Metody a formy práce využívané ve výuce čtení a psaní na 1. stupni ZŠ

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Metody a formy práce využívané ve výuce čtení a psaní na 1. stupni ZŠ Vypracovala: Mgr. Eva Holubářová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D. České Budějovice 2017

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 12. května 2017 Mgr. Eva Holubářová

3 Děkuji paní PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za cenné rady, připomínky a odborné vedení mé závěrečné práce. Poděkování patří také učitelům základních škol z kraje Vysočina, za ochotu a vyplnění dotazníků.

4 ANOTACE Závěrečná práce je zaměřena na metody a formy práce využívané ve výuce čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Cílem teoretické části je vytvořit přehled vyučovacích metod a forem práce ve výuce čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Teoretická část obsahuje cíle výuky čtení a psaní, přehled metod ve výuce čtení a psaní, metody a formy práce ve vyučování čtení a psaní. Výzkumná část zjišťuje, jaké jsou metody a formy práce ve výuce čtení a psaní nejvíce využívány na základních školách v kraji Vysočina. Klíčová slova: metody, formy práce, výuka, čtení, psaní.

5 ANNOTATION The final work is focused on the methods and forms of work used in the teaching of reading and writing at elementary school. The aim of the theoretical part is to create an overview of teaching methods and forms of teaching in the teaching of reading and writing at elementary school. The theoretical part includes reading and writing instructional objectives, an overview of reading and writing teaching methods, and methods and forms of teaching in reading and writing. The practical part identifies the methods and forms of teaching and learning used most in primary schools in the Vysočina region. Key words: methods, forms of work, teaching, reading, writing.

6 OBSAH ÚVOD CÍLE VÝUKY ČTENÍ A PSANÍ A ŠKOLNÍ ZRALOST Mladší školní věk TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ ČTENÍ A PSANÍ Hygienické návyky při psaní a čtení Hodnocení ve čtení a psaní METODY VE VÝUCE ČTENÍ A PSANÍ Globální metoda Genetická metoda Sfumato Metoda vzájemného posilování čtení a psaní Motorické čtení Didaktické pomůcky pro výuku čtení a psaní METODY A FORMY PRÁCE VE VYUČOVÁNÍ ČTENÍ A PSANÍ Metody ve vyučování Organizační formy ve vyučování VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Metoda dotazníkového šetření Interpretace získaných dat SHRNUTÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM PŘÍLOH... 48

7 I. Teoretická část

8 ÚVOD Čtení a psaní patří mezi základní lidskou komunikaci. Lidé mají potřebu naučit se číst a psát. Ke čtení vedeme děti již v předškolním věku v rámci předčtenářské gramotnosti a k psaní za pomocí uvolňovacích cviků a rozvoje grafomotoriky. Dovednost číst a psát získává každý již v mladším školním věku na základní škole. Základní školy mají nyní svobodu výběru metody výuky elementárního čtení a psaní. Ředitel přebírá za výběr zodpovědnost vůči žákům a učitelům. V předešlých letech se využívala pro výuku čtení a psaní především metoda analytickosyntetická a genetická. Nyní mají učitelé na výběr z několika metod. Na základní škole je vhodné využívat stanovenou metodu pro výuku čtení a psaní. Učitelé mohou kombinovat, využívat prvky a pomůcky jiné metody, pokud žák nezvládá získat dovednost číst a psát stanovenou metodou. Cílem práce je vytvořit přehled vyučovacích metod a forem práce ve výuce čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Téma závěrečné práce jsem si vybrala pro vlastní přehled vyučovacích metod elementárního čtení a psaní. Od bakalářského studia se zajímám o přípravu na psaní v mateřské škole. Závěrečnou prací si chci upřesnit, jaké metody a formy práce při výuce čtení a psaní využívají učitelé nejčastěji na základní škole. Závěrečná práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. V teoretické části jsou popsány cíle výuky čtení a psaní, metody ve výuce čtení a psaní, didaktické pomůcky pro výuku čtení a psaní, metody a formy práce ve vyučování čtení a psaní. V teorii jsou zahrnuty také organizační formy ve vyučování, hodnocení a hygienické návyky při čtení a psaní. Výzkumná část zahrnuje výzkumné šetření. V úvodu výzkumné části uvádím cíle šetření a použitou metodu při výzkumném šetření. Výzkumný vzorek tvořili učitelé 1. stupně základních škol z kraje Vysočina. 8

9 1 CÍLE VÝUKY ČTENÍ A PSANÍ A ŠKOLNÍ ZRALOST Na elementární čtení a psaní se připravují žáci již v předškolním věku, tzn. v mateřské škole. Při přechodu z mateřské školy do základní školy by mělo mít dítě určité předpoklady, mělo by být školsky zralé. Školní zralost je stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální způsobilost, tím začít školní docházku a zvládnout požadavky vyučování. Školní zralost posuzují pediatři, pedagogové i psychologové. (Šubová, 2006, s. 7) Mezi hlavní znaky školní zralosti patří dle Šubové (2006, s. 7-8): fyzická zralost, percepční a kognitivní zralost, sociální, emocionální a motivační zralost. Příprava na vstup do 1. ročníku obsahuje tři základní části: rozvoj poznání dětí, péče o řeč dětí, rozvoj sluchového a zrakového vnímání, příprava ruky na psaní. Školní zralost uvádí Bednářová (2011, s. 2) jako: dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí. Učitel se ve třídě setkává s dětmi i značně lišícími a musí postupovat podle standardních požadavků první třídy, má menší možnost individuálnějšího přístupu, děti obvykle učitel nehodnotí ve vztahu k výkonnosti ostatních dětí ve třídě. Zralé dítě, s dobrou podporou rodiny, nároky školy bez problému zvládá, u některých dětí se mohou za kratší či delší dobu projevit příznaky maladaptace, zejména u nezralých dětí na školu. Mezi příznaky maladaptace patří: dítě se obtížně přizpůsobuje vedení nové autority, nevydrží se soustředit, nedokáže ovládnout spontánní impulzy k hraní, mluvení, k pohybu, nestačí tempu probírané látky, ztrácí duševní rovnováhu a mohou se projevit psychosomatické příznaky. (Bednářová, 2011, s. 1) Cíle čtení a psaní zdůrazňují význam rozvoje vnitřní motivace, zájmu žáka při osvojování si základů čtení a psaní a odklon od systematické a úzkostlivé péče o technický proces, který zvládnutí obou dovedností doprovází. Počáteční výuka čtení a psaní by měla položit pevné základy - schopnosti využívat čtení a psaní jako prostředek k dalšímu vzdělávání, 9

10 k rozvoji komunikačních dovedností, jako možný zdroj využívání volného času i k celkové kultivace jedince. Výuka čtení a psaní musí důsledně respektovat rozdíly mezi žáky a formou individuální péče nabídnout dostatek příležitostí pro vlastní rozvoj žákům, kteří některé dovednosti ovládají, žákům z nepodnětného prostředí i žákům integrovaným. Vyučující volí postupy a jejich uspořádání, které umožní a zajistí aktivní účast všech žáků na výuce. Metody při výuce by měly být variabilní, střídající se, nikoliv samoúčelné. (Wildová, 2011, s. 5) Cíl výuky počátečního čtení v 1. období, na 1. stupni základní školy zdůrazňuje rozvoj dovednosti číst správně, plynule a přiměřeným tempem text, který je z hlediska obsahu, rozsahu a obtížnosti pro žáky věkové skupiny vhodný a srozumitelný. V psaní by měl žák umět čitelně a právně napsat slova a krátké věty psacím písmem. Spíše než na dokonalé zvládnutí předepsaného tvaropisu, je kladem důraz na čitelnost a přiměřené tempo. (Wildová, 2011, s. 5) Cílem výcviku čtení je osvojení jejich instrumentální dovednosti správě, uvědoměle, plynule a výrazně číst přiměřeně náročné umělecké a umělecko-vzdělávací texty a zvládnutí tichého studijního čtení textů naukových. (Toman, 2007, s. 7) Aby se dítě naučilo číst, psát a chápat smysl psaného textu, je třeba souhry mnoha dílčích schopností a dovedností. Při nástupu do školy dozrává zraková a sluchová percepce, jemná motorika a senzomotorická koordinace. Myšlení se mění v průběhu dalšího časového intervalu. Dítě musí pochopit podstatu písma jako kódu, aby zvládlo čtení a psaní. Písmena nejsou totéž co obrázky, ale mají určitou symbolickou funkci, postupně si dítě uvědomí, že písmo je specifickým znakovým systémem. (Vágnerová, 2012, s. 301) Bednářová a kol. (2006, s. 75) se zabývá otázkou, zda učit dítě číst a psát již v předškolním věku. Rodiče mají obavy o školní úspěšnost dítěte. Setkávají se s doporučením svého okolí, aby své dítě učili číst a psát. Rodiče mají různé argumenty, např. dítě se ve škole setká se spolužáky, kteří mají dovednosti osvojeny a na jejich získání bude málo času, další skupina striktně zakazuje seznamování s písmeny, se čtením a psaním. Dítě by se podle rodičů ve škole nudilo a škola by nepřinášela nová poznání. 10

11 Pokud se dítě v předškolním věku samo zeptá, jak se které písmeno čte a píše, tak mu samozřejmě odpovídáme. Svět písmen není zakázaný svět. (Bednářová, 2006, s. 75) Dítě si prohlíží obrázkové knihy, čte si obrázky, žádá dospělé o přečtení při doplnění dalších informací. Děti se také uspokojí se znalostí několika písmen, která je něčím zaujala nebo k nim mají vztah, umí je rozpoznat, napsat hůlkovým písmem. Jakmile znají skupinu nebo většinu písmen, zkoušejí postupně číst. Dítě začínající skládat písmena do slabik, číst slova, tak je vše v pořádku. V pořádku není, pokud dítě písmena neskládá do slabik, ale snaží se číst, že slova hláskuje. Při výuce čtení na základní škole jsou některé děti v předstihu, s postupující výukou mohou zaostávat za ostatními, čtení se nerozvíjí podle očekávání, pokud se dítě pokouší psát v předškolním věku, zvolí většinou hůlkové písmo. Snaží se napsat své jméno. Děti píší své jméno jako obkreslování obrázků, bez uvědomění si hláskové struktury slova. Dochází k zrcadlení tvarů, zrcadlení souvisí s malou zkušeností dítěte s jednotlivými písmeny. Tím se poukazuje také na nevyzrálost zrakového vnímání, prostorové orientace, chybějící automatizace ve vnímání posloupnosti ve směru zleva doprava. Aktivity spojené se čtením a psaním nepodceňujeme, ale před vstupem do základní školy nerozvíjíme dovednost číst a psát. Předejdeme případným metodickým chybám a nesprávným návykům. Někteří dospělí se snaží dítě rozvíjet a připravit na školu, zaměří pozornost na poznávání, psaní písmen a číslic. Pokud nemá dítě rozvinuty schopnosti pro čtení a psaní, může se setkávat s neúspěchem. Dítě si musí osvojit písmena mechanicky, ne založené na paměti. U dítěte v předškolním věku rozvíjíme především schopnosti, které nám utvářejí v budoucnu potřebné dovednosti a vědomosti. Pro čtení a psaní je zapotřebí především rozvíjet řeč, zrakové a sluchové vnímání, prostorovou orientaci. Při psaní je důležitá rozvinutá grafomotorika. (Bednářová, 2006, s. 75) 1. 1 Mladší školní věk Školní věk je období oficiálního vstupu dítěte do společnosti, kterou představuje škola. Dítě musí pracovat a plnit povinnosti tak, jak od něho společnost očekává. Školní věk lze posuzovat jako fázi zařazení do vrstevnické skupiny. (Vágnerová, 2012, s ) Po šestém roce věku se dítě stává žákem, začne chodit do školy. Dítě musí tedy dosáhnout určité úrovně školní zralosti či způsobilosti pro školní práci. Jako základní předpoklad pro školní úspěšnost je biologická zralost. Základy čtení, psaní a počítání jsou nejvhodnější 11

12 pro učení mezi šestým a sedmým rokem. Připravenost dítěte pro úspěšnou školní práci zahrnuje aspekty biologické a psychosociální. Dítě přijímá přiměřenou kontrolu citů, sebeovládání, společné provádění úkolů, dovednost přijmout i méně zábavné úkoly, být méně závislý na rodičích, podřídit se cizí autoritě, tj. přijmout roli žáka. V předškolním věku je nejdůležitější hra, v mladším školním věku je to skutečná práce - práce ve škole, učení. (Gillernová, 1996, s. 30) Nástupem do školy vstupují do života dítěte nové vztahové osoby - učitelé a vychovatelé. Ve škole se setkávají s dalšími novými úkoly - sedět v klidu, soustředit se, nesmět si hrát. Škola je také spojena s kázní, dítě začíná zkoumat nová výchovná opatření, musí akceptovat autoritu, je jedním z mnoha žáků, plní požadavky a normy. Děti zpočátku nechápou školní práci jako přípravu na život, prožívají ji jako aktuální aktivitu tady a teď. Domácí příprava na školu zabírá u dětí v průměru 1-2 hodiny denně, optimální je realizovat domácí přípravu až po patnácté hodině i později a neměla by probíhat bez přestávek, důležité je dodržování pravidelného času na učení. Požadavky u dítěte někdy i vyvolávají pocit zátěže. Z hlediska výkonnosti je zátěž prospěšná. Dále dítě může prožívat školní stres, tj. druh zátěže spojený se sociálními tlaky ze všech stran - učitelé, rodiče, spolužáci. (Čačka, 2000, s ) 12

13 2 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ ČTENÍ A PSANÍ Čtení lze chápat jako dešifrování a reprodukci daného textu. Děti se musí naučit rozlišovat tvary jednotlivých písmen. Musí mít určitou úroveň zralosti zrakového percepce. Chápe, že každé písmeno má svou zvukovou podobu. Děti se učí zároveň číst a psát, osvojují si dvojí druh písma - tiskací a psací. Musí propojit grafickou podobu písmene se zvukovou podobou příslušné hlásky, ale i dvojí způsob jejich grafického ztvárnění. Vývoj psaní probíhá ve dvou fázích - zvládnutí grafomotoriky psaní a psaní s porozuměním. Děti se naučí během prvních dvou let ve škole psát, ale nedovedou se příliš dobře písemně vyjadřovat- musí se soustředit na správnost písma, gramatickou přesnost zápisu, soustředit se na jeden aspekt. (Vágnerová, 2012, s ) Současná výuka prvopočátečního čtení a psaní je brána jako rozvoj počáteční čtenářské gramotnosti, tj. komplex kompetencí spojených s dovedností číst - rozvoj poslechu, vyjadřování a mluvních dovedností, rozvoj myšlení a kognice na všech úrovních při práci s textem. (Šimik, 2010, s. 30) Čtení dle Průchy (2003, s. 34) je: druh řečové činnosti spočívající ve vizuální recepci znaků (slov, vět, nejazykových symbolů), jež jsou podnětem pro myšlenkové činnosti (porozumění významu znaků). Proces čtení zahrnuje několik fází, jejich výsledkem má ideálně být porozumění čtenému textu a vnitřní zpracování příslušné informace. V pedagogickém aspektu má čtení prvořadou důležitost jakožto součást čtenářské gramotnosti, základního předpokladu vzdělávání. Proto je výuka čtení začleněna v povinném učivo od 1. ročníku základní školy, ve vyšších ročnících se kultivuje v rámci literární výchovy. Poruchy v dovednosti čtení se projevují jako dyslexie. Na rozvoji dovednosti čtení se podílí citová složka osobnosti člověka, jeho zájmy, touha po poznávání. Konkrétní zájem dítěte může překonat těžkosti při osvojování dovednost čtení. Je však důležité, aby dítě našlo knížku, která se vztahuje k jeho zájmům. (Wildová, 1998, s. 18) Pro čtení je nezbytná úroveň zrakového vnímání. Uplatňuje se diferenciace a identifikace optických tvarů písmen, části a celků slov- spojování optických tvarů se zvuky hlásek, jejich 13

14 skupin a slov. Dále je nezbytná i sluchová diferenciace pro rozlišení zvuků. Dále je důležitá paměť, která se uplatňuje v rychlosti, s jakou si začínající čtenář spojí prvky a celky optických znaků s jejich zvukovými ekvivalenty a správnými obsahovými významy. (Wildová, 1998, s. 18) Výcvik v dovednosti číst zahrnuje čtení hlasité a tiché, krásné studijní, správné, uvědomělé, plynulé, dostatečně rychlé a výrazné. Výsledkem zvládnuté techniky je porozumění textu. Čtení se tak stává nástrojem dalšího vzdělávání a výchovy dětí ve škole i mimo ni. (Toman, 2007, s. 8) Nácvik i vlastní čtení je samo o sobě pro děti hrou i zábavou, která podněcuje jejich aktivitu a tvořivost, umožňuje jim podávat výkony odpovídající jejich osobnímu maximu. Prostředkem pro výuku čtení nemůže být pouze učebnice. Učitelé využívají různé demonstrační pomůcky, které umožní žákům aktivně pracovat různě ve třídě. Manipulace s demonstračními pomůckami a pohyb po třídě je pro žáky prvních tříd z hlediska fyziologického a psychologického nutností. (Wildová, 2011, s. 5-6) Při výuce čtení se snažíme naučit všechny žáky číst přiměřeně náročné texty přiměřeným tempem, jasně, zřetelně a s porozuměním. Na konci prvního ročníku může u žáků přetrvávat vázané slabikování. Čtení s porozuměním je výsledek dlouhodobého procesu. Začíná prvotním seznamováním dětí s různými žánry dětské literatury v době, kdy ještě nečtou. Pokračuje přes období, kdy se dítě učí číst, porozumět a aktivně přistupovat k textům. A končí obdobím vlastního čtení a užívání získaných dovedností a návyků v praktickém životě. (Doležalová, 2012, s. 3) Psaní je grafickou formou mezilidské komunikace. Jeho výuka tvoří pevnou součást obsahu vzdělávání na primární škole. (Wildová, 1998, s. 63) Při výuce psaní žáci získávají správné psací dovednosti a základy čitelného, přiměřeně hbitého a úhledného rukopisu. (Doležalová, 2012, s. 3) Při učení psaní se na optické, řečové kinestetické a významové složky napojuje motorika ruky a příslušnou kinestézí (vnímání pohybu). Při psaní se spojuje zrakové vnímání s motorickou aktivitou v jediný senzomotorický výkon. (Wildová, 1998, s. 18) Cílem psaní v prvním ročníku základní školy dle Wildové (1998, s. 63) je naučit žáka psát čitelně, přiměřeně rychle za předpokladu pěstování správných písařských dovedností 14

15 a návyků. Psaní klade požadavky na žákovu - motoriku, vnímání, představivost, paměť, myšlení, pozornost. Faktory pro úspěšné psaní jsou radostná pracovní nálada a celková pozitivní atmosféra, povzbuzení při hodině i klidná a vlídná mluva učitele. (Wildová, 1998, s. 71) 2. 1 Hygienické návyky při psaní a čtení To, jak se dítě v předškolním věku naučí u kreslení sedět, držet tužku, pracovat s uvolněním a napětím, významnou měrou poznamenává jeho výkony ve psaní, čtení, později ve škole. (Bednářová, 2006, s. 48). Soustavným upozorňováním na dodržování hygienických zásad a neustálým opakováním a opravováním žáků, kteří zásady nedodržují, vedeme žáky k úhlednému, stejnoměrnému a lineárnímu písmu. (Fasnerová, 2012, s. 49) V první řadě musí mít žák vhodně zvolený stůl a židli, při vytváření správných pracovních návyků je jednou z prevencí ortopedických a očních vad. Důležité při psaní je správné držení tužky, správný sed, úchop psacího náčiní a tlak na podložku. Neméně důležité jsou podmínky k práci a motivace. (Bednářová, 2006, s. 48) Při nácviku psaní je důležité mít vyhraněnou lateralitu, správně vybrané psací náčiní a uvolněnou ruku. Aby měl žák dostatečně uvolněnou ruku při psaní, zařazuje učitel cvičení na rozvoj jemné motoriky, hrubé motoriky a grafomotoriky. (Šimik, 2010, s ) Výběr psacích potřeb při psaní - psací náčiní ovlivňuje celkový grafický výkon, tvar psacího náčiní má vliv na správné držení, kvalita materiálu tuhy se podílí na tlaku na podložku. Při výběru psacích potřeb myslíme především na účel použití. Vybíráme měkčí tužky a pastelky, které dobře vedou stopu. Vhodné je psací náčiní běžného objemu, odpovídající i rozměrům dětských prstů. (Bednářová, 2006, s. 48) Správné držení těla při psaní a čtení - uvolňovací cviky by měly začínat ve stoje, zásadně mimo lavice. Ruka by měla být uvolněna zejména ve velkých kloubech: ramenní a loketní kloub, později zápěstí, prsty a svaly vlastní ruky. Vhodná kresba je na tabuli. Dítě kreslí nataženou rukou ve výšce brady, v dnešní době je trendem používat interaktivní tabuli, kterou mohou děti ovládat prstem. Tabule na děti působí kognitivně, psychomotoricky a afektivně. Je to tedy vhodné motivační zázemí pro nácvik a uvolnění ruky. 15

16 Po této fázi se zmenšuje žákům formát a uvolňovací cviky provádíme na A4, procvičujeme pravo- levou orientaci. Při psaní jednotlivých tvarů písmen a vlastním psaním při dostatečně uvolněné ruky, můžeme doporučit žákovi sezení v lavici. Lavice a židle by měly být výškově nastavitelné, žák musí sedět celou plochou hýždě na židli a nohy pevně opírat do pevné podložky celou plochou chodidla. Lokty jsou mírně vysunuty z lavice. Jednou rukou si žák drží sešit a druhou píše. Metodika psaní pravou i levou rukou je totožná. (Fasnerová, 2012, s ) Správné držení psacího náčiní - správný úchop je tzv. špetkový úchop - je nejméně zatěžující pro nervovou a svalovou soustavu. Při špetkovém úchopu pracují tři prsty - palec, ukazovák a prostředník. Prsteníček a malíček tvoří jen oporu. Pro vytvoření špetky se snažíme děti motivovat již v předškolním období. Pro správný úchop můžeme využít trojhranné tužky, pastelky nebo trojhránky, které se na tužky nasazují. Správné držení pera podporuje kvalitní výkon v psaní. (Fasnerová, 2012, s. 51) Dále Mlčáková (2009, s. 58) uvádí k hygieně při psaní a čtení: Osvětlení psací plochy - u praváků by mělo světlo dopadat zleva, zprava u leváků. Nejvhodnější je denní světlo, při použití umělého světla se volí zdroj s matným sklem, které rozptyluje a změkčuje světelné paprsky. Doba, kdy dítě píše - psaní probíhá, je-li dítě koncentrované a odpočaté. Psaní se zařazuje do ranních vyučovacích hodin. Při domácí přípravě je vhodný čas kolem hodiny odpoledne. Samotná doba psaní na počátku výuky nemá přesáhnout délku 10 minut. Fasnerová (2012, s. 52) doporučuje nepřesáhnout délku vlastního psaní na 5-8 minut. Žák by si měl už v 1. třídě základní školy vytvořit stereotypy, které mu později usnadní a zrychlí přípravu na vyučování. Měl by dbát na dodržování čistoty v sešitech při psaní. Vždy psát ostrouhanou tužkou č. 2, umět používat ořezávátko, gumu a další pomůcky, které v hodinách potřebuje. Pero si žák uchopí až v době, kdy učitel vyhodnotí, že je při psaní perem úspěšný. (Fasnerová, 2012, s. 52) 16

17 2. 2 Hodnocení ve čtení a psaní Hodnocení je činnost velmi specifická a náročná, klade zvýšené požadavky na učitele, i na jeho objektivní chování k žákům. Hodnocení se tedy vztahuje jak na proces učení, tak na chování žáků. K tomu, aby učitel správně hodnotil, je třeba znát metody a formy hodnocení. Při hodnocení nesmí mít dítě pocit, že chyba, které se dopustilo, je neodpustitelný prohřešek. Za školní hodnocení můžeme považovat všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výkon, nebo o nich vypovídají. (Fabiánková, 1999, s ) Hodnocení v procesu vyučování plní několik funkcí, zejména informativní, formativní, orientační, didaktickou, motivační, poznávací a konativní. Didaktika současné hodnocení žáka využívá poznatků vývojové a pedagogické psychologie, snaží se o celkové poznání a hodnocení žáka jako osobnosti se specifickou úrovní poznávacích procesů, temperamentovým typem, úrovní potřeb a zájmů, podmínkami k učení. Učitel sleduje individuální pokrok u žáka, který by měl prožít vlastní úspěch. Úspěch vede k opakování činnosti a k motivaci pro danou činnost. Od učitele se očekává, že formuluje jasně a přesně kritéria hodnocení- pravidla pro hodnocení výsledků při vyučování u žáka. Při hodnocení rozlišujeme formativní hodnocení- průběžné a sumativní hodnocení - závěrečné, tj. poměrný součet všech aktivit žáka v průběhu pololetí, projeví se známkou na vysvědčení. Na základní škole od roku 2005 může učitel využít formativní a sumativní hodnocení žáků nebo i slovní hodnocení žáků. (Vališová, 2012, s ) Na 1. stupni je pro žáky důležitá především motivační funkce hodnocení - ovlivňuje celkový vztah ke škole a je významnou podmínkou zlepšování činnosti dítěte. Ve vyučování pedagog využívá zejména pochvaly. Kladné hodnocení má pozitivní vliv na výkony žáků. Mezi další funkce hodnocení patří funkce diagnostická a funkce výchovná. Funkce slouží jako zpětná vazba pro volbu dalších pedagogických prostředků učitelem a studijních aktivit žáků. Funkce kontrolní, informační a regulační usměrňují učební činnost učitele a žáka. (Fabiánková, 1999, s. 73) Hodnocení čtení a psaní by se mělo opírat o sledování žákova individuálního rozvoje. Vyučující může maximálně přispívat k tomu, aby děti přirozeně opustily vnímání známky jako 17

18 cíle učení. K tomu mohou vést zejména nové, k individualitě žáka maximálně šetrné přístupy, při nichž vyučující v prvních ročnících školní docházky veřejně nikdy nesrovnává hodnocení výsledků jednotlivých žáků. Hodnocení výsledků žákovy práce je určeno výhradně jemu samotnému a jeho rodičům. (Wildová, 2011, s. 7) Hodnocení by mělo respektovat individuální rozdíly žáků při osvojování psací dovednosti. Správné použití hodnocení pozitivně ovlivní počátky psaní a celkový vztah k psaní. Učitel využívá různých forem hodnocení, nejen klasifikací a slovním hodnocením. (Wildová, 1998, s ) 18

19 3 METODY VE VÝUCE ČTENÍ A PSANÍ V tradičních výukových modelech se výuková metoda často především chápe jako činnost učitele, který organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy. (Švec, 2003, s. 22) Dobré a rychlé čtení je závislé na metodě. Takovou univerzální metodu, která by byla ideální při frontální výuce ve škole, asi nikde nenajdeme. Každé dítě, které přichází do první třídy je jiné, jinak se vyvíjí. Při hledání efektivnějších metod elementárního čtení bychom měli vycházet z analýzy předcházejícího vývoje a zhodnotit přínos jednotlivých metod. (Wildová, 2002, s. 18) Metody tvoří základní vývojové etapy vyučování v oblastech, kde se používá hláskového písma. Syntetické metody vychází od písmena, postupně spojují písmena do slabik a slova. Metody analytické, popř. analyticko-syntetické vycházejí od celků slov, popř. vět, které buď při prvním setkání s nimi rozkládají na písmena a vedou žáky k poznávání hlásky - klasická analytická metoda nebo nechávají na žákovi samotném, aby dospěl k poznání písmen a hlásek jako prvků slova - metoda globální. (Wildová, 1998, s. 9) V praxi se stále používá metoda analyticko-syntetická, v ojedinělých případech v kombinaci s metodou genetickou. Stále je preferována technika čtení, tj. jak žák - výrazově správně, plynule, vázaně čte. Metoda analyticko-syntetická je pro rozvoj počáteční čtenářské gramotnosti nedostačující, je tedy potřeba inovovat a variovat. (Šimik, 2010, s. 30) Fasnerová (2012, s. 35) uvádí ve své publikaci, že je analyticko-syntetická metoda v dnešní době nejefektivnější a nejrychlejší metodou při elementární výuce čtení a psaní. Analyticko-syntetickou metodou se dítě naučí dobře číst, existuje velké množství pomůcek a učebnic, kvalitnějších i méně kvalitní. Analyticko-syntetická metoda dle Wildové (2002, s. 18) způsobuje řadu obtíží a nemusí vyhovovat všem dětem, klade velké nároky na žáka i učitele Analyticko-syntetická metoda Při rozvoji řečových dovedností se nejprve vydělí hláska ze slova a pak se teprve žáci učí psát dané písmeno. Nejprve dojde k vyvození všech samohlásek, souhlásky se vyvozovaly ze slov, 19

20 které již děti znaly. Pak následovalo skládání dohromady. Nejprve slabiky, pak slova a věty. Psalo se tiskacími písmeny velké abecedy. Zároveň se děti učily číst a psát. Metoda klade velký důraz na kreslení a přípravu cviků jednotažných a lineárních, které jsou tvarovými prvky jednotlivých písmen. (Fasnerová, 2012, s. 33) Analyticko-syntetickou metodou se zabýval pedagog. O. Chlup, pod jeho vedením byl vytvořen Slabikář a Živá abeceda. Při sestavování slov se počítalo se skládací abecedou. Jedná se o tiskací písmena velké i malé abecedy, slabiky a slova se skládají dohromady. Tyto pomůcky se používají dodnes. Je velmi důležité, aby se žáci v elementární třídě naučili číst správně technicky a plynule, aby mohli s psanými informacemi pracovat. U analytickosyntetické metody probíhá příprava na čtení a psaní současně. (Fasnerová, 2012, s ) Analyticko-syntetická metoda čtení má několik etap, které je nutno dodržet. Etapy výuky čtení První etapa se nazývá obdobím přípravy čtení a psaní, trvá 6-9 týdnů. Z hlediska práce s učebnicí se jedná o období práce se Živou abecedou a s prvním dílem písanek s uvolňovacími cviky. Je to tzv. předslabikářové období. Etapa je zaměřena na rozvoj žákova mluveného projevu, sluchovou analýzu a syntézu, zrakové vnímání, prostorovou orientaci, představivost, soustředěnost. (Šimik, 2010, s. 31) Ve druhé etapě se pracuje se slabikou, slabiku čteme vždy jako celek. Etapa brzdí rozvoj porozumění čtenému textu. Žáci ze slabik tvoří slova bez kontextového významu z textu. Třetí etapa je období slabikářové, tj. práce se slabikářem. V metodě analyticko-syntetické žáci neznají celou abecedu, rozvíjíme tedy především čtení s porozuměním obsahu a s uvedením do děje. (Šimik, 2010, s ) Zvládnutí čtení s porozuměním je předpokladem pro další vzdělávání - zvládnutí závisí na mnoha faktorech, předpokladech a schopnostech dítěte. V současné době se setkáváme s tzv. sekundární negramotností. Žák zvládá techniku čtení, ale textu dobře nerozumí a ztrácí zájem o četbu. Žák by si měl tedy vytvořit čtenářské portfolio. Měl by být seznámen s literaturou přiměřenou svému věku a svým čtenářským dovednostem. (Fasnerová, 2012, s ) 20

21 Psaní analyticko-syntetickou metodou probíhá současně v kompatibilitě. Pedagog přistupuje k žákům vždy individuálně, každé dítě je vybaveno rozdílnými kvalitami ve školní připravenosti. Při analyticko-syntetické metodě se vychází z jemné motoriky, která obsahuje kresebné cviky, prostorovou orientaci a uvolňovací cviky. Metoda také vychází z hrubé motoriky. Žák ovládá pohybové dovednosti a jednoduché cviky nápodobou. Zařazena je i grafomotorika, tj. soubor psychomotorických činností. Žák si osvojuje grafémy, fonémy a obtahuje tvary. (Fasnerová, 2012, s ) 3. 2 Globální metoda Metoda celků, vychází z věty nebo slova. Vychází z praxe amerických škol. O rozšíření v Československu se zasloužil Václav Příhoda. Globální metoda čtení přetěžuje dětskou paměť. Čtenář nečte při globální metodě hlásky a slabiky, ale celá slova a celé části vět. Čtení není skládání hlásek (písmen) do slabik, slov a vět, jde o získávání myšlenek z celků vzniklých znázorněním hlásek. Čtení je tedy myšlenkový pochod. Vyučování čtení je založeno na čtení myšlenek (celků). Pohyb očí při čtení není plynulý od písmene k písmeni, ale přerušovaný. Učitel přihlíží k individuálním rozdílům dětí. Postup se musí přizpůsobit schopnostem. Výuka čtení globální metodou podporuje a podněcuje žáka k vlastní aktivitě. (Wildová, 2002, s. 27) Po roce 1989 je metoda používaná jako alternativní, pro metodu bylo vytvořeno málo materiálů. Mezi jednotlivé etapy výuky patří: společné prohlížení obrázků z knih, čtení nápisů, reklamy. Dále pojmenování a popis obrázků, práce s nimi a na závěr je vlastní čtení. (Fasnerová, 2012, s. 44) Psaní globální metodou- vyučování psaní od písmen k celkům je obtížnější a nepřirozená. Písmena jsou pro děti příliš abstraktní a samotný vyučovací postup, začínající nácvikem jednotlivých písmen brání k vytvoření správných písařských návyků. Při výuce psaní globální metodou má mít písmo a psaní pro žáka již od samotného počátku smysl. U globální metody je důležitý krasopis, způsobuje uniformitu písma, anonymitu, nevyjadřuje to nic o osobnosti pisatele. (Wildová, 2002, s ) 21

22 U globální metody se při psaní vychází z celých slov a vět, necvičí se prvky písmen ani izolovaná písmena, základem jsou jednoslabičná slova. Žáci sledují a napodobují pohyb učitelovy ruky při psaní. (Fabiánková, 1999, s. 24) Píše se na nelinkovaném papíře s jednou linkou na vedení řádků, psaní je vždy motivované. Žáci v prvním pololetí čtou tiskací latinku, v prvouce se učí kreslit. Při kreslení si procvičují základní tvary písmen. V druhém pololetí po přípravě píší celá slova a kratší věty. (Santlerová, 1995, s. 28) 3. 3 Genetická metoda Zakladatelem genetické metody byl Josef Kožíšek, dále se genetickou metodou zabývala Jarmila Wagnerová, která vycházela i z metody Václava Příhody (globální metoda). (Fasnerová, 2012, s. 43) Cílem současné genetické metody je přispět k rozšíření nabídky metod elementárního čtení a psaní v prvních třídách a zároveň pomoci učitelům při hledání efektivnějších metod navazujících na tradiční české školy. (Wildová, 2002, s. 25) Genetická metoda vede žáky vývojem písma od prvních počátků, kdy člověk vyjadřoval své myšlenky, až po dnešní hláskové písmo. V období tzv. průpravného čtení (prvních 5-8 týdnů) se žáci naučí číst a psát písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem ve formě zkratek (A.- Anička). (Fabiánková, 1999, s. 19) Při genetické metodě se pracuje pouze s jedním typem písma, metoda méně zatěžuje dětskou paměť. Dítě sleduje všechny čtyři alografy probírané hlásky, velké a malé tiskací písmeno, velké a malé psací písmeno. Pravidelně se také zařazují do výuky cviky na rozvoj fonematického sluchového vnímání, zejména hlásková syntéza slov, která je jednoduší a postupně se přechází k analýze, nejprve se využívají náslovné hlásky, vybírají se slova foneticky jednoduchá a zpočátku krátká, hláskuje se svižnějším tempem. (Wildová, 2002, s ) Nácvik čtení a psaní při genetické metodě je rozdělen do tří etap. V první etapě se žáci seznamují s tiskací abecedou. Je to etapa motivační, rozvíjí se slovní zásoba, zraková a sluchová percepce formou didaktické hry. Je zařazeno dechové a artikulační cvičení. 22

23 Jsou respektovány psychologické zásady žáků, učitel vychází ze zkušeností žáků. Žák si osvojí 2-3 písmena za týden, dbá se na individuální přístup k jednotlivým žákům. Učí se grafická podoba velkých písmen. První etapa je podobná analyticko-syntetické metodě. (Fasnerová, 2012, s. 43) Druhá etapa zahrnuje práci s učebnicí. Žák se učí číst a psát písmena velké abecedy, vytváří se základní návyky při čtení. Po zvládnutí velké tiskací abecedy se přistupuje k seznámení s tiskacími písmeny malé abecedy, graficky se nezaznamenávají. Ve třetí etapě se žáci učí psát písmena malé i velké abecedy v psací formě. Dochází již k plynulému čtení. (Fasnerová, 2012, s. 44) Většina pedagogů je toho názoru, že syntetické metody svým logicko-didaktickým systémem kladou na žáky velké nároky. Ve čtení převažuje zřetel techniky, mechanismu čtení. Teprve, když žáci zvládnou tento mechanismus, mohou se zaměřovat na obsah čtených slov a vět. (Santlerová, 1995, s. 15) Při psaní v genetické metodě vše co děti přečtou, zapisují hůlkovým písmem na list papíru, folii, tabulky nebo do sešitu. Později děti prstem naznačují vyťukáváním písmen do lavice jako na psacím stroji. Při čtení, psaní se využívá od prvních hodin hůlková abeceda. Zápis hůlkových písmen je i příprava na psaní. Ruka se uvolňuje, připravuje na psaní psacím písmem a dítě si zvyká na orientaci v liniatuře. Nácvik písmen a slov do písanek probíhá v době, kdy už byly seznámeny s malými tiskacími písmeny. Učitel při genetické metodě pracuje zejména na tabuli, klade důraz na kontrolu porozumění čtenému, musí seznámit s novou slovní zásobou, vysvětlit význam slov. Opírá se o zákon motivace, cviku, transferu a opakování. (Wildová, 2002, s ) 3. 4 Sfumato Autorkou metody Sfumato je PaedDr. Mária Navrátilová. Metodou se u nás vyučuje přes deset let. V rámci přednášek má akreditovaný program ministerstva školství. 1 1 Metoda Sfumato. [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: [online]. [cit ]. 23

24 Při metodě Sfumato se hlásky zpočátku vyslovují velmi hlasitě, s prodlouženou délkou. Dbá se na správnou intonaci, důkladné zapamatování tvarů písma, na čtení slabik a celých slov. Plynule se spojují hlásky při přechodu na čtené slabik a celých slov. 2 Metoda Sfumato je čtení splývavé, čtení s porozuměním. Dítě si volí vlastní tempo učení čtení. Technika splývavého čtení brání dvojitému čtení. Dítě čte plynule, s porozuměním a správně dýchá. Rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, pečlivě vyslovuje. Technika je založena prožitku při učení hlásek za pomocí dramatického prožitku v reálném prostoru. Obsahuje individuální přístup s respektováním věkových zvláštností. Dítě je pozorné, soustředěné a aktivní zároveň. (Matějček, 2017) 3 Metoda pracuje s přirozenou hravostí dětí a využívá formy hry, snaží se upevnit techniku práce očí a naučit dítě koncentraci pohybu očí. Oči si zafixují psaný text. Přecházejí kontrolovaně z hlásky na hlásku, bez přerušení dechu a tónu, hlasitě propojí následující hlásky. Modeluje tedy hlas, vychází z přirozeného mluveného projevu a může se využít při odstranění tichého čtení dětí. Metodou se naučí číst děti na konci 1. třídy. Je to ideální metoda pro výuku dětí se specifickými poruchami učení a lze ji použít v rámci prevence a reedukace špatného čtení. (Kolková, 2017) 4 Metodikou Sfumato provází kniha Živá abeceda aneb Písmenka v říši divů, určená pro výuku vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v prvním ročníku základních škol. Doplňuje ji příručka pro pedagogy, pracovní sešit a písanka. 5 2 Metoda Sfumato. [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: 3 ČTENÍ SFUMATO SPLÝVAVÉ ČTENÍ aneb ČTENÍ PRO VŠECHNY DĚTI. [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: 4 Splývavé čtení Sfumato. [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: Jana Kolková (ÚIV) 5 Metodika Sfumato: Konec dyslektiků v Čechách [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: cechach/r~i:article:778108/?redirected=

25 3. 5 Metoda vzájemného posilování čtení a psaní Jedná se o metodu souběžné výuky čtení a psaní stejného písmene ve stejném tvaru. Žák se učí malé a velké písmeno k jedné hlásce. Je usnadněná výuka čtení a psaní. Žáci rozumí, co píší, rozvíjí se čtení s porozuměním, fixace podoby tvaru písmen, využití slovní zásoby, která je užita ve slabikáři. Žáci mají ke každé straně Živé abecedy a Slabikáře ihned k dispozici odpovídající stranu písanky. Je tak možné jednoduše ihned po přečtení písmene přikročit k nácviku jeho psaní. 6 Metoda působí při vzájemném posilování výuky čtení a psaní na žáky obousměrně. Lépe si osvojují praktickou podobu psaní. Metodické poznámky pro výuku mají učitelé a rodiče na vnitřních stranách obálky písanek, na jednotlivých stranách Živé abecedy a Slabikáře Motorické čtení Metoda pomáhá při koordinaci pohybů, posiluje zrakové vnímání a cvičí plynulost očních pohybů. Motorické čtení je vhodné zařazovat před čtením a psaním. Žáci si zároveň procvičují a protahují ruce- rozvíjí se jemná a hrubá motorika. Dětem se ukazují jednotlivé geometrické tvary a ke každému tvaru je přiřazena jiná poloha nebo pohyb ruky. Metoda se využívá podpůrně při prvopočátečním čtení, při zahájení reedukace dyslexie, u žáků s poruchami učení, lehkým mentálním postižením a jako forma rozvoje předčtenářských schopností v předškolní třídě mateřské školy a na začátku první třídy. Motorické čtení je určeno pro procvičování v rodině, pro práci s malou skupinkou dětí, nebo ho lze využít jako rozcvičku před čtením ve škole. 8 6 Píšeme tiskacím písmem. [online]. Nová škola [cit ]. Dostupné z WWW: 7 Jak správně psát: K DOBRÉMU PSANÍ POMŮŽE I MOTORICKÉ ČTENÍ [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: 8 Motorické čtení. [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: en%c3%ad 25

26 3. 7 Didaktické pomůcky pro výuku čtení a psaní Při výuce prvopočátečního čtení a psaní učitel uplatňuje princip tzv. funkčního čtení: čtení pro život - učitel vybírá texty a motivaci z prostředí, které je dětem blízké. Kombinuje výukové metody a formy, uplatňuje metody problémového a kooperativního učení, prožitkového učení. Využívá zajímavé pomůcky, didaktické prostředky - obrázky, jazykové hry - stavebnice s písmenky, nástěnné obrazy, interaktivní tabule, maňásky, loutky. Používá různorodost motivace - motivace v příběhu, a ne pouze na začátku hodiny. Respektuje zásadu přiměřené náročnosti - od jednoduššího ke složitějšímu, od jednotlivých částí k celku. Učitel vždy respektuje individuální potřeby žáky a individuální vzdělávací možnosti žáka v rozvoji čtení a psaní. (Šimik, 2010, s. 27) Při nácviku prvopočátečního čtení nejprve žáci využívají různé soubory a typy slabikářů, v závěrečné etapě mají k dispozici elementární čítanku zaměřenou na práci začínajících čtenářů s literárním uměleckým textem. Čítanka je první knihou, jejímž prostřednictvím si děti tento text počínají osvojovat vlastním čtením, v níž nacházejí rozhodující podněty pro pozdější zajímavou četbu. Elementární čítanky se stávají součástí ucelených řad učebnic různých nakladatelství. (Toman, 2007, s. 64) Pro efektivní a zábavnou výuku čtení a psaní využívá učitel didaktické pomůcky a motivační materiál. Vlivem informačních a komunikačních technologií je motivace žáků dnes stále náročnější a vyžaduje větší připravenost učitele, aby udržel žákovu pozornost. (Šimik, 2010, s. 28) Pomůcky může učitel zakoupit v knihkupectví, papírnictví, jsou i součástí ucelené metodické řady učebnice pro výuku českého jazyka a literatury pro 1. ročník. Tvořivý učitel si může pomůcky vyrobit sám. Nejčastěji využívané pomůcky: písmenkové pexeso, kostky s písmeny nebo slabikami, molitanová písmenka, skládací abeceda, čtecí karty, mazací tabulky s fixem, trojhranné tužky. (Šimik, 2010, s ) Doležalová (2012, s. 5-7) řadí mezi pomůcky při výuce čtení: karty a šablony pro činnostní učení v 1. ročníku, pohádkové obrázkové osnovy, skládací abecedu na rozstříhání, slabiky 26

27 s obrázky, demonstrační karty pro učitele, demonstrační skládací abecedu, tvary a barvy, testy pro evaluaci výuky českého jazyka v 1. ročníku. Mezi základní učebnice a pracovní sešity vhodné pro činnostní výuku čtení a psaní patří slabikáře, živé abecedy, první psaní a písanky. Pomůcky umožňují efektivní výuku techniky čtení a aktivní zapojení žáků. Napomáhají rozvoji plynulého čtení a psaní bez chyb a s porozuměním. Učitelé mohou využít internetové obchody pro zakoupení pomůcek, metodických materiálů pro učitele pro výuku čtení a psaní, např. Tvořivá škola, insgraf, Učebnice. Internetové obchody mají vždy popsány dostatečné informace k výrobkům a k učebnicím. Tvořivá škola se zaměřuje nejen na pomůcky, ale i na školení pedagogických pracovníků. 27

28 4 METODY A FORMY PRÁCE VE VYUČOVÁNÍ ČTENÍ A PSANÍ Dle Tomana (2007, s. 64) se nejvíce uplatňují při čtení či literární výchově tyto formy práce: beseda, řízený rozhovor, didaktické hry, řešení hádanek, křížovek a kvízů, dramatizace textových předloh, doporučování přečtených titulů spolužákům, kolektivní hodnocení oblíbených televizních programů, učitelovy informace o zajímavých nově vyšlých knihách a kulturním dění v místě školy, případně regionu. Organizační formy ve vyučování jsou s vyučovacími metodami nejdůležitějšími prostředky realizace cílů a učiva ve výuce. Organizační formy vyučování tvoří konkrétní organizační rámec, v němž se uskutečňuje proces přetváření učiva. Učitelé si svoji práci plánují, jejich plánování by mělo zohledňovat konkrétní situaci ve třídě. Navržené plány není možné dodržovat časově přesně, záleží na individuálním složení dané třídy. Učitel nespěchá, rychlý postup vede k chybám ve čtení a při psaní. (Doležalová, 2012, s. 9) 4. 1 Metody ve vyučování V didaktice chápeme vyučovací metodu jako způsob záměrného uspořádání činností učitele a žáků, které směřují ke stanoveným cílům. Učitel si musí ujasnit, jak probíhá při výuce osvojení vzdělávacího obsahu a jakým způsobem si žáci osvojí jednotlivé specifické obsahy. Vyučovací metody se realizují při osvojování konkrétního obsahu, je zde důležitá vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem. Při použití vyučovacích metod jsou důležité reálné prostředky pro výuku, které má učitel k dispozici - vybavení školy, třídy a v neposlední řadě zkušenosti učitele. (Skalková, 1999, s ) Metody mají své silné a slabé stránky. Učitel by měl metody vhodně kombinovat a zajistit metodickou různorodost procesu vyučování - učení se. Výběr vhodné metody vyučování závisí na cíli procesu vyučování- učení se obsahu, skupinové charakteristice žáků, vlastnostech a kvalifikaci učitele a podmínkách školy. (Malach, 2002, s. 128) J. Maňák v roce 1995 vytvořil klasifikaci základních metod vyučování. Skalková (1999) ve své publikaci vytvořila přehled vyučovacích metod, mezi které patří například: 28

29 Metoda práce s učebnicí a knihou Zdrojem poznání je především slovo. Žák díky této metodě získává nové poznatky a jejich upevňování. Učitel rozvíjí dovednosti žáků pracovat samostatně s učebnicí. Je důležité, aby žáci ve všech předmětech pracovali s učebnicí a tím získali samostatnost při práci. (Skalková, 1999, s. 179) Práce s textem má dle Vališové, Kasíkové (2011, s. 2002) povahu reproduktivní (žák se učí informacím, které jsou v textu obsaženy) a produktivní (text podněcuje tvořivost žáka). Texty mají různou povahu: učebnice, metodické materiály, čítanky, cvičebnice, časopisy, slovníky, encyklopedie. Specifickým textem jsou pracovní sešity. Práce s textem je další předpoklad pro sebevzdělávání a seberozvoj žáků. Vysvětlování Vysvětlování se využívá, jde- li o osvojení látky pojmové povahy, o vyvozování zobecňujících závěrů. Důležitá je logika výkladu. Aktivita žáků spočívá v pozorném sledování učitele. V nižších třídách trvá vysvětlováním 5-15 min. (Skalková, 1999, s ) Metody názorně demonstrační Uvádějí žáky do přímého styku s poznávanou skutečností, obsahují představy, spojují poznávané skutečnosti s reálnou životní praxí. Metody patří např. pozorování předmětů a jevů, předvádění předmětů, činností, pokusů, modelů. (Skalková, 1999, s. 180) Mezi formy demonstračních metod patří ilustrace, ukázka přímé praxe- hospitace a exkurze. (Vališová, Kasíková, 2011, s. 206) Metody praktických činností žáků Převažuje zde přímá činnost žáků, přímý styk s předměty skutečnosti, manipulace s nimi a konkrétní práce žáků. (Skalková, 1999, s. 181) Didaktická hra Cílem didaktické hry je přiblížit poznávací proces žáků, za pomocí příležitosti pro manipulování s modelem. Učitel se drží při didaktické hře těchto úkolů: vytvoří model toho, co žák poznává, vybaví žáky nezbytným množstvím vstupních informací, řídí činnost žáků, umožní žákům v průběhu hry využít všech dříve získaných zkušeností. V nepotřebné míře zasahuje do hry. (Malach, 2002, s. 116) 29

30 Kooperativní výuka Je založena na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny žáků a celá skupina má prospěch z jednotlivce. (Vališová, Kasíková, 2001, s. 185) Problémové vyučování Podstatou problémového vyučování je systematické vytváření problémových situací, které samy o sobě vzdělávané zaujmou, podnítí jejich intelektuální či praktickou aktivitu, zvýrazní a učiní přitažlivým cíl činnosti, navodí řadu myšlenkových operací a psychických stavů, které i při vysoké náročnosti usnadňují proces učení. (Malach, 2002, s. 118) Problémové vyučování rozvíjí logické myšlení, umožňuje vědecky uvažovat o předmětech a jevech. Zajišťuje vysokou intelektuální aktivitu žáků a tím napomáhá jejich rozvoji. Dává možnost samostatného rozhodování i jednání. Rozvíjí schopnosti argumentace, aktivuje samostatnost a tvořivost. Akcentuje rozumovou, afektivní i volní stránku žáků. (Malach, 2002, s. 118) Programované učení Programované učení je vyučovací metodou, kterou lze optimálně řídit osvojování vědomostí, dovedností a návyků žáků přiměřenými dávkami učiva s použitím zpětné vazby i s respektováním individuálních zvláštností žáků (Malach, 2002, s. 120) Programované učení je založeno na principu: přesného rozboru výchovně vzdělávacích cílů, rozčleňování učiva na jednotky, aktivní odpovědi, zpětné vazby (bezprostředního zpevňování), individuálního tempa, hodnocení výkonu žáka, uplatnění technických prostředků v učení. (Malach, 2002, s. 120) 4. 2 Organizační formy ve vyučování Učitelé mají možnost přizpůsobit výběr organizačních forem potřebám výuky: charakteru školní práce, zvláštnostem třídy, integritě prováděných činností, zájmu a únavě žáků. Za základní organizační formu vyučování považujeme dnes vyučovací hodinu. Vyučovací hodina by měla mít jasně stanovený cíl a prostředky (metody, jak cíle dosáhnout). Struktura hodiny obsahuje základní stavební prvky: úvod, sdělení cíle hodiny, motivace, 30

31 opakování předchozího učiva, nácvik a procvičení nového konkrétního jevu, kontrola a hodnocení práce. (Wildová, 1998, s ) Mezi další organizační formy vyučování při čtení a psaní patří: vycházka do knihovny, beseda s autory dětských knih, návštěva divadelního představení, projektové vyučování. V projektovém vyučování se mohou žáci v průběhu delšího časového úseku ke čtení a psaní několikrát vrátit. (Wildová, 1998, s. 81) Organizační formy vyučování se třídí dle daných kritérií: počet žáků, čas, místo konání, charakter didaktického cíle, předmětová stejnorodost, závaznost. (Malach, 2002, s. 132) Organizační formy výuky dělíme dle dvou základních hledisek: Hledisko způsobu řízení učebná činnosti žáků ve výuce- vyučování frontální, individuální formy vyučování, individualizované vyučování, párové a skupinové vyučování. Hledisko časové a prostorové organizace vyučování - časový rozvrh vyučování, způsob rozvržení vyučovacího dne, týdne, školního roku. (Vališová, 2012, s ) Hromadné vyučování Běžné a převažující ztvárnění výuky závisí na ekonomičnosti současné výuky většího počtu žáků a možnost navazování a rozvíjení osobních vztahů mezi žáky. Nevýhodami je nedostatečné možnosti vedení dialogu učitele se všemi žáky, viditelnost některých pomůcek a promítaných obrazů, slyšitelnost zvukových informací z celého prostoru třídy, udržet kázeň ve třídě, nedostatek času na ústní zkoušení. (Malach, 2002, s. 133) Vyučování ve skupinách Při skupinovém vyučování se vytvářejí malé skupiny žáků (3-5 členné), které spolupracují při řešení společného úkolu. Umožňuje vytvářet interaktivní situace a podporovat příznivou atmosféru pro učení žáků. (Skalková, 1999, s. 208) Individuální a individualizované vyučování Individuální vyučování: jeden učitel učí jednoho žáka, např. konzultace, doučování. Při individualizovaném vyučování se učitel snaží o to, aby v rámci hromadného vyučování nebo vyučování ve skupině, co nejvíce respektoval individuální zvláštnosti žáků a jejich styl 31