EKOŠKOLA MATEŘSKÉ ŠKOLY

Transkript

1 EKOŠKOLA PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY 2014 Shrnutí výsledků evaluace Jan Činčera, Masarykova univerzita Brno, Lenka a Václav Broukalovi, Spora o.p.s. Supported by a grant from Switzerland through the Swiss Contribution to the enlarged European Union Podpořeno z Programu švýcarsko-české spolupráce

2 Ekoškola pro mateřské školy SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ EVALUACE VLIV PROGRAMU NA POSTOJE DĚTÍ Co jsme zjistili? Program velmi pravděpodobně pozitivně ovlivnil vztah dětí k přírodě a jejich postoje k šetrnému chování. Změna těchto postojů se objevila prakticky ve všech sledovaných školkách. Přestože u starších dětí zastávají zpravidla příznivější postoje k životnímu prostředí dívky, ve výzkumu jsme mezi chlapci a dívkami nenašli žádné podstatné rozdíly. Zdá se také, že nehraje velkou roli, jestli je dítě členem ekotýmu nebo ne (což ale může souviset i s tím, že na některých mateřských školách jsou tak trochu členy všechny děti). Přestože program Ekoškola neprobíhal na všech mateřských školách stejně, na postoje dětí to nemělo velký vliv. Můžeme tomu věřit? Ověřování postojů takto malých dětí je složité a vždy nepřesné. Děti se zpravidla stylizují a tak trochu vypovídají o tom, co chtějí dospělí slyšet. Dotazník proto neměřil skutečné chování dětí, ale jejich postoje, tj. přesvědčení o tom, co považují za správné, do kterých se promítá i jejich přesvědčení o normách správného chování. Důležité je, jestli míra jejich stylizace je pořád zhruba stejná, tj. jestli když odpoví na jednu otázku ano, odpoví tak i na ostatní. To dokážeme spočítat podle určitých testů. V nich nám vyšlo, že pro většinu mateřských škol, které ověřovaly program, a kde proběhla ústní diskuse o způsobu zadávání dotazníků, děti odpovídají celkem konzistentně. Bohužel jsme museli vyřadit jednu mateřskou školu a až na výjimky většinu školek z kontrolní skupiny, kde zřejmě zadávání neproběhlo tak, jak mělo. I tak jsme dostali hodně dat, se kterými bylo možné pracovat. Dál jsme vyřadili několik otázek, které od ostatních vybočovaly a děti pod nimi zřejmě viděly něco jiného. Zbytek jsme vyhodnocovali jednak vcelku (odpovědi jsme převedli na čísla a z těch pak dělali součty, průměry, mediány a pak související statistické operace), jednak rozdělené na dvě části, které spolu úzce souvisely (vztah k přírodě a postoje k šetrnému chování). Se zpracováním souvisí ještě jedno riziko. Protože jsme museli vyřadit dotazníky od mateřských škol, které se neúčastnily programu, nemůžeme vyloučit riziko, že by k posunu postojů došlo i bez účasti dětí na programu, v důsledku jejich přirozeného zrání. Můžeme asi ale předpokládat, že je pravděpodobnější, že program žáky do určité míry ovlivnil. Co z toho vyplývá? Pro formování postojů k přírodě hraje v tomto věku asi hlavní roli samotný fakt, že se školka touto problematikou zabývá, děti chodí hodně do přírody, vedou se k ekologickému chování a učitelka dává svým příkladem najevo, že toto téma považuje za důležité. Dětem se tak posiluje vědomí určité normy : vidí, že dospělí si myslí, že určité chování je správné a tuto normu pak přebírají. Stránka 1

3 ZAPOJOVÁNÍ DĚTÍ DO ROZHODOVÁNÍ Co jsme zjistili? Zapojit děti do rozhodování o programu mateřské školy se nedařilo ve všech školách stejně. Pracovně můžeme mateřské školy, které ověřovaly program, rozdělit do tří skupin. Učitelé dětem V první skupině byly školky, kde o tom, co se bude dělat, rozhodovaly především učitelky. Děti se zapojovaly do aktivit, případně dostávaly přidělené úkoly s různou mírou samostatnosti. V některých mateřských školách například děti dostaly roli hlídačů, odpovědného za kontrolu ekologického chování ostatních dětí. ano, zastaví jim tu vodu. Tak, zastaví jim to, oni to vezmou, protože oni u nich stojí, a až zase se třeba domydlí, tak jim tu vodu pustí. Ten strážce už to takhle vezme na starost, že to prostě, zase jim to pustí. Takže to, berou je, nenadávaj. Taky se někdy stane ( ) že na něho houkne, řekne, nevrč na mě ale jako takhle je berou. A už si to třeba jako vlastně už hodně i samy hlídají, aby to teda nemusely jim to někdo připomínat ale nenádávají jim, nezlobí se na ně. Prostě je vezmou za svý. (školka J) V této skupině převládá názor, že děti v předškolním věku nejsou ještě připraveny na to, aby dávaly rozumné návrhy a že je to na učiteli, aby je směroval. Ve skupině najdeme jak mateřské školy velmi zkušené v environmentální výchově, tak školky spíše nezkušené. Důvodem k zapojení do programu bylo často získat novou inspiraci pro stávající práci či posílit prezentaci mateřské školy jako místa, kde se dělá kvalitní environmentální výchova. Podle některých učitelek z této skupiny probíhal program bez problémů, podle jiných je provázený zbytečným papírováním, náročnou analýzou. Další upozorňovaly na obtíže spojené se sestavováním ekotýmu. Hodnocení přínosu programu je v této skupině smíšené. Několik učitelek je po necelém roce spokojeno s tím, že jim program dobře funguje a zvládli v něm vše, co měli. Opakovaně se také objevuje přesvědčení o tom, že se školku díky programu podařilo lépe prezentovat. Jedna učitelka dále uvádí pozitivní přínos na ekologizaci školy či posílení vztahů s rodiči, další nové aktivity, do kterých se školka pustila. Podle dvou učitelek neměl program moc velký přínos, protože školka už většinu věcí dělala i dříve a program nepřinesl moc nových aktivit. Dospělí naslouchají, dospělí rozhodují Ve druhé skupině byly mateřské školy, kde sice rozhodující úlohu hrají dospělí (učitelky, rodiče), současně se ale ve větší míře snaží naslouchat dětem a jejich nápadům. Rodiče jsou zpravidla v roli konzultantů, tj. účastní se schůzek ekotýmu a aktivit, na některých školkách přicházejí s vlastními návrhy, na třech školkách ale učitelky uvedly, že rodiče nemají moc času a sami nic nenavrhují. Děti se účastní aktivit připravených učitelkami a vykonávají kontrolní činnosti. Podle učitelek ale mají určitý prostor ovlivnit dění, například tím, že navrhují dílčí aktivity, hlasují o detailech, uvádí, co se jim líbí a rády by dělaly. Stránka 2

4 já jim to třeba napíšu Odpady : kdo za co zodpovídá, napíšu tam: chtěla bych jet tam a tam, chtěla bych udělat to a to. Chtěla jsem, abyste se zamyslely nad tím, které potraviny bychom mohli vzít ve větším balení, chtěla bych, abyste se zamyslely nad tím, jak budeme nosit ty baterky a takové ty věci do kontejneru. A oni mi to tu dopisují. Anebo už se to na té schůzce řekne a co koho kdy napadne, tak tady na tu tabuli to píše. (školka C) Školky měly před zapojením do programu velmi různou míru zkušeností s environmentální výchovou, od školek velmi zkušených s vysokým sebehodnocením, až po školky relativně nezkušené. Oproti tomu, motivace zkušenějších školek byla zpravidla slabší a méně konkrétní, zpravidla šlo o získání nové inspirace pro další aktivity a výměnu zkušeností. Typické problémy, kterým školky čelily, bylo sestavení ekotýmu, náročná administrativa a analýza a nezájem rodičů, či jejich negativní postoje k environmentální výchově. U dvou školek pak to byl také střet s tradicí, např. s ŠVP, se kterým byla školka velmi spokojena a program se jí s ním nedařilo dobře propojit. Přínos programu vidí učitelky z této skupiny opět smíšeně. Školky, které chtěly získat vstupní orientaci a rámec pro environmentální výchovu, byly se zapojením spokojené. U školek, které s environmentální výchovou měly větší předchozí zkušenosti, se objevuje pozitivní i negativní hodnocení. V některých školkách učitelky uvádí, že program má příznivý vliv na postoje dětí k přírodě a že díky programu se podařilo posílit spolupráci školky s obcí a prosadit konkrétní změny na komunitní úrovni (zavést kontejnery na tříděný odpad). Další školky ale uvádí, že žádnou velkou změnu ve své školce nepozorují, případně se domnívají, že program je vhodný pro jiné, méně zkušené školky. Dospělí s dětmi Ve třetí skupině jsou školky, ve kterých se učitelky snaží vytvořit prostředí, ve kterém se do rozhodování zapojují učitelky, rodiče i děti. Z šestnácti zkoumaných školek lze do této skupiny zařadit tři. Učitelky v této skupině spíše otevírají témata a pomáhají řídit průběh, než že by samy rozhodovaly. Rodiče se zapojují do činnosti ekotýmu, přicházejí s vlastními nápady a podílejí se na plánování. Děti mohou navrhovat vlastní aktivity, spolupracují na plánování a říkají své názory. Na ekoschůzce ekotýmu děti vyrobily vlastně mapu naší zahrady. Zakreslili nebo vlastně nalepili jsme tam vybavení zahrady a potom jsme zkoumali i vlastně s rodiči, kam ten vrbový tunel prostě postavit, aby nezavazel a aby i, máme tam i sítě různé, aby, vlastně kde může být. Tak jsme ( ) to zakreslili, potom jsme z dětí ten tunel postavili, takhle různě po zahradě si stoupaly za sebe, no a pak jsme to vyfotili, podívali jsme se. No a nakonec jeden chlapeček na tom plánku vytipoval jedno místo, kde tedy opravdu potom jsme ten tunel postavili, protože žádné jiné místo na takový delší tunel nebylo. Tak se nám to jakoby také osvědčilo, že prostě ty děti, i ten jejich nápad potom můžeme realizovat. Protože jsme opravdu na ten nápad potom přišli i rodiče i my dospělí. Takže jsme ten tunel potom s rodiči na ( ) brigádě, postavili. Takže ten se podařil dobře a je to vidět taky, je to takový hmatatelný výsledek vlastně naší spolupráce. Protože tady to je vidět. I docela obrůstá teď, takže se to podařilo. (školka B) Stránka 3

5 Ze tří školek v této skupině měla jedna dlouhodobou tradici demokratického zapojování dětí do rozhodování, druhá se dlouhodobě zabývala environmentální výchovou a ve třetí kladli důraz na chození s dětmi do přírody. Od zapojení očekávaly dvě školky metodiku pro zapojování dětí a rodičů a třetí komplexní, komunitně orientovaný program. Všechny tři školky v průběhu zápasily s různými částmi programu. V jedné byl problém se sestavením ekotýmů, druhá neměla čas na kvalitní zvládnutí všech čtyř témat. Ve třetí hodně diskutovali o smyslu a správném uchopení programu. Dvě ze tří školek zavedly dílčí změny. Na jedné vždy každé téma nejprve s využitím konstruktivistické metodiky s žáky otevřeli a až poté přešli k analýze a plánování. Na druhé spojili dohromady analýzu, plánování a řešení, protože zjistili, že po oddělení jednotlivých kroků děti ztrácejí motivaci. Všechny tři školky hodnotí přínos programu pozitivně. Podle učitelek díky programu roste zapojení dětí i rodičů, ve spolupráci se podařilo dosáhnout konkrétních a viditelných změn na pozemku školy, program má také pozitivní vliv na kompetence dětí. Můžeme tomu věřit? Vycházeli jsme ze dvou rozhovorů, které s učitelkou na každé mateřské škole proběhly na počátku a na konci programu. Rozhovory odráží právě to, jak program viděly a hodnotily zapojené učitelky, a jak o něm přemýšlí. Přesněji řečeno tedy tato část evaluace odráží pohled zapojených učitelek na program, než nějakou objektivní realitu. Současně je dobré si uvědomit, že nikdy nemůžeme mít úplně jistotu, jak program funguje. To, co zažíváme, si každý nějak vykládáme a budujeme si tak svůj svět. Při zpracování rozhovorů se pak snažíme těmto světům porozumět a hledat mezi nimi společné motivy. Výsledek pak nás může vést k tomu, že se na program podíváme i z úhlů, které pro nás nejsou běžné. Co z toho vyplývá? Ekoškola má sice společnou metodiku, ta se ale dá různě vyložit. V praxi tak program probíhá několika různými způsoby, přičemž učitelky zpravidla ten svůj považují za správný. To, jakým způsobem se v programu podaří zapojit děti do rozhodování a to, jak jsou učitelky s programem spokojeny, pravděpodobně souvisí s důvody, se kterými mateřská škola do programu vstoupila. Pokud byli učitelé ve školce spokojeni s tím, jak dělají environmentální výchovu, zpravidla očekávali, že získají z programu novou inspiraci a posílí se jejich prestiž. Program pak pro ně mohl být z části zklamáním, kdy místo nových aktivit ztrácely čas zbytečným papírováním. Způsob práce s dětmi se přitom příliš nezměnil, tj. učitelky hledaly nejlepší aktivity pro děti, které se zapojovaly, případně dohlížely na ostatní děti. Učitelky se snaží naslouchat dětem a jejich nápadům, konečné rozhodnutí je ale na nich. Mateřské školy, které měly s environmentální výchovou méně zkušeností, často očekávaly, že jim program pomůže v základním nasměrování. Učitelky z těchto škol zpravidla program hodnotí poměrně příznivě a oceňují, že ucelil jejich aktivity a posílil spolupráci s rodiči. Rozhodují opět spíše učitelé a děti se účastní, případně dávají dílčí návrhy. Mateřské školy, které dávaly dětem největší prostor, byly poměrně zkušené školy, které do programu šly právě proto, aby si vyzkoušely tento způsob práce s dětmi. Program hodnotí pozitivně a chápou jej jako velkou změnu v zapojování rodičů a dětí. Stránka 4

6 ZÁVĚR Program Ekoškola pro mateřské školy byl svým způsobem ojedinělý experiment. Můžeme říct, ať již fungoval na mateřských školách jakkoliv, pomohl prohloubit u dětí jejich vztah k přírodě a šetrnému chování. Do budoucna je asi důležité si rozmyslet, zda má program fungovat tak, jako nyní a nabízet určitý volný rámec, do kterého se vejde více různých variant toho, jak zapojovat děti, nebo zda se v programu zaměřit pouze na některou z nich. Je zřejmé, že obě řešení mají svoje výhody i nevýhody. Varianta Dospělí s dětmi, která patrně nejvíce odpovídala záměru koordinátorů programu, se ukázala jako menšinová, ale současně schůdná cesta pro některé mateřské školy. Na to, aby jí mateřská škola zvolila, je důležité její vstupní odhodlání jít tímto směrem a současně i určité zkušenosti. Ostatní varianty představují spíše tradičnější podobu environmentální výchovy na školách, nelze ale říct, že špatnou. Pokud v mateřské škole nejsou podmínky pro posílení prostoru pro rozhodování dětí, je přirozené, že budou rozhodovat učitelé, případně ve spolupráci s rodiči a za konzultace dětí. Za skutečně riskantní můžeme považovat pouze praxi hlídačů, která může mít špatný dopad na vztahy ve skupině a část dětí od šetrného chování odradit. Pokud ale učitelka bude dávat najevo zájem o životní prostředí, zajistí dětem podmínky pro objevování přírody, zažívání pocitu úžasu a radosti z ní, a současně bude důsledně, ale nenásilně prohlubovat návyky šetrného chování, pomůže děti rozvinout právě v těch oblastech, které jsou pro jejich pozdější zájem o životní prostředí zásadní. Stránka 5