poruchy autistického spektra, mozkovou obrnu a také etiologii a charakteristiku kombinovaného postižení. Druhá kapitola se zabývá edukací dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Zaměřuje se na legislativní vymezení kombinovaného postižení, dále na rámcový vzdělávací program určený pro vzdělávání dětí předškolního věku, také na vývoj dítěte s kombinovaným postižením a na edukaci těchto dětí v rodině. Třetí kapitola se zabývá oblastí motoriky. Vymezuje hrubou motoriku, jemnou motoriku, grafomotoriku a možnosti pedagogické intervence motoriky. Čtvrtá kapitola je částí empirickou. Jejím obsahem je vymezení cílů, výzkumných otázek, použité metodologie, charakteristika vzorku a místa výzkumného šetření. Jejím obsahem je také prezentace čtyř případových studií, ve kterých je vymezena oblast rozvoje motoriky. 6

7 Ke zpracování případových studií bylo použito přímé pozorování dítěte, analýza zdravotní dokumentace, rozhovor s rodiči, analýza odborné literatury. 7

8 1 Teoretická východiska Nejprve, než se budeme zabývat samotnou problematikou rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku, je vhodné si na úvod vymezit několik pojmů, které jsou východiskem pro tuto problematiku. V prvé řadě se zaměříme na objasnění základních používaných pojmů v rámci oboru speciální pedagogiky - jedná se o impairment, disability a handicap. Impairment je vada, poškození psychických, anatomických či fyziologických struktur nebo funkcí jedince (Slowík, J. 2007, s. 26). Pojem disability znamená omezení či chybění schopnosti vykonávat činnosti, aktivity běžným způsobem, které jsou v rámci společnosti považovány za normální (Vítková, M. 2006). Termín handicap, nebo-li postižení vyjadřuje, že má jedinec těžší podmínky k tomu, aby naplnil určitou roli, která se od něho vzhledem k věku, pohlaví apod. očekává (Slowík, J. 2007). 1.1 Mentální retardace Problematikou jedinců s mentálním postižením se zabývá řada autorů. Jedná se například o I. Švarcovou, D. Krejčířovou, B. Bazalovou, M. Valentu, O. Müllera. Definicí mentální retardace je několik, uvedeme si vymezení pojmu mentální retardace dle P. Říčana a D. Krejčířové. Vymezení pojmu Mentální retardace je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede i k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte, či dospělého v jeho sociálním prostředí (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995, s. 143). Osobnost jedinců Mentální retardace zasahuje osobnost jedince zejména v oblasti myšlení, paměti, pozornosti, jeho emoce, smysly. Jejich myšlení je konkrétní s neschopností abstrakce a generalizace. Paměť je mechanická a selektivní a pozornost krátkodobá, záměrná (Valenta, M., Müller, O. 2003). Typické jsou u nich výkyvy nálad, snadné podléhání afektu S. Rubinštejnová (1973, sec. cit. in Valenta, M., Müller, O. 2003). 8

9 Klasifikace mentální retardace Mentální retardace se dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN -10) dělí do šesti základních kategorií a to na lehkou, středně těžkou, těžkou, hlubokou, jinou a nespecifikovanou mentální retardaci. Lehká mentální retardace (IQ 50-69) bývá v případě, že se nejedná o kombinované postižení velice často diagnostikována v předškolním věku, nebo až po nástupu dítěte do základní školy. Dítě je v prvním roce života opožděno v pohybových dovednostech velmi mírně anebo je zcela v normě. Znatelněji se lehká mentální retardace projevuje v řešeních různých složitějších úkolů, situacích. Především mají děti problémy s abstrakcí, logickým myšlením přičemž vizuálně motorické dovednosti a mechanická paměť mohou být na dobré úrovni (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995). U jedinců se středně těžkou mentální retardací (IQ 35 49) je výrazně omezená řeč, myšlení i sebeobsluha (Valenta, M., Müller, O. 2003). Myšlení těchto jedinců se dá přirovnat k myšlení dítěte předškolního věku. Učení je mechanické a je proto důležité pravidelné opakování. (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Jedinci s těžkou mentální retardací (IQ 20 34) mají myšlení na úrovni batolete (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Velice často se těžká mentální retardace pojí s jiným druhem postižení tělesné, smyslové, apod. Tito jedinci se nikdy nenaučí mluvit nebo jen používají malé množství jednoduchých slov. Je proto vhodné využívat u nich alternativní a augmentativní komunikaci (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995). Vzhledem k těžkému mentálnímu postižení ovládají pouze plnění základních pokynů a sebeobsluhy. Je u nich také velice často postižena motorika (Fischer, S., Škoda, J. 2008). V případě hluboké mentální retardace (IQ pod 20) se ve velké většině jedná o kombinované postižení (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Jedinci s hlubokou mentální retardací jsou často imobilní nebo se pohybují minimálně. Děti reagují dobře především na taktilní a auditivní podněty. Dávají najevo libost (úsměv) a nelibost (napětí, pláč) (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995). Velmi často se pojí s různými neurologickými poruchami, senzorickým a motorickým postižením. Řeč si většinou neosvojí, pouze jsou schopny porozumět jednoduchým pokynům ( 9

10 Jiná a nespecifikovaná mentální retardace bývají diagnostikovány v případě nedostatečného množství informací, takže je nelze zařadit do výše uvedených kategorií ( Etiologie mentální retardace Příčiny mentální retardace můžou být různé. Určitou roli může hrát dědičnost a různé chromozomální aberace (Downův syndrom) (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Mentální retardace může vzniknout v prenatálním, perinatálním nebo v postnatálním období. Mezi nejčastější příčiny vzniku v prenatálním období patří například nevhodná strava matky, různé toxické vlivy, infekční onemocnění a úrazy matky. Do perinatálních vlivů můžeme zahrnout hypoxii plody, dlouhý porod a podobně. Poslední vlivy čili vlivy postnatální zahrnují například různé infekce, úrazy, špatnou výživu, záněty mozku (Valenta, M., Müller, O. 2003). 1.2 Poruchy autistického spektra Pervazivní vývojové poruchy poškozují velmi závažným způsobem psychický vývoj dětí (Vágnerová, M in Kuťáková, V. 2010). Slovo pervazivní znamená všepronikající, vyjadřuje skutečnost, že vývoj dítěte je velmi závažně narušen v mnoha oblastech (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). Jedná se především o oblast komunikace, sociální interakce a představivosti: Téměř polovina dětí s autismem si nikdy neosvojí mluvenou řeč. V případě, že se řeč u dítěte s autismem rozvíjí, může být slovní zásoba dosti bohatá. V řeči se vyskytuje řada nápadností, jako je například echolálie. Mají obtíže s používáním i porozuměním verbální a neverbální komunikace (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). Mají také obtíže v chápání sociálního chování (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). Tráví mnohem více času o samotě než jejich vrstevníci (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). Klasifikace poruch autistického spektra Mezi pervazivní vývojové poruchy patří Dětský autismus, Rettův syndrom, Dezintegrační porucha, Atypický autismus, Jiná pervazivní vývojová porucha a Aspergerův syndrom. 10

11 Dětský autismus ( F84.0) postihuje přibližně 3-5 dětí na Bývá častější u chlapců. Děti mají narušenou oblast řeči a komunikace a problém jim dělá navazování vztahů s lidmi. Jsou pro ně typické pohybové stereotypie a také sebepoškozování (Říčan, P., Krejčířová, D in Kuťáková, V. 2010). Mají touhu po neměnnosti. Dětský autismus se často kombinuje s jinými poruchami. M. Hrdlička a V. Komárek (2004 in Kuťáková, V. 2010) uvádějí, že až v 75% se spolu s dětským autismem vyskytuje mentální retardace, dále také hyperaktivita, epilepsie apod. Atypický autismus (F84.1) je diagnostikován u dětí, které plně nesplňují diagnostická kritéria pro jinou pervazivní vývojovou poruchu (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). Děti s atypickým autismem mají některé oblasti vývoje méně narušeny než děti s klasickým autismem. Většinou mají lepší sociální či komunikační dovednosti nebo chybí stereotypní zájmy. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus neliší od dětského autismu (Výroční zpráva APLA, 2008, s. 8). Dále mezi poruchy autistického spektra řadíme Rettův syndrom (F84.2). Jedná se o poruchu, která se vyskytuje pouze u dívek. Je doprovázená těžkým neurologickým postižením, které má dopad na motorické, somatické i psychické funkce (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). Další je Dezintegrační porucha (F84.3). Po období normálního vývoje, který trvá jeden a půl až čtyři nastane regres doposud získaných dovedností. Pro stanovení diagnózy je stěžejní ztráta dosažených dovedností alespoň ve dvou z těchto oblastí: řeč, motorické dovednosti, hra, sociální dovednosti a vyměšování (Gillberg, CH., Peeters, T in Kuťáková, V. 2010). Do kategorie jiné pervazivní vývojové poruchy (F48.8) spadají osoby, které mají narušenou kvalitu komunikace, hry a sociální interakce, avšak ne do takové míry, aby u nich mohl být diagnostikován autismus nebo atypický autismus. Často se diagnostikuje u dětí, které mají těžší formu poruchy aktivity a pozornosti, mentální retardaci, vývojovou dysfázii a u kterých se v malé míře vyskytují projevy typické pro autismus. Dále se diagnostikuje u dětí s narušenou oblastí představivosti. Jedinci s touto poruchou mají obtíže s rozeznáváním mezi světem reality a světem fantazie a mají vyhraněný zájem o určité téma. Péče o tyto děti je velice náročná (Thorová, K in Kuťáková, V. 2010). 11

12 Diagnóza Aspergerova syndromu se ve velké míře podobá dětskému autismu. Děti s Aspergerovým syndromem často selhávají v běžném životě a to jak v sebeobslužných činnostech, tak i ve vztazích s druhými, kdy mají obtíže s navazováním a udržením přátelství. Nerozumí pocitům a chování okolí. Oproti tomu můžou mít až nadprůměrné intelektové schopnosti. Mají pedantskou a jednotvárnou řeč. Je u nich typický hluboký zájem o jednu oblast, ve které mají až encyklopedické znalosti (Attwood, T. 2005). Etiologie pervazivních vývojových poruch Jasná příčina autismu není ještě v současné době zcela známa. Víme však, že vzniká na neurobiologickém podkladě. Příčin je možných několik. Může se jednat buď o příčinu genetickou či o příčiny vzniklé v prenatálním, perinatálním a postnatálním období. V období prenatálním je rizikové infekční onemocnění matky, zejména nebezpečné jsou zarděnky. V perinatálním období můžou vzniknout porodní komplikace, kdy dítě bylo například přidušené (Gillberg, Ch., Peeters, T. 1998). 1.3 Etiologie a charakteristika kombinovaného postižení V současné odborné literatuře o této problematice píše řada autorů, přičemž každý se o ní zmiňuje z jiného úhlu pohledu. V literatuře není vymezen jeden zastřešující pojem pro tuto problematiku, ale terminologie je rozmanitá. Autoři používají zejména tyto termíny: těžké postižení, kombinované postižení, vícenásobné postižení. Nejprve si vymezíme pojem dle M. Sováka (1980, s. 22), který chápe kombinaci postižení jak sdružení několika vad u téhož jedince. Určujícím činitelem závažnosti vady je spíše hledisko metodické nežli etiologické. Dále uvádí, že jednotlivé vady se vzájemně ovlivňují a mění se s vývojem osobnosti jedince. Není izolovaných vad, každá vada se s něčím kombinuje. L. Monatová (1994, s. 168) používá termín kombinované neboli sdružené vady. Zahrnují velmi širokou škálu nedostatků, které přecházejí plynule od průměrných projevů v oblasti fyzických, psychických, sociálních funkcí k podprůměrným a k dalšímu zhoršování určitých projevů až k závažným potížím. 12

13 Pojem vícenásobné postižení používá například Š. Vašek a J. Jakobová. Níže je uvedeno jejich pojetí tohoto pojmu. Š. Vašek (1996, s. 163) uvádí pojem vícenásobné postižení. U jedinců s více vadami se v důsledku působení některých limitujících faktorů mohou vyskytovat těžkosti v recepci informací, při jejich centrálním zpracování nebo v expresi, rovněž v jejich kombinacích. Vícenásobné postižení se vyskytuje v různých početných variantách, v rámci kterých je třeba vzhledem k interindividuálním rozdílům postupovat přísně individuálně. A. Jakobová (2007) charakterizuje vícenásobné postižení, kdy je dítě postižené současně dvěma či více na sobě nezávislými druhy postižení. M. Vítková (2006, s. 193) používá termín těžké postižení a definuje ho jako komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Kombinované postižení se dělí do několika skupin. Například M. Sovák (1986, sec. cit. in Ludíková, L. 2005) rozděluje jedince s kombinovaným postižením na slepohluchoněmé, slabomyslné hluchoněmé, slabomyslné slepé, slabomyslné tělesně postižené. J. Jesenský (2000, sec. cit. in Ludíková, L. 2005) dělí kombinované postižení na slepochluchoněmotu a lehčí smyslové postižení, mentální postižení s tělesným postižením, mentální postižení se sluchovým postižením, mentální postižení s chorobou, mentální postižení se zrakovým postižením. Š. Vašek (2003, sec. cit. in Ludíková, L. 2005) dělí jedince s kombinovaným postižením do několika skupin mentální postižení s přidruženými postiženími, slepohluchota, různá postižení v kombinaci s poruchami chování. Dle vyhlášky MŠMT se dělí kombinované vady na dvě skupiny na lehce a těžce vícenásobně postižené. Jedinci, které lze zařadit do skupiny lehce vícenásobně postižených jsou s ohledem na své možnosti schopni zvládat běžný život, zařadit se do společnosti. Je také možnost, že získají určitou kvalifikaci a budou tak připravení zařadit se na trh práce (podporované zaměstnávání, apod.). Oproti tomu jedinci těžce vícenásobně postižení potřebují pomoc a dohled další osoby v denních úkonech, při sebeobsluze a podobně. Je nutné k nim přistupovat individuálně ať už v oblasti komunikace, kde je využívána alternativní a augmentativní komunikace či při 13

14 vzdělávání. U těchto jedinců je využívána celá řada speciálních pomůcek. Odborníci mající jedince s těžkým postižením v péči se snaží o to, aby dosáhl maximální možné míry socializace (Vančová, A. 2001, sec. cit. in Ludíková, L. 2005). Etiologie kombinovaného postižení Etiologie kombinovaného postižení je různorodá. Nelze jednoznačně určit všechny příčiny, které způsobují kombinované postižení. Řada příčin se však objevuje v prenatálním období (Ludíková, L. 2005). V tomto období velkou roli sehrávají vlivy environmentální, do kterých můžeme zařadit onemocnění matky v době těhotenství (zarděnky, toxoplazmóza, otrava olovem, alkoholismus matky, RTG záření, nedostatečná výživa) (Valenta, M., Müller, O. 2003). V tomto období působí mimo jiné i spousta dalších vlivů, mezi které patří vlivy genetické vlivy, různé chromozomální aberace, vlivy materiálního a sociálního okolí, psychické vlivy, poškození centrální nervové soustavy apod. Velkou roli zde hrají taktéž genetické příčiny, mezi které patří například Downův syndrom (trizomie 21 chromozomu), Klineferterův syndrom, Wolfův syndrom apod. (Ludíková, L. 2005). Svůj podíl na etiologii kombinovaného postižení mají také perinatální vlivy, do nichž můžeme zařadit především organické poškození mozku při porodu (klešťový porod), hypoxie plodu, asfyxie, novorozenecká žloutenka, předčasný porod (Valenta, M., Müller, O. 2003). Nelze opomenout ani vlivy postnatální kam můžeme zařadit záněty mozku (klíšťová encefalitida, meningitida, meningicefalititda), dále také mechanické vlivy (traumata, nádorové onemocnění, krvácení do mozku) patří tam také sociální faktory (senzorická, sociální a citová deprivace v nepodnětném prostředí školy (Valenta, M., Müller, O. 2003). 1.4 Mozková obrna jako kombinované postižení Mozková obrna, dále pouze MO je neprogresivní, neměnné postižení (Kraus, J. 2005). Dle MKN -10 platného od došlo ke změně názvu z dětské mozkové obrny na termín mozková obrna ( Pojem dětská označuje, kdy postižení vzniká, pojem mozková vyjadřuje, že příčina je v mozku, pojem obrna označuje, že charakteristickým rysem pro toto postižení je porucha hybnosti těla 14

15 (Jakobová, A. 2007). Děti s tímto postižením mají opožděný motorický vývoj, snížené rozumové schopnosti, poruchy řeči, pojí se mnohdy s epilepsií (Renotiérová, M. 2003). Forem MO je několik. Nejvíce zastoupenou skupinou jsou formy spastické, dále dyskineticko dystonické, hypotonické, a smíšené (Vítková, M. 2006). Spastické formy se vyznačují oproti fyziologickému stavu vyššímu svalovému napětí (Fischer, S. Škoda, J. 2008). Do této skupiny řadíme formu diparetickou, paukospasticko diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou (Opatřilová, D. 2010) Diparetická forma MO je charakteristická tím, že může vznikat pouze v dětském věku a to do doby, než dítě začíná chodit (Jankovský, J. 2001). Jedná se o symetrické postižení dolních končetin, při kterém je charakteristický nepoměr dolních končetin se vzrůstem trupu, které jsou tzv. dysproporciálně kratší. Diparetickou formu MO dále dělíme na dva typy a to typ extenční a flekční. Typ extenční je charakteristický přímým držením v kolenou. U flekčního typu je riziko vzniku tzv. Gruberova svalu, neboť může mít v kolenou trvalé pokrčení nebo až ohnutí. Vzhledem k potřebě léčebné rehabilitace je nutné podstoupit operativní zákrok, při kterém bude tento sval odstraněn. U diparetické formy vzniká riziko vzniku svislé nohy (pes equinus) nebo kososvislé nohy (pes equinovarus) v důsledku patologického tahu Achillovy šlachy či jiného bércového svalu. U jedinců s touto formou MO je omezená hybnost obou dolních končetin, přičemž chůze je možná buď s pomocí berlí či s oporou druhé osoby. Dolní končetiny mají nůžkovité postavení, což stěžuje vývoj chůze. Děti při chůzi chodí po špičkách nebo zevní a hřbetní ploše nártu, překřižují dolní končetiny a předklánějí trup a pánev. U flekčního typu chodí po špičkách, kymácejí se do stran a mají ohnutá kolena (Renotiérová, M. 2003). Paukospastická diparetická forma je méně častá a lze ji snadno zaměnit s mozečkovým postižením (Jakobová, A. 2007). Nevzniká překřížení dolních končetin, protože stehenní přitahovače nejsou zkráceny (Renotiérová, M. 2003). Při hemiparetické formě je postižena jedna polovina těla, přičemž postižení mírně převažuje na horní končetině (Jankovský, J. 2001). Je časté přidružení epileptických záchvatů. Většina jedinců má intelekt v normě, takže docházejí do běžných škol (Vítková, M. 2006). Při chůzi jedinec došlapuje na špičku a napadá na postiženou končetinu (Renotiérová, M. 2003). 15

16 Kvadruparetická forma je nejtěžší forma MO, přičemž jsou postiženy všechny čtyři končetiny (Renotiérová, M. 2002). Větší postižení je na horních končetinách. Jedinci mají ve většině případů těžkou mentální retardaci a mikrocefálii, přičemž se může přidružovat i epilepsie (Kraus, J. 2005). Charakteristickým rysem nespastické formy je absence svalového napětí. Rozlišujeme formu dyskinetickou a hypotonickou (Opatřilová, D. 2010). Dyskinetická forma se vyznačuje mimovolními, bezděčnými, nepotlačitelnými pohyby které se nazývají atetotické (vlnivé, pomalé), balistické (prudké), choreatické (nečekané, drobné), myoklonické (drobné pohyby svalových skupin nebo jednotlivých svalů) a objevují se v klidu, spontánně, případně vyprovokováním různých podnětů (bolestivý podnět, apod.) (Renotiérová, M. 2002). Hypotonická forma má zpravidla nejhorší prognózu (Krejčířová, D. 1995). Většinou se do tří let změní na formu spastickou nebo dyskinetickou, pokud se tak nestane je doprovázena těžkou mentální retardací (Jakobová, A. 2007). Přidružená postižení Je velice časté, že se k MO přidružují i další postižení poruchy řeči, mentální postižení, epilepsie, ortopedické vady, smyslové poruchy (Jankovský, J. 2001). Mentální postižení patří k nejzávažnějšímu přidruženému postižení. Především se vyskytuje u formy kvadruparetické a hypotonické (Opatřilová, D. 2010). P. Říčan; D. Krejčířová (1995, sec. cit. in Jakobová, A. 2007) uvádějí, že k mentální retardaci u MO dochází ve třetině až polovině případů. Dále se přidružují poruchy řeči. P. Říčan ; D. Krejčířová (1995, sec. cit. in Jakobová, A. 2007) uvádějí, že poruchy řeči se u DMO vyskytují až v 75% případů. Poruchy řeči mohou být centrálního původu, přičemž se u MO nejčastěji vyskytuje dysartrie, vývojová dysfázie, anartrie (Jankovský, J. 2001). Přidružují se také smyslové poruchy, přičemž nejčastěji se jedná o poruchy zraku a sluchu. U poruch zraku se nejčastěji vyskytuje strabismus a to zejména u diparetické formy MO v případě, že není včas léčena, může dojít až k tupozrakosti oka. Pokud dojde k poškození sluchové dráhy či kúry mozkové laloku, vznikají sluchové poruchy (Jakobová, A. 2007). Sluchové poruchy se vyskytují především u dyskinetické formy (Jankovský, J. 2001). 16

17 Epilepsie je velmi závažná přidružená porucha MO (Jankovský, J. 2001). Jedná se o neurologické onemocnění, které se projevuje opakovanými záchvaty (Krejčířová, D. 1995). Nejčastěji se epilepsie vyskytuje u formy kvadruparetické, triparetické (50 94 %), u hemiparetické (33 50 %), diparetické (16 27 %) a u dyskinetické formy (25 %) (Kraus, J. 2005, s. 129). Epileptické záchvaty se dělí na myoklonické (drobné záškuby), parciální (ložiskové) a generalizované (Jankovský, J. 2001). Mezi ortopedické vady řadíme především různé stupně skoliózy, dysplazie (deformace) kyčelních kloubů, zkrácení kolenních a Achillových šlach (Jakobová, A. 2007). Shrnutí Ročně se narodí velké množství dětí s postižením, přičemž řada z nich má postižení kombinované, které se dle MŠMT může kombinovat v mnoha variantách. Toto postižení zasahuje osobnost dítěte ve všech jeho oblastech a tím pádem má dítě omezené možnosti poznávat a vnímat svět okolo nás. 17

18 2 Vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku V této kapitole se budeme zabývat vzděláváním dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Nejprve bude vymezena problematika z legislativy a rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Poté bude kapitola zaměřena na možnosti vzdělávání dítěte v rodině, v mateřské škole i na jiné možnosti vzdělávání a podpory rodiny s dítětem postižením. Mimo jiné bude zmíněn i vývoj dítěte s kombinovaným postižením, který je na rozdíl od vývoje zdravých dětí specifický a je důležité, aby se na podpoře jeho vývoje podílela řada faktorů. 2.1 Legislativní vymezení vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku Vzdělávání dětí v předškolním věku se vymezuje zákonem č.472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném či jiném vzdělávání. V 33 jsou vymezeny cíle předškolního vzdělávání: Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. V 34 je vymezena organizace předškolního vzdělání. Děti jsou do mateřské školy přijímány od tří do 6 let. Ředitel mateřské školy stanoví v dohodě se zřizovatelem místo, termín a dobu pro podání žádostí o přijetí dětí k předškolnímu vzdělávání pro následující školní rok a zveřejní je způsobem v místě obvyklým. Ředitel mateřské školy rozhoduje o přijetí dítěte do mateřské škole, případně může stanovit zkušební pobyt, který nesmí přesáhnout délku tří měsíců. Přednost k přijmutí do mateřské školy mají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. 18

19 V případě, že nelze do příslušné mateřské školy z kapacitních důvodů zařadit, zajistí obec zařazení dítěte do jiné mateřské školy, kde má dítě trvalé bydliště. O přijetí dítěte se speciálně vzdělávacími potřebami do mateřské školy rozhodne ředitel příslušné mateřské školy na základě doporučení školského poradenského zařízení, popřípadě praktického lékaře pro děti a dorost. Dítě do mateřské školy lze přijmout i v průběhu roku. Dle 35 může ředitel mateřské školy po předchozím písemném upozornění doručeném zákonnému zástupci rozhodnout o ukončení docházky do mateřské školy z několika důvodů: První důvod je ten, pokud zákonný zástupce neomluví dítě v mateřské škole po dobu delší než dva týdny. Dále pokud zákonný zástupce opakovaně porušuje závažným způsobem provoz mateřské školy, nebo pokud ve zkušební době doporučí školní poradenské zařízení či ředitel školy ukončení docházky do mateřské školy v případě, že zákonný zástupce neuhradí poplatek za školné a stravné stanovený ředitelem mateřské školy do daného termínu a nedohodne si s ředitelem školy náhradní termín. V 16 se vymezuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami přičemž za jedince se speciálními vzdělávacími potřebami se dle zákona rozumí dítě, žák, student se zdravotním znevýhodněním, zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním (Zákon č. 561/2004 Sb.). V našem případě se zaměříme především na vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Dle zákona se dítětem, žákem, studentem se zdravotním postižením rozumí jedinec s mentálním, tělesným, zrakovým, sluchovým postižením, s vadami řeči či jedinec s vícenásobným postižením, autismem a poruchami učení a chování. Děti se speciálně vzdělávacími potřebami mají právo na používání metod, forem a obsahu vzdělávání odpovídajícímu jejich individuálním potřebám. Dále mají právo na bezplatné využívání didaktických, kompenzačních pomůcek. V případě, že se děti nemůžou dorozumět mluvenou řečí, mají nárok na bezplatné vzdělávání pomocí náhradních komunikačních prostředků. Ředitel mateřské školy na podkladě vyjádření školního poradenského zařízení může ve třídě, ve které se vzdělává dítě se speciálními vzdělávacími potřebami zřídit funkci asistenta pedagoga (Zákon č. 561/2004 Sb.). 19

20 Dále je vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami upraveno dle vyhlášky 147/2011 Sb. kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami se uskutečňuje prostřednictvím vyrovnávacích a podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se dle vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Vyrovnávacími opatřeními se rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga (147/ 2011 Sb.). Za žáky s těžkým zdravotním postižením jsou považovány žáci s těžkým sluchovým, zrakovým, tělesným postižením, žáci současně postižení více vadami, hluchoslepí, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, s autismem nebo se středně těžkým, těžkým a hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům náleží nejvyšší míra podpůrných opatření (147/2011 Sb.). Formy vzdělávání Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vzděláváni formou individuální a skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, případně kombinací uvedených forem (147/2011 Sb.). Typy speciální škol Pro děti se zdravotním postižením jsou zřizovány speciální mateřské školy. Mateřská škola pro hluchoslepé, sluchově, tělesně a zrakově postižené, mateřská škola logopedická, mateřská škola speciální a mateřská škola při zdravotnickém zařízení (147/2011 Sb.). Organizace vzdělávání Ve třídách pro žáky s těžkým zdravotním postižením můžou současně působit tři pedagogičtí pracovníci, z nichž jeden je asistent pedagoga. V mateřské škole zřízené pro děti se speciálně vzdělávacími potřebami může probíhat speciálně pedagogická péče nejvýše tři hodiny denně. Ve třídách odděleních a studijních 20

21 skupinách, kde se vzdělávají žáci se zdravotním postižením, může se souhlasem ředitel školy po dohodě se zákonným zástupcem působit osobní asistent (147/2011 Sb.). Asistent pedagoga Asistent pedagoga dle vyhlášky pomáhá pedagogickým pracovníků při výchovně vzdělávací činnosti, pomáhá s komunikací s dětmi a zákonnými zástupci. Pomáhá zejména dětem s těžkým zdravotním postižením při sebeobslužných činnostech, pohybu v průběhu vyučovací činnosti, na akce pořádané školou, které se konají mimo místo, kde škola uskutečňuje vzdělávání (147/2011 Sb.). Individuální vzdělávací plán Pro děti se zdravotním postižením je nutné vytvořit individuální vzdělávací plán, který vychází ze školního vzdělávacího programu a je zpracován na základě podkladů z psychologického, speciálně pedagogického vyšetření dítěte, popřípadě praktického lékaře pro děti a dorost a vyjádření zákonného zástupce dítěte. V individuálním vzdělávacím plánu je zahrnut rozsah, průběh, obsah a způsob poskytování speciálně pedagogické péče, údaje o cíli vzdělávání, seznam kompenzačních, didaktických, rehabilitačních pomůcek. Individuální vzdělávací plán je zpracován před nástupem žáka do školy, nebo jeden měsíc po nástupu dítěte do školy, případně po zjištění speciálně pedagogických potřeb žáka. V průběhu celého školního roku může být doplňován a upravován (147/2011 Sb.). Počty žáků třída, oddělení nebo studijní skupina zřízená pro žáky s těžkým zdravotním postižením může mít nejvíce šest a nejméně čtyři žáky ve třídě (147/2011 Sb.). Bezpečnost při koupání či plaveckém výcviku se žáky se zdravotním postižením připadají na jednoho pedagogického pracovníka čtyři děti se zdravotním postižením. V případě, že se jedná o děti s těžkým zdravotním postižením, je možné konat plavecký výcvik individuálně (147/2011 Sb.). 2.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Úkoly předškolního vzdělávání Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu, zajistit dostatečné množství podnětů, aby se dítě mohlo maximálně rozvíjet a učit se. Dalším úkolem předškolního vzdělávání je obohacování každodenního režimu dítěte a zajišťování odborné péče. Mělo by se usilovat o to, aby se dítě ve školce cítilo radostně, bezpečně, příjemně. Předškolní vzdělávání má také úkol rozvíjet osobnost 21

22 dítěte, jeho zdraví, pohodu, podporovat zdraví a tělesný rozvoj dítěte, přibližovat mu okolní svět a tím mu tak pomoci usnadnit jeho cestu životem. Dalším úkolem je maximálně podporovat individualitu každého dítěte. Mimo jiné je úkolem předškolního vzdělávání také úkol diagnostický a poskytování speciálně pedagogické péče dětem se speciálně vzdělávacími potřebami (RVP PV, 2006). Děti v předškolním věku mají svá vývojová specifika a je nutné, aby byla respektována. Proto se dbá na to, aby se předškolní vzdělání maximálně přizpůsobovalo vývojovým fyziologickým, sociálním, kognitivním a emocionálním potřebám dětí. Mělo by být zajištěno podnětné prostředí, ve kterém se dítě bude cítit dobře, spokojeně, radostně a bude mít příležitost se přirozeně projevovat (RVP PV, 2006). Vzhledem k pohledu na dítě jako osobnost, která má své individuální potřeby lze vzdělávat v jedné třídě děti s různými rozumovými a učebními schopnostmi, potřebami i děti věkově rozdílné. V předškolním vzdělávání je vhodnou metodou hra, důraz na prožitkové učení, které bude v dětech podněcovat zvídavost, radost z učení. Mělo by být využíváno také situačního učení, které umožní dětem nahlédnout do každodenních situací a pochopit tak jejich smysl. Neméně důležitou roli sehrává spontánní sociální učení jejímž hlavním principem je nápodoba. Činnosti by měly být spontánní, řízené, individuální, skupinové vždy s dostatečnou a vhodnou motivací, která děti zaujme (RVP PV, 2006). Vzdělávací nabídka by měla být založena na individuálních potřebách, volbě a aktivní účasti každého dítěte (RVP PV, 2006). Cíle předškolního vzdělávání Hlavní cíle předškolního vzdělávání jsme si již specifikovali výše dle zákona č.472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon č. 561/2004 Sb. Nyní se zaměříme na podrobnější vymezení cílů předškolního vzdělávání. Rámcový vzdělávací program vymezuje čtyři cílové kategorie: klíčové kompetence, dílčí cíle, rámcové cíle, dílčí výstupy (RVP PV, 2006). Tyto cílové kategorie se vzájemně propojují. To znamená, že pokud bude pedagog v mateřské škole systematicky naplňovat a sledovat stanovené cíle mělo by to vést k jejich naplnění. 22

23 Vzdělávací obsah Obsah předškolního vzdělávání slouží k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Obsah vzdělávání je zahrnut do pěti oblastí: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět (Opatřilová, D. 2006). Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle a záměry pro předškolní vzdělávání dle RVP PV jsou pro všechny děti stejné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba brát v úvahu jejich potřeby, možnosti a přizpůsobit se jim tak, aby byly vytvořeny optimální podmínky k individuálnímu rozvoji osobnosti dítěte. Zejména je kladen důraz, aby dítě dosáhlo co největšího stupně soběstačnosti. U dětí s jednotlivým druhem postižení je třeba zajistit optimální podmínky. Mezi které patří zejména snížení počtu žáků ve třídě, využívání vhodných kompenzačních pomůcek, individuální přístup ke každému dítěti a k tomu může napomoci zřízení funkce asistenta pedagoga. Je vhodné zejména u dětí s tělesným ale i se zrakovým postižením zajistit bezbariérové prostředí (RVP, PV 2006). Při vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami je důležité využívání vhodných metod, postupů, apod. Dále je velice důležitý vysoce profesionální přístup předškolního pedagoga. Je nutné, aby při každodenním vzdělávání těchto dětí přihlížel k řadě okolností: děti nemají dostatek zkušeností oproti jejich vrstevníkům, potřebují na činnosti dostatek času a proto je nutná trpělivost, má problémy s prosazováním, apod. Při práci s těmito dětmi je důležité, aby pedagog využíval klidný a citlivý přístup, zajistil dostatečně vhodné podmínky pro specifické potřeby dítěte. Je vhodné si dávat pozor, aby dítě nebylo nadměrně negativně hodnoceno za drobné neúspěchy, ale naopak je třeba dítě dostatečně chválit, oceňovat i ty nejmenší úspěchy (drobná odměna, pohlazení, slovní pochvala, apod.) (RVP PV, 2006). Pedagog spolupracuje ještě s dalšími odborníky. Mimo jiné využívá i poradenských služeb (RVP PV, 2006). 2.3Vývoj dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku Pokud mluvíme o vývoji dítěte, máme na mysli především vývoj psychomotorický, který souvisí s rozvojem dítěte jak po stránce motorické tak 23

24 i mentální, do které řadíme úroveň inteligence, sociálního chování, řeči, vnímání. Na diagnostice psychomotorického vývoje se podílí různí odborníci, zejména pediatři, neurologové, rehabilitační pracovníci a psychologové. Na diagnostiku psychomotorického vývoje se využívá celá řada škál, testů a vyšetřovacích schémat. V psychologické praxi se využívají například následující testy : Gessel, Raven, Standford Binetova inteligenční škála. V testech se posuzuje schopnost percepce, komunikace, porozumění řeči, úroveň jemné a hrubé motoriky a také úroveň inteligence (Kašparová, M., Kašpar, P. in Květoňová Švecová L. 2004). Každé dítě je jedinečné a nezaměnitelné. Narodí se s určitým základním vybavením, s určitými možnostmi rozvoje, ale také s určitými omezeními. Působením okolního prostředí se tyto možnosti buď zpřístupní, nebo zůstanou uzavřeny (Strassmeier, W. 2011, s. 10). První rok života dítěte je velmi důležitý pro rozvoj dovedností, schopností, vlastností. Pokud však nedochází ke správné stimulaci, může být dítě deprivováno nebo naopak dostává nadměrné množství podnětů, které neumí zpracovat. Pochopit potřeby dítěte s postižením je mnohem těžší než u dětí bez postižení (Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 1999). Každé dítě s kombinovaným postižením má své potřeby, které jsou důležité pro jeho vývoj. Potřebuje především někoho, s kým se bude cítit bezpečně, jistě, přijaté, milováno a který mu bude zprostředkovávat dostatečnou interakci s okolním světem. Pocit jistoty, lásky, bezpečí by měl vycházet především z nejbližší rodiny, bohužel ne vždy tomu tak je (Vítková, M. 2002). Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí také na výchově, která by měla být přiměřená a dostatečně citlivá. Je častější než u dětí bez postižením, že bývá s dětmi manipulováno a jsou mnohem méně vedeny k samostatnosti (Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 2000). Vzhledem k tomu, že každé dítě s postižením má svá specifika, potřebuje k tomu, aby se mohlo dostatečně vyvíjet individuální přístup. Speciální pedagog by měl zajistit dítěti speciálněpedagogickou podporu tj. Například alternativní a augmentativní komunikace, u tělesně postižených polohování, pohyb a přiblížit okolní prostředí co nejjednodušším způsobem (Vítková, M. 2002). Z. Matějček, J. Langmeier, (1986, s. 5 sec. cit. in Vítková, M. 2008) uvádějí, že dítě už v prenatálním období získává schopnost interakce, kterou disponuje i matka. 24

25 Souhra mezi matkou a novorozencem probíhá při přebalování, krmení či při sociální hře (Damborská, M., Šťepánová, P. 1990, s. 45 sec. cit. in Vítková, M. 2006). Do interakce patří také zapojení všech smyslů (hmat, čich, zrak, chuť, sluch), oční kontakt. Existují však různé faktory, které můžou tuto interakci narušit. Jedná se zejména o nízkou porodní hmotnost novorozence, různé somatické, smyslové vady, rozštěpy rtů, patra, nemoc dítěte apod. V tomto případě je ohrožená interakce nejen ze strany dítěte, ale také ze strany matky. Matka je ze vzniklé situace smutná, bezradná. Dítě s MO v novorozeneckém věku nereaguje očekávaným způsobem na mazlení a celkovou interakci rodičů. Bývají také omezeny emoce, mimika, opožděn bývá také rozvoj řeči což má za následek, že se pro rodiče dítě stává méně srozumitelné (Říčan, P., Krejčířová, D., 1995). U dítěte s MO je také opožděn motorický vývoj a rodiče tak můžou přestat být vůči dítěti výrazně aktivní, což má za následek, že dítě není dostatečně stimulováno. Vzhledem k tomu, že rozvoj motoriky je ovlivněn zráním a růstem centrální nervové soustavy mohou vlivy prostředí rozvoj motoriky zpomalovat. Nedostatek stimulace může mít také za následek změněnou aktivační úroveň dítěte, což znamená, že je dítě více plačtivé, neklidné, trpí poruchami jídla, spánku či naopak (Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 2000). Například dítě hluchoslepé nemá možnost získávat základní vzory sociální interakce běžným způsobem. Dítě je pasivní, nemá přirozenou touhu získávat informace z okolí. Rozvíjí se tak u nich stereotypní způsoby chování. Pro další vývoj dítěte je v prvé řadě důležité navázání kontaktu mezi matkou a dítětem a dítě tak získá dostatečné množství informací, které potřebuje pro další rozvoj. V případě, že se podaří navázat kontakt mezi matkou a dítětem lze postupně vytvářet vzorce chování jako u zdravé populace. Je však nutné počítat s větším časovým rozmezím (Souralová, E. 2000). K výše zmíněným postižením se může přidružit ještě mentální retardace. Interakce s okolím závisí na stupni mentálního postižení. Obecně je u dítěte s mentálním postižením opožděn socializační proces což znamená, že rodiče musí být při komunikaci s dítětem výrazněni aktivnější. Chování dítěte bývá často sociálně nepřiměřené, což přivádí rodiče do nepříjemné situace. Děti mají sklony k agresivnímu chování a k sebepoškozování. Jedinci s mentálním postižením trpí také často různými psychickými poruchami se somatickými projevy jako je například nechutenství, 25

26 poruchy spánku. Jsou také velmi citliví na atmosféru a vztahy v prostředí, ve kterém se vyskytují (Říčan, P., Krejčířová, D., 1995). Dle E. H. Eriksona (1963, sec. cit. in Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 2000) je typické pro předškolní věk aktivita dítěte, sebeprosazení. Děti s postižením však nebývají aktivní stejně jako děti bez postižení (Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 2000). V oblasti pohybového vývoje se úroveň pohybového vývoje v předškolním věku zlepšuje v případě, že dítě nemá závažné motorické postižení (Opatřilová, D. 2008). Zejména u děti s MO je postižena motorika rukou. V předškolním věku se dítě učí například používat ruku, která je více pohyblivá. Rozvoj poznávacích procesů je u jednotlivých postižení rozdílný. Především záleží na tom jakým stimulům a sociálním vlivům bylo dítě vystaveno. Velmi důležitou roli v rozvoji dítěte s postižením hraje řeč, která je podmínkou pro další psychický rozvoj dítěte s postižením. U většiny dětí s postižením bývá postižena jak formální tak i obsahová stránka řeči. Například u dětí s MO se objevuje akustická dysgnózie (Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 2000). Je typické, že u těchto dětí je porozumění na dobré úrovni, ale jejich řeč je velmi nesrozumitelná. U dětí s mentálním postižením je opožděný vývoj řeči. Jejich řeč je hůře srozumitelná, agramatická, mají malou slovní zásobu. Rozvoj řeči je specifický také u dětí se sluchovým postižením. Rozvoj řeči je závislý na speciálně pedagogické péči. Při komunikaci je u nich využíván znakový jazyk, který ale většinou ovládají pedagogičtí pracovníci, nebo blízké okolí, zejména rodina. Dítě tak je ochuzené o komunikaci s okolím, kteří znakový jazyk neovládají (Vágnerová, M., Hadj Moussová, Z., Štech, S. 2000). 2.4 Možnosti edukace dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku Když se do rodiny narodí dítě s postižením, představuje to vždy náročnou situaci pro celou rodinu, je proto důležité věnovat se rodině a především dítěti s postižením od jeho narození a podpořit tak vývoj dítěte jak jen to je možné. 26

27 Raná péče Včasná intervence u dětí s postižením je velice důležitá. Mozek malého dítěte je plastický a je schopen kompenzovat a regenerovat vzniklá postižení. Je proto důležité poskytovat dítěti s postiženou od raného věku dostatečné množství rozmanitých podnětů, které podpoří stimulaci dítěte (Květoňová Švecová, L. 2004). Raná péče je sociální služba a je vymezená v zákoně o sociálních službách 108/2006 Sb. Dle zákona se jedná o terénní službu, popřípadě ambulantní, která je poskytovaná dítěti se zdravotním postižením ve věku do 7 let a jeho rodičům. Služba podporuje vývoj dítěte a přihlíží k jeho specifickým potřebám. Dle zákona 108/2006 Sb. zahrnuje několik základních činností: výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se sociálním prostředím, sociálně terapeutické činnosti, pomoc při uplatňování práv, zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Úkolem rané péče je také podpořit rodinu v péči o dítě, pomoci ji v překonání nelehké životní situace tak, aby nejbližší vztahy v rodině byly co nejmenším způsobem narušeny. Každá rodina má svého poradce, kterého může kdykoli mezi předem domluvených konzultací kontaktovat. Pomáhají rodinám s orientací v sociálních dávkách, příspěvků na péči, umožňují jim zapůjčení hraček, různých pomůcek, je možné sjednat rodině kontakt s jinou rodinou, což je dobré na vzájemné předání zkušeností a sdílení problémů. Dále nabízí logopedické, pedagogické a psychologické služby. Dále pořádá různé akce (týdenní pobyty..) semináře, přednášky a půjčuje rodičům také odbornou literaturu ( Mezi provozovatele rané péče pro podporu dětí s kombinovaným postižením patří středisko rané péče Tamtam. Velmi významnou roli v edukaci dětí s kombinovaným postižením hraje také speciálně pedagogické centrum (dále SPC). SPC může pomoci rodinám, které mají dítě s postižením v řešení různých problémů spojených s výchovou či jinými problémy. Dále také pomůže rodinám pochopit své dítě, jeho projevy, signály (Kotásek, 2001, s. 159 in Franiok, P. 2006). Vymezení SPC dle vyhlášky 116/ 2005 Sb., kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 27

28 Speciálně pedagogické centrum například poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání dětí se zdravotním postižením, znevýhodněním i dětí s hlubokým mentálním postižením, provádí speciálně pedagogickou diagnostiku, provozuje služby ambulantně, terénně (návštěvy pracovníků centra v mateřských a základních školách..), provádí diagnostiku školní zralosti žáků se zdravotním postižením a zvažuje vhodnou integraci těchto dětí. Poskytuje poradenství zákonným zástupcům a rodičům majícím v péči dítě se zdravotním postižením. SPC jsou zřizovány při speciálních předškolních zařízeních a speciálních školách. Je důležité, aby si pracovníci SPC neustále doplňovali vzdělání formou nejrůznějších kurzů, seminářů tak, aby mohli svým klientům poskytovat co nejkvalitnější služby. V SPC pracuje tým odborníků, jako je speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice případně další externí pracovníci fyzioterapeut, psychiatr, neurolog, apod.). V materiálním vybavení každého SPC by neměla chybět odborná literatura, psychodiagnostické testy, pomůcky a hračky. Hračky a odbornou literaturu SPC většinou půjčuje rodičům, pedagogům (Franiok, P. 2006). Rodina dítěte s kombinovaným postižením Rodina očekává dítě s nadějí, že bude zdravé, jako symbol čistoty, dokonalosti a nezkaženosti. Svému dítěti plánují skvělou budoucnost, zcela přirozeně do něj promítají mnohé úspěchy, a to dokonce i v těch oblastech, kde oni sami v průběhu svého života selhali, nenaplnili svá předsevzetí, případně nesplnili očekávání svého okolí (Jankovský, J. 2001, s. 50). V okamžiku narození dítěte se zdravotním postižením se dostává rodina do náročné životní situace, která se ze začátku zdá být neřešitelná, neboť takovéto dítě nemůže naplnit veškerá očekávání, které do něho vkládali. Rodina po sdělení diagnózy prochází několika fázemi šok, popření, agrese, deprese, rovnováha a přijetí svého dítěte takového jaké je. Ve fázi šoku rodiče prožívají hluboké zklamání z narozeného dítěte. Přáli si dítě zdravé, ale narodilo se dítě s postižením (Jankovský, J. 2001). Další fáze, která následuje po fázi šoku je popření, kdy rodiče mají tendenci danou skutečnost vytěsnit, utéci z dané situace. V této fázi hledají i jiné odborníky v naději, že se dozví lepší zprávu (Jankovský, J. 2001). Hledají také oporu v různých církvích, sektách, u léčitelů, apod. (Renotiérová, M. 2003). Ve fázi agrese nebo také zlosti, úzkosti, smutku mají rodiče tendenci obviňovat se mezi sebou navzájem. Útočí také velmi často na 28

29 zdravotnický personál, zejména lékaře, který diagnózu stanovil. Předmětem agrese může být i dítě s postižením případně jedinci, kteří jsou vůči rodině nejcitlivější, nejvnímavější. Rodiče se často sebeobviňují, trpí depresemi a pocity úzkosti, naprostého selhání (Jankovský, J. 2001). Po této fázi následuje období rovnováhy, kdy se rodiče začínají podílet při léčbě dítěte a intenzivně se o něho starají (Renotiérová, M. 2003). Pokud rodiče zvládnout projít si různými fázemi dojdou až do bodu, kdy dítě přijmou takové jaké je. Pokud k tomu dojde, je to vysvobození pro celou rodinu. Dochází ke změně hodnotového systému rodiny, kdy rodiče začínají být otevření vůči okolnímu světu, vyhledávají rodiče, kteří mají stejně postižené dítě a sdílí tak vzájemně své zkušenosti a problémy. Avšak této fáze nedosáhnou všechny rodiče. U mnohých zůstane smutek, zlost. Dítě je tak neustále frustrováno, což má za následek, že se nemůže dostatečně vyvíjet, neboť nemá dostatek podnětů a péče. Pro rodiče ani pro jejich blízké není jednoduché se s touto realitou smířit, proto rodiny, které toto zvládnou, si zaslouží velkou úctu a obdiv (Jankovský, J. 2001). Shrnutí Každé dítě má právo na vzdělání, není tomu jinak u dětí s kombinovaným postižením. Při edukaci potřebují však speciálně pedagogickou péči, která jim je k dispozici ve speciálních školách a zařízeních příslušného typu. Stejně, jako je důležitá edukace ve škole je i stejně důležitá edukace v rodině. Narození dítěte s postižením představuje pro rodinu novou životní situaci. Pomocí rodině na této nelehké cestě může být zpočátku raná péče, později pak například speciálně pedagogické centrum. Je také dobré, když se rodiče seznámí s rodinou ve stejné situaci, což jim může velmi výrazně pomoci se vzniklou situací vyrovnat. 29