Speciálně pedagogická diagnostika a intervence u osob s vývojovou dyspraxií/vývojovou poruchou koordinace

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Speciálně pedagogická diagnostika a intervence u osob s vývojovou dyspraxií/vývojovou poruchou koordinace Barbora Smékalová Katedra speciální pedagogiky Vedoucí diplomové práce: Doc. PaedDr. Vanda Hájková, Phd. Studijní program: Speciální pedagogika Rok 2013

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Speciálně pedagogická diagnostika a intervence u osob s vývojovou dyspraxií/vývojovou poruchou koordinace vypracoval(a) pod vedením vedoucího diplomové práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato diplomová práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. Datum... podpis

3 Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování Doc. PaedDr. Vandě Hájkové, Phd. za její cenné rady a trpělivost při vedení mé diplomové práce. Rovněž bych ráda poděkovala všem respondentům za jejich vstřícnost a otevřenost.... podpis

4 NÁZEV: Speciálně pedagogická diagnostika a intervence u osob s vývojovou dyspraxií/vývojovou poruchou koordinace AUTOR: Barbora Smékalová KATEDRA (ÚSTAV) Katedra speciální pedagogiky VEDOUCÍ PRÁCE: Doc. PaedDr. Vanda Hájková, Phd. ABSTRAKT: Diplomová práce Speciálně pedagogická diagnostika a intervence u osob s vývojovou dyspraxií/vývojovou poruchou koordinace se v teoretické části snaží shrnout aktuální poznatky týkající se vývojové dyspraxie. Zaměřuje se především na informace z oblasti diagnostiky a intervence, které jsou využívané nebo by mohly být využitelné ve speciální pedagogice. Praktická část se věnuje současnému stavu diagnostiky vývojové dyspraxie v České republice. Pomocí dotazníků adresovaných pracovníkům pedagogickopsychologických poraden se především snaží popsat současnou situaci týkající se diagnostiky vývojové dyspraxie. Zvláštní důraz je kladen na využitelnost testovací baterie Movement Assessment Battery for Children 2, která je v současné době ve světě jednou z nejrozšířenějších standardizovaných metod využívaných k diagnostice vývojové dyspraxie. KLÍČOVÁ SLOVA: vývojová dyspraxie, vývojová porucha koordinace, MABC 2, diagnostika, intervence

5 TITLE: Special educational diagnosis and intervention for people with developmental dyspraxia, developmlent coordination disorder AUTHOR: Barbora Smékalová DEPARTMENT: Departement of special education SUPERVISOR: Doc. PaedDr. Vanda Hájková, Phd. ABSTRACT: The thesis " Special educational diagnosis and intervention for people with developmental dyspraxia, developmlent coordination disorder summarizes in it's theoretical part the current findings about developmental dyspraxia. It focuses especially on the informations of diagnostics and intervention, which are used or can be usable in special pedagogy. The practical part of the thesis pursues the current state of developmental dyspraxia diagnostics in the Czech republic and by the help of questionaries, which were addressed to pedagogical-psychological clinic workers, tries to describe the current situation. The accent is put on Movement Assessment Battery for Children 2, which is currently one of the most widespread standardized methods used to development dyspraxia diagnostics. KEYWORDS:developmental dyspraxia, developmental coordination disorder, MABC-2, diagnostics, intervention

6 SOUHRN Název práce: Speciálně pedagogická diagnostika a intervence u osob s vývojovou dyspraxií/vývojovou poruchou koordinace Vymezení problému: Tato práce shrnuje aktuální poznatky týkající se vývojové dyspraxie. Zaměřuje se především na informace z oblasti diagnostiky a intervence, které jsou využívané nebo by mohly být využitelné ve speciální pedagogice. V praktické částí se snaží popsat současnou situaci týkající se diagnostiky vývojových poruch koordinace v českých pedagogicko psychologických poradnách. Rozebírá také možnost využití testovací baterie MABC-2 v českých pedagogicko-psychologických poradnách. Zdůvodnění: Téma vývojových poruch koordinace je velmi aktuální, související informace dostupné v českém jazyce jsou však stále minimální. Ač se vývojová dyspraxie diagnostikuje v řadě českých pedagogicko-psychologických poraden, neexistuje jednotný způsob diagnostiky. Cíl práce: Cílem práce je zmapovat současnou situaci týkající se diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR. Zjistit jak tuto situaci vnímají pracovníci pedagogicko-psychologických poraden a zhodnotit případné budoucí použití testovací baterie MABC-2 v podmínkách českých pedagogicko.psychologických poraden. Metodologie: Práce je kombinací kvantitativního a kvalitativního výzkumu. Pro potřeby obou byly získány informace pomocí dotazníků, které byly následně zpracovány a vyhodnoceny.. Klíčová slova: vývojová dyspraxie, vývojová porucha koordinace, MABC 2, diagnostika, intervence

7 SUMMARY Title: Special educational diagnosis and intervention for people with developmental dyspraxia, developmlent coordination disorder Problem definition: The thesis summarizes the actual findings about developmental dyspraxia. It focuses especially on the informations of diagnostics and intervention, which are used or can be usable in special pedagogy. The practical part of the thesis pursues the current situation of developmental coordination disorders in czech pedagogical-psychological clinics. It also analyse the possibility of use the MABC-2 in these clinics. Reasoning: The subject of developmental coordination disorders is topical, but related informations available in czech language are still minimal. Although the developmental dyspraxia is diagnosed in several pedagogical-psychological clinics, there is no unified method of diagnostics. Dissertation objectives: The aim of the thesis is to map the current situation on developmental dyspraxia diagnostics in the Czech republic. To find out how workers of pedagogical-psychological clinics percieve this situation and to review possible future use of MABC-2 in conditions of these clinics. Methodology: The thesis combine quantitative and qualitative research work. Informations needed for the research had been obtained by questionaries, which have been sequentially worked up and evaluated.. Key words: developmental dyspraxia, developmental coordination disorder, MABC 2, diagnostics, intervention

8 Seznam zkratek ABD AC AC1 AC2 ADHD ADL APA BAL BAL1 BAL2 BAL3 BOTMP BOTMP-2 COPM CO-OP CSAPPA DAMP DCD DCDQ 07 DD DSM-IV DSM-V EACD GAS ICF ICD-10 LMD MABC MABC-2 MBD MD MD1 MD2 MD3 MKN-10 NVLD NTT P PPP PMT SC SDDMF Atypical Brain Development (atypický vývoj mozku) Aiming and Catching (míření a chytání) Aiming and Catching (míření a chytání), test první Aiming and Catching (míření a chytání), test druhý Attention Deficit Hyperactivity Disorder (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou) Activities of Daily Living (činnosti běžného denního života) American Psychiatric Association (Americká psychiatrická asociace) Balance (rovnováha) Balance (rovnováha), test první Balance (rovnováha), test druhý Balance (rovnováha), test třetí Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency, druhé vydání Canadian Occupational Performance Measure Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance Childrens Self-Perceptions of Adequacy in a Predeliction for Physical Activity Disorder of Attention, Motor Control, and Perception (porucha pozornosti, kontroly pohybu a vnímání) Developmental Coordination Disorder (vývojová porucha koordinace) Developmental Coordination Disorder Questionnaire Developmental Dyspraxia (vývojová dyspraxie) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Diagnostický a statistický manuál psychických funkcí, čtvrté vydání) Diagnostický a statistický manuál psychických funkcí, páté vydání (v přípravě) European Academy for Child Disability Goal Attainment Scaling International Classification of Functioning, Disability and Health (Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví) International clasification of disorder (Mezinárodní klasifikace nemocí) Lehká mozková dysfunkce Movement Assessment Battery for Children Movement Assessment Battery for Children, druhé vydání Minimal Brain Dysfunction (lehká mozková dysfunkce) Manual Dexterity (manuální zručnost) Manual Dexterity (manuální zručnost), test první Manual Dexterity (manuální zručnost), test druhý Manual Dexterity (manuální zručnost), test třetí Mezinárodní klasifikace nemocí Non-verbal learning disabilities Neuromotor task training Percentil Pedagogicko-psychologická poradna Perceptual motor therapy Component Score (skóre komponenty) Specific developmental disorder of motor function (Specifická vývojová porucha motorické funkce)

9 SIPT SIT SPU SS TTS UK Sensory Integration and Praxis Tests Sensory integration therapy Specifické poruchy učení Standard Score (standardní skóre) Total Test Score (celkové skóre) Univerzita Karlova

10 OBSAH: 1 ÚVOD TEORETICKÁ VÝCHODISKA TERMINOLOGIE A DEFINICE V OBLASTI VÝVOJOVÝCH PORUCH MOTORICKÉ KOORDINACE Terminologie Definice CHARAKTERISTIKA DĚTÍ S VÝVOJOVÝMI PORUCHAMI KOORDINACE Fyzické charakteristiky Emocionální a behaviorální charakteristiky Další společné charakteristiky MOŽNOSTI DIAGNOSTIKY OSOB S VÝVOJOVÝMI PORUCHAMI KOORDINACE Význam diagnostiky vývojových poruch koordinace Komplexní pojetí diagnostiky vývojových poruch koordinace Přístupy k hodnocení poruch motorické koordinace u dětí Dotazníky Klinické hodnocení Standardizované testy Movement Assessment Battery for Children -2 (MABC-2) MOŽNOSTI INTERVENCE U OSOB S VÝVOJOVÝMI PORUCHAMI KOORDINACE Teoretický rámec intervenčních přístupů Hlavní skupiny intervenčních přístupů Doporučení pedagogům pracujícím s dětmi s vývojovými poruchami koordinace Doporučení rodičů dětí s vývojovými poruchami koordinace PRAKTICKÁ ČÁST Stanovení cílů, hypotéz a metod výzkumu, časové vymezení výzkumu Cíle výzkumu Hypotézy Typ výzkumu, použité metody... 46

11 3.1.4 Časový harmonogram Charakteristika techniky výzkumného projektu Charakteristika výběru zkoumaných osob Vlastní výzkum Analýza výsledků výzkumu DISKUZE ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM POUŽITÝCH OBRÁZKŮ SEZNAM POUŽITÝCH GRAFŮ SEZNAM POUŽITÝCH TABULEK SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY... 87

12 1 ÚVOD Jako téma své diplomové práce jsem si zvolila problematiku vývojových poruch koordinace. Důvodem pro volbu tohoto tématu je zejména jeho aktuálnost a zároveň nedostatek odborných textů v českém jazyce, které se touto problematikou zabývají. Stejně tak informační zdroje pro laickou veřejnost dostupné v českém jazyce jsou minimální. Podrobněji se vývojové dyspraxii věnuje pouze několik článků (Kolář, Smržová, Kobesová, 2011a; Kolář, Kobesová 2011) a bakalářských či diplomových prací (Krejčířová, 2009, Smržová 2010, Smékalová 2012). Další zmínky najdeme v literatuře zabývající se specifickými poruchami učení, obvykle jde ale převážně o základní informace, kterým je věnováno pouze několik stran (např. Zelinková, 2003). Do českého jazyka byla také přeložena monografie Amandy Kirbyové (Kirby, 2000). Název knihy Amandy Kirbyové zní v originále Dyspraxia: The Hidden handicap (Kirby, 2000), což můžeme do češtiny přeložit jako Dyspraxie: skrytý handicap. Děti s vývojovou dyspraxií se totiž na první pohled v ničem neliší od svých vrstevníků. Problematika vývojové dyspraxie bývá také často podceňována a je jí většinou věnováno méně pozornosti, protože potíže bývají oproti např. DMO považovány za mírné (Blank, Rainer; Smits-Engelsman; Polatajko; Wilson, 2012 in Smékalová, 2012). Zorientovat se v problematice vývojové dyspraxie je i pro odborníky zatím poměrně složité. Ve světě se toto téma již dostává do popředí zájmu pedagogů, fyzioterapeutů, ergoterapeutů i lékařů. Postupně dochází ke sjednocování terminologie, rozšiřují se možnosti diagnostiky i intervence. V České republice pojem vývojová dyspraxie často vzbuzuje rozpaky i u odborné veřejnosti. Panuje nejednotnost v diagnostických i intervenčních přístupech, neexistuje v podstatě žádný screening. V praktické části bych proto ráda blíže nastínila situaci týkající se současného stavu diagnostiky vývojové dyspraxie v pedagogickopsychologických poradnách. Tématu dyspraxie se věnuji také proto, že jsem se jím zabývala již ve své diplomové práci, kterou jsem psala jako studentka fyzioterapie. Ráda bych získané vědomosti a určitý vhled do problematiky, který mi zmiňovaná diplomová práce poskytla, uplatnila také vzhledem ke speciální pedagogice. Intervence a zejména pak diagnostika vývojové dyspraxie jsou totiž podmíněny spoluprácí odborníků z různých oborů, mezi než speciální pedagogika nepochybně patří. 12

13 2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 2.1 TERMINOLOGIE A DEFINICE V OBLASTI VÝVOJOVÝCH PORUCH MOTORICKÉ KOORDINACE Terminologie Pokud se budeme zabývat problematikou dětí s poruchami motorické koordinace, narazíme nejčastěji na tyto dva pojmy: vývojová dyspraxie (developmental dyspraxia, DD) a vývojová porucha koordinace (developmental coordination disorder, DCD). V České republice se jak v odborných kruzích, tak mezi laiky obvykle hovoří a píše o vývojové dyspraxii, s termínem vývojová porucha koordinace se můžeme setkat spíše výjimečně. V zahraničí je však právě tento termín většinou upřednostňován. Je obtížné určit zda je můžeme považovat za synonyma či ne, názory autorů na tuto problematiku se liší. Někteří je za synonyma považují, jiní nadřazují jeden pojem druhému apod. Odborníci z European Academy for Child Disability (EACD) (Blank et al.2012 in Smékalová 2012) v této souvislosti píší, že ač v posledních letech došlo k výraznému sjednocení terminologie a poměrně jasnému vymezení diagnostických kritérií, stále mezi odborníky existuje mnoho nejasností. Titíž autoři např. neuznávají vývojovou dyspraxii jako samostatný subjekt ani jako podskupinu DCD. Naproti tomu Sanger (2006 in Smržová) nebo Dyspraxia foundation (Dyspraxia Foundation FAQs, ) popisují vývojovou dyspraxii jako pouze jednu z možných poruch shrnutých pod pojmem vývojová porucha koordinace. Obdobná situace jako v České republice je např. ve Velké Británi. Zde se také běžně používá spíše výraz vývojová dyspraxie. Výstižně je to vysvětleno na webových stránkách Dyspraxia association of Ireland: V dnešní době je dyspraxie nejpoužívanějším termínem ve Velké Británii, má mnoho definic, ale nejaktuálnější, nejoficiálnější a nejrozšířenější pro popis těchto dětí je mezinárodní pojem vývojová porucha koordinace (Dyspraxia assotiation of Ireland. What is the background?, in Smékalová, 2012). Vitásková (2004) k uvedené problematice píše z pohledu speciáního pedagoga: Speciálně pedagogická intervence u dětí intaktních nebo zdravotně postižených s případnými diagnostikovanými či pouze suspektními symptomy dyspraxie či apraxie je činností velice obtížnou, vyžadující orientaci v základních i odvozených pojmech jak v okruhu tuzemské, tak i zahraniční odborné literatury. Participace odborníků z jednotlivých zainteresovaných oborů logicky vede k výše naznačené terminologické pestrosti, kterou je 13

14 dle našeho názoru nutno ve speciálně pedagogické teorii a praxi respektovat. Podle Kirbyové (2000, s ) je však důležité, aby se odborníci z různých oblastí sjednotili a došlo k vyjasnění a standardizaci vedoucí k tomu, že budou mluvit stejným jazykem. A proč je podle autorky přesné a jednotné označení tak důležité? Podle ní umožňuje: aby terapie byla ušitá na míru konkrétní handicapované osobě, nikoli dané nálepce. (Kirbyová, 2000, s. 184) Nejasnosti v terminologii navíc vyvolávají zmatky v rodičích. Určitým záchytným bodem v terminologických zmatcích byl kongres, který se konal v roce 1994 v Londýně. Zde byl přijat termín vývojová porucha koordinace. Dále byla k užívání vybrána definice dle čtvrtého vydání Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM-IV). V letech se na univerzitě v Leedsu konalo několik seminářů, kde byla tato rozhodnutí opět potvrzena. (Blank et al., 2012 in Smékalová 2012). Pro úplnost ještě uvádíme termíny používané v Německu a ve Francii. V Německu je porucha nejčastěji označována jako Umschriebene Entwicklungsstorung motorischer Funktionen (UEMF, specifická vývojová porucha motorické funkce, specific developmental disorder of motor function), ve Francii pak jako trouble de l acquisition de la coordination (TAC) Jasná a jednotná terminologie je tedy velmi důležitá, ale nesmíme zapomínat na to, co píše Zelinková: ať už tyto děti označujeme jakkoliv, snažme se vcítit do jejich obtíží. (Zelinková, 2003, s. 214) Situace v ČR Problematika, kterou dnes nazýváme vývojovou dyspraxií se v ČR dlouhou dobu skrývala pod pojmem LMD, neboť mezi projevy LMD patřily mimo jiné poruchy jemné a hrubé motoriky a pohybové koordinace. Jedno ze synonym pro LMD bylo percepčněmotorická porucha. Dyspraxie přesto není pro naši odbornou veřejnost pojmem novým, protože jej např. již v 70. letech používal český neurolog Lesný. (Zelinková, 2003) Tento autor píše (Lesný, 1978): Lehké mozkové dysfunkce mají nesčetně různých typů, forem a kombinací...vybíráme proto jednu skupinu lehkých mozkových dysfunkcí, k níž má dětská neurologie poměrně blíže než jiné obory, a to je skupina neobratných dětí... Autor dále v článku navrhuje užívání termínu syndrom vývojové dyspraxie-dysgnosie (nebo zkráceně syndrom dy-dy ). Jak již bylo zmíněno, v České republice je v současné době stále preferován termín dyspraxie či vývojová dyspraxie. Můžeme se však o něm dočíst, že je specifikem právě v ČR: V odborné pedagogické, psychologické literatuře se setkáváme s termíny specifické 14

15 vývojové poruchy učení nebo chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazené pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. (Bartoňová in Pipeková, 2006, s. 143).S tím nelze souhlasit, protože anglický ekvivalent termínu vývojová dyspraxie, tedy termín developmental dyspraxia byl v zahraničí (zejména ve Velké Británii a Irsku) hojně používán, i když v současné době je i zde snaha upřednostňovat termín DCD Definice Jak již bylo zmíněno výše, jako nejvhodnější definice byla odborníky zvolena definice dle DSM-IV. I zde je však situace složitější. DSM-IV. je materiál vydaný Americkou psychiatrickou asociací. U nás však odborníci dávají přednost Mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN-10). Kritéria pro definici se sice v DSM-IV. i v MKN-10 podobají, v MKN-10 je ale porucha označena jako Specifická vývojová porucha motorické funkce (specific developmental disorder of motor function, SDDMF). Pod toto označení dále spadají tyto jednotlivé poruchy: Syndrom nemotorného dítěte, Vývojová koordinační porucha a Vývojová dyspraxie. Odborníci konstatují, že v zemích, kde se DSM-IV. běžně nepoužívá je možno užívat označení vycházející z MKN-10. (Blank et al., 2012). Česká republika právě mezi tyto země patří. Pro účely této diplomové práce je užíváno termínů vývojová porucha koordinace a vývojová dyspraxie - jako synonym. Důvodem je v současné době téměř výhradní používání pojmu vývojová dyspraxie v České republice. Zároveň je však v této práci čerpáno především ze zahraničních zdrojů, kde je přednostně užíván termín vývojová porucha koordinace. Tato práce se tedy snaží respektovat termíny užívané v jednotlivých odborných zdrojích. Definice dle MKN-10 V MKN-10 najdeme Specifickou vývojovou poruchu motorické funkce (F82) jako jednu z podkategorií Specifických vývojových poruch školních dovedností (F81). Takto je porucha v MKN-10 popsána: Specifická vývojová porucha motorické funkce je porucha jejímž hlavním rysem je vážné poškození vývoje pohybové koordinace které není vysvětlitelné celkovou mentální retardací nebo nějakým vrozeným nebo získaným neurologickým onemocněním. Nicméně ve většině případů ukáže pečlivé klinické vyšetření 15

16 zřetelné známky vývojové nervové nezralosti jako jsou choreiformní pohyby volných končetin nebo zrcadlové pohyby a jiné současné motorické poruchy včetně známek postižení jemné a hrubé motorické koordinace. Patří sem: syndrom nemotorného dítěte, vývojová koordinační porucha a vývojová dyspraxie. Nepatří sem: abnormality v držení těla a pohyblivosti, nedostatek koordinace sekundární k mentální retardaci (MKN-10, cit in Smékalová, 2012). Definice dle DSM-4. A připravované DSM-5 KRITÉRIUM A KRITÉRIUM B KRITÉRIUM C KRITÉRIUM D Výkonnost v běžných denních činnostech, které vyžadují motorickou koordinaci, je značně pod úrovní, jakou bychom u dítěte očekávali vzhledem k jeho chronologickému věku a inteligenci. To se může projevit opožděním v dosahování motorických milníků (např. chůze, otáčení, sezení), upouštěním předmětů, neobratností, slabým výkonem ve sportu nebo špatným psaním. Porucha uvedená v kritériu A má značný dopad na školní výkon dítěte nebo všední denní činnosti (Activities of Daily Living - ADL). Není přítomné jiné medicínské nebo neurologické vysvětlení motorických potíţí, které by vyloučilo tuto diagnózu (např. dětská mozková obrna, hemiplegie, muskulární dystrofie) a nejde o pervazivní vývojovou poruchu. Je-li u dítěte přítomná mentální retardace, musí být pro stanovení diagnózy DCD motorické obtíže dítěte větší, než je pro tento stupeň postižení obvyklé. Motorická výkonnost je značně pod úrovní, jakou bychom u dítěte očekávali vzhledem k jeho chronologickému věku a předchozím příležitostem pro získání dovedností. Špatná motorická výkonnost se může projevit koordinačnmi problémy, špatnou rovnováhou, neobratností, upouštěním předmětů nebo vrážením do předmětů, opožděním v dosahování motorických milníků (např. chůze, otáčení, sezení) nebo v získávání základních pohybových dovedností (chytání, házení, kopání, běhání, skákání, poskakování, stříhání, vybarvování, psaní tiskacím písmem, psaní psacím písmem) Porucha uvedená v kritériu A má značný dopad na školní výkon dítěte nebo všední denní činnosti (Activities of Daily Living - ADL). Není přítomné jiné medicínské nebo neurologické vysvětlení motorických potíží, které by vyloučilo tuto diagnózu (např. dětská mozková obrna, hemiplegie, muskulární dystrofie) zrušeno Tabulka 1. Srovnání kritérií pro diagnostiku DCD dle DSM-IV. a připravované DSM-V. (American psychiatric association, cit , Sugden, cit in Smékalová, 2012) 16

17 Vývojové poruchy koordinace jako součást SPU Jak vyplývá z MKN-10, specifickou poruchu motorické funkce řadíme mezi specifické poruchy učení. Pokud najdeme v české odborné literatuře zmínku o této poruše, obvykle to bývá právě v rámci informací o specifických poruchách učení. Většinou se však sdělení omezí na pouhé zařazení poruchy mezi SPU, krátkou definici (která často ani neodpovídá MKN-10) a dále je pozornost věnována již jen dyslexii, dysgrafii, dysortografii a dyskalkulii. Vývojové dyspraxii mnohdy nebývá přisuzován velký význam, často je vnímána pouze jako problém v tělesné výchově a ve sportu, přitom však může být např. příčinou problémů se psaním nebo s organizací učiva. Navíc, jak již bylo zmíněno výše, se v literatuře objevuje mylné tvrzení, že dyspraxie je specificky české označení. (Bartoňová in Pipeková, 2006, s. 143, Bartoňová, 2012, s.35). Anglický termín Zkratka Český překlad Clumsiness, Clumsy child syndrome Neobratnost, syndrom neobratného dítěte Minimal brain dysfunction MBD Lehká mozková dysfunkce Motor learning difficulties MLD Potíže s pohybovým učením Sensory integration disorder SID Porucha senzorické integrace Disorder of attention, motor control and perception DAMP Poruchy pozornosti, kontroly pohybu a vnímání Non verbal learning disabilities NVLD Neverbální poruchy učení Perceptuomotor dysfunction PMD Percepčně motorická dysfunkce Tabulka 2 Další termíny užívané v souvislosti s osobami s vývojovými poruchami koordinace (Blank et al., 2012; Smržová, 2010, Kolář, Smržová, Kobesová 2011, Smékalová 2012) 17

18 2.2 CHARAKTERISTIKA DĚTÍ S VÝVOJOVÝMI PORUCHAMI KOORDINACE Existují různorodé skupiny dětí s vývojovými poruchami koordinace. Některé děti mohou mít problémy v řadě různých oblastí, jiné jen s některými specifickými činnostmi. V následujícím seznamu by měly být charakteristiky, které jsou pro většinu dětí s vývojovými poruchami koordinace společné. Pokud dítě vykazuje jakékoliv množství z níže uvedených vlastností a zasahují-li tyto problémy do jeho zapojení se do aktivit doma, ve škole nebo ve skupině, měl by rodič s dítětem navštívit odborníka. (Missiuna, 2011) Fyzické charakteristiky 1) Dítě může být nemotorné nebo jsou jeho pohyby neadekvátní. Naráží do věcí nebo je shazuje. 2) Dítě může mít potíže v oblasti hrubé motoriky, jemné motoriky nebo v obou oblastech. 3) Dítě může být opožděno při vývoji určitých motorických dovedností (např. jízda na tříkolce, chytání míče, skákání přes švihadlo, zavazování tkaniček apod.). 4) Dítě může vykazovat rozpor mezi motorickými schopnostmi a schopnostmi v jiných oblastech. Např. i když jeho intelektuální a jazykové dovednosti odpovídají vzhledem k věku normě, jeho motorický vývoj je opožděn. 5) Dítě může mít potíže s učením se novým motorickým dovednostem. Jakmile se jednou něco naučí, mohou být některé motorické dovednosti prováděny velmi dobře, zatímco s jinými má nadále problém. 6) Dítě může mít větší potíže s činnostmi, které neustále vyžadují změny pozice těla nebo kde se v průběhu jejich vykonávání mění okolní prostředí. 7) Dítě může mít potíže s činnostmi, které vyžadují koordinované použití obou stran těla. (např. stříhání nůžkami, dlouhé kroky, skoky, manipulace s hokejkou) 8) Dítě může vykazovat špatnou posturální kontrolu, zejména v činnostech, které vyžadují rovnováhu (např. chůze po schodišti, lezení, oblékání ve stoje 18

19 9) Dítě může mít potíže se psaním. Tato dovednost vyžaduje interpretovat průběžnou zpětnou vazbu o pohybu ruky a zároveň dělat nové pohyby rukou. (Missiuna, 2011) Emocionální a behaviorální charakteristiky 1) Dítě může projevovat nedostatek zájmu nebo se vyhýbat určitým činnostem, zejména těm, které vyžadují fyzickou aktivitu. Pro dítě s DCD vyžaduje pohybová činnost významné úsilí. Únava a opakované selhávání může způsobit, že se takovým činnostem příště raději vyhne. 2) Dítě může projevovat nízkou frustrační toleranci, snížené sebevědomí a nedostatek motivace vzhledem k obtížím se zvládáním činností, které jsou vyžadovány ve všech oblastech jeho života. 3) Dítě se může vyhýbat styku s vrstevníky, zejména na hřišti. Některé děti budou hledat mladší děti a hrát si s nimi, jiné si budou hrát samy nebo se budou snažit být v kontaktu s vychovatelem. To může být v důsledku nízkého sebevědomí nebo vyhýbání se pohybové činnosti. 4) Dítě se může zdát nespokojené se svými výkony (např. zničí písemné práce, stěžuje si na své výkony v motorické oblasti, je frustrované svými výrobky) 5) Dítě může těžce snášet změny v okolním prostředí, v zaběhnuté rutině. Pokud musí vynaložit velké úsilí, aby naplánovalo činnost, pak i malá změna v tom, jak to má být provedeno, pro něj může představovat velký problém. (Missiuna, 2011) Další společné charakteristiky 1) Dítě může mít potíže se správným poměrem rychlosti a přesnosti při pohybové činnosti. 2) Dítě může mít potíže se školními dovednostmi a ve školních předmětech (např. matematika nebo pravopis), které vyžadují přesný rukopis a organizaci práce na stránkách v sešitě. 3) Dítě může mít potíže s každodenními činnostmi (převlékání, používání příboru, čištění zubů, zapínání zipu, organizace věcí v batohu). 4) Dítě může mít potíže dokončit práci v předpokládaném časovém rámci. 19

20 5) Dítě může mít obecně potíže s organizací, např. věcí na stole, ve skříňce, při plnění domácích úkolů nebo také s prostorem na stránce v sešitě. (Missiuna, 2011) 20

21 2.3 MOŽNOSTI DIAGNOSTIKY OSOB S VÝVOJOVÝMI PORUCHAMI KOORDINACE Význam diagnostiky vývojových poruch koordinace Stejně jako jasná terminologie, nebyl ani jednotný způsob diagnostiky vývojových poruch koordinace v České republice dosud stanoven. Chceme-li vycházet také z české odborné literatury, musíme se zabývat především texty, které se věnují ostatním specifickým poruchám učení nebo specifickým poruchám učení obecně. Dále můžeme najít některé relevantní informace v textech věnujících se diagnostice motoriky. Na dalších řádcích se pokusíme odpovědět na to, proč se vůbec diagnostikou vývojové dyspraxie zabývat, pro koho je přínosná, jak vypadá situace ohledně této diagnostiky ve světě a jak v České republice. Jeden z rodičů dítěte s DCD uvádí: "Jakmile máte něco můžeme to nazývat označení nebo diagnóza nebo jinak co vám vysvětlí o co jde, pomoc je tady. Sice proti tomu musíte stále bojovat, ale najednou máte něco konkrétního, proti čemu bojovat." (CanChild center for childhood disability research. Diagnosis, cit ) Diagnóza DCD může být velkou pomocí pro rodinu, školu i dítě samotné. I bez diagnózy rodiče většinou ví, že s vývojem jejich dítěte není něco v pořádku. Mohou se snažit hledat a chápat symptomy, které má jejich dítě, aniž by rozpoznali diagnózu DCD. Poskytnutí diagnózy je ale může uklidnit, potvrdit jejich poznatky, dává jim možnost řešit konkrétní problém. Je pravděpodobnější, že děti s DCD budou úspěšné doma i ve škole, pokud jim budou vhodně přizpůsobeny úkoly i prostředí. To je lépe proveditelné, pokud je správně určena diagnóza. Rozpoznání a určení diagnózy DCD umožňuje rodičům, širší rodině a učitelům např. přístup k odborné literatuře, k adekvátnímu vzdělávání, k nalezení vhodných rad a strategií. Snad nejdůležitější ale je, že se díky diagnóze může předejít sekundárním problémům, které jsou spojeny s DCD. (CanChild center for childhood disability research. Diagnosis, cit ) Zelinková (2011, str.13) spíše zdůrazňuje význam diagnózy ve vztahu k odborníkům, protože stanovení diagnózy je zásadní pro jejich vzájemnou domluvu. Podle autorky je diagnóza: ovlivněna současnou úrovní vědomostí a zkušeností těch, kteří se na jejím stanovení podílejí. Vzrůstající množství poznatků vede na jedné straně ke zpřesňování diagnóz, zároveň však ukazuje na stále nové charakteristiky, které proces poznávání činí složitějším. 21

22 Dalším důvodem, proč je třeba stanovit diagnózu, může být nastavení školského systému. Děti se specifickou poruchou učení mají nárok na zvýšený normativ, ovšem pouze když je zjištěn závažný stupeň poruchy. Zvýšený normativ je spojen s povinností vypracovat individuální vzdělávací plán a věnovat dítěti individuální péči. (Zelinková, 2011, str.13) Mezi nejdůležitější oblasti speciálně pedagogické praxe z hlediska vrozených a raně získaných postižení patří využití diagnostiky při: zahájení povinné školní docházky (školní zralost), výchově, vzdělávání a zájmových aktivitách dítěte, poradenství, volbě povolání. (Přinosilová 2007, str. 17 ) Komplexní pojetí diagnostiky vývojových poruch koordinace Diagnostika ve speciální pedagogice má charakter komplexního poznávacího procesu, na kterém se podílí řada odborníků a profesí důležitých pro poznání jedince s postižením. (Přinosilová, 2007, s.16-17) Výjimkou není ani diagnostika vývojových poruch koordinace. Ta je velmi komplexním procesem a téměř vždy vyžaduje multidisciplinární spolupráci. Odborníci z EACD zdůrazňují, že diagnózu by měl stanovit profesionál, který je schopný vyhodnotit všechna speciální kritéria. Tento požadavek může často splnit pouze tým odborníků. (Blank et al., 2012) Podle Kirbyové by bylo ideální, kdyby zdravotníci i odborníci z oblasti vzdělávání používali stejný soubor testů. (2000, s.181). Pedagogická diagnostika je dlouhodobý, dynamický proces, a není tedy možno na diagnózu pohlížet jako na něco neměnného v čase. Diagnostický proces musí brát v úvahu všechny systémy, jež ovlivňují vývoj dítěte. (Zelinková, 2011, str.19, Přinosilová, 2007, s.17) Zelinková (2011, str.19) dále uvádí: Je obtížné až nemožné v průběhu pedagogického procesu zvažovat jednotlivé faktory, které dítě ovlivňují. Při hlubších úvahách o dítěti je však nezbytně nutné uvědomění si systémů i subsystémů. Umožňuje nám vnímat dítě v jednotě biologické, psychické i sociální. Společnost utváří širší rámec, v němž funguje rodina. Působení rodiny, školy i společnosti se promítá do vývoje dítěte a má na něj vliv ve smyslu pozitivním i negativním. Ve shodě s tím je také doporučení odborníků z EACD. Vyšetření zaměřené na diagnostiku DCD má kromě standardizovaných testů zaměřených na motoriku, hodnotit také ADL, informace od dítěte, rodičů, pedagogů a dalších relevantních osob. (Blank et al., 2012 in Smékalová 2012). Podle Zelinkové (2011, str.21) musíme mít při diagnostice jednotlivých psychických funkcí (motorika, zrakové a sluchové vnímání, 22

23 řeč apod.) na mysli, že výkon vzniká teprve součinností jednotlivých složek. Kirbyová (2000, s. 181) upozorňuje, že je třeba prověřovat všechny oblasti těsně spjaté s poruchami motorické koordinace (např. vizuomotorické dovednosti a zpracování zvuku, vokální artikulace a sociální dovednosti). Umožní nám to mimo jiné rozpoznat, které oblasti jsou problémové. Je také vhodné přihlédnout ke studijním výsledkům. Zatím sice nebyl prokázán přímý vztah mezi špatnou motorickou koordinací a studijními výsledky, ale protože tyto děti mají často problémy se psaním, může to mít na jejich studijní výsledky negativní vliv. Dále je třeba posoudit, zda podmínky, ve kterých dítě žije, umožňují normální rozvoj ADL. V neposlední řadě je na místě reflektovat vývojové normy odpovídající dané kultuře. Musíme také odhalit případné komorbidity a samozřejmě vyloučit jiná onemocnění, která neodpovídají diagnostickým kritériím. (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012) Shrňme zde ještě jednou, co všechno by mělo být součástí komplexního diagnostického procesu týkajícího se poruch koordinace: standardizované testy zaměřené na motoriku, testy zaměřené na hodnocení jiných relevantních oblastí souvisejících s motorikou, dotazníky, klinické hodnocení (rozhovor s rodičem, dítětem, učitelem, případně dalšími relevantními osobami, klinické vyšetření), hodnocení prostředí v němž dítě vyrůstá, hodnocení školních výsledků, zjištění komorbidit. Graf znázorňující doporučený postup při diagnostice vývojových poruch koordinace dle EACD uvádíme v příloze č. 1. Diagnostika má smysl pouze pokud vede k systematické, na poruchy zaměřené podpoře a intervenci. Právě na základě stanovené diagnózy volíme optimální postupy, měníme podmínky a vlivem těchto změn dochází ke změnám ve vývoji dítěte, které se dostává na vyšší úroveň. Diagnostický proces tímto však nekončí, je naopak třeba dále posuzovat probíhající změny a vyhodnotit, zda jsme se v terapii vydali správným směrem nebo zda je potřeba změnit přístup. (Přinosilová, 2007, s.16-17, Bartoňová, Pokorná, 2012a, s ) Přístupy k hodnocení poruch motorické koordinace u dětí Podle Pokorné (s ) je důležité, aby se diagnostika opírala o strukturované teoretické zdůvodnění. Je třeba, aby se zaměřila na schopnosti a dovednosti, o kterých je autor přesvědčen, že jsou příčinou poruchy učení. Existuje několik teoretických rámců, z nichž se vychází při testování motorických poruch u dětí. Wilson (2005 in Smékalová, 2012) uvádí těchto pět přístupů: normativní přístup, 23

24 funkčních dovedností, přístup všeobecných schopností, přístupy vycházející z neurovývojové teorie, dynamický přístup, přístup kognitivních neurověd. Testy založené na normativním přístupu (např. MABC-2, BOTMP) se zaměřují především na výsledek v určitých úkolech vztahovaný k normám. Je-li základem pro testování přístup všeobecných schopností, zajímají nás především základní dovednosti jako např. senzomotorická integrace. Typickým příkladem je Sensory Integration and Praxis Test. Spíše do medicínské oblasti patří přístupy vycházející z neurovývojové teorie. Ty při testování vychází z hodnocení neurologických příznaků a příkladem může být např. Examination of the child with Minor Neurological Dysfunction. Zastánci dynamického přístup předpokládají, že dítě s DCD má snížené možnosti tvořit pohybové synergie prostřednictvím interakce s úkoly a prostředím. Testuje se pomocí biomechanických, kinematických a observačních analýz. Testování oblastí mozku důležitých pro pohybové dovednosti je typické pro přístup kognitivních neurověd. Ten předpokládá, že atypický vývoj mozku způsobuje zvýšenou kognitivní zranitelnost a snížené zkušenosti s učením pak zvyšují riziko pro rozvoj DCD Dotazníky Dotazníky týkající se motoriky slouží obvykle jako první krok v diagnostice vývojových poruch koordinace. Nejsou sice zcela vhodné pro plošný screening, protože jejich senzitivita je nízká, přesto odborníci jejich využití pro screening doporučují. Standardizované testovací baterie totiž obvykle ke screeningu nemohou být využity pro svou finanční i časovou náročnost. (Blank et al., 2012) Existuje celá řada dotazníků, některé jsou určeny přímo dětem, jiné vyplňují rodiče či učitelé, případně na jejich vyplnění spolupracují. Rodičům je určen dotazník DCD-Q, učitelé pak nejčastěji vyplňují MABC-checklist. Tyto dotazníky se zaměřují na hodnocení stupně schopností a aktivity (sebeobsluha, míčové dovednosti atd.) (Blank et al., 2012) Ani jeden z těchto dotazníků však zatím nebyl přeložen do češtiny a validizován pro českou populaci. 24

25 Dalším přínosem dotazníků může být poskytnutí ucelenějšího obrazu o každodenních aktivitách dítěte a jeho sebepojetí. Dále můžeme pomocí dotazníků potvrdit výsledky standardizovaných testů. (Blank et al., 2012) MABC-checklist Dotazník je součástí testovací baterie MABC-2. Pomáhá nám vyjasnit, jak se dítě vypořádává s úkoly denního života doma i ve škole. Primárně je určen spíše učitelům, mohou jej však vyplnit také rodiče nebo jiná osoba, která je s dítětem ve styku. Dotazník jednak hodnotí výkon dítěte v různých pohybových situacích to je tzv. motorická komponenta. Nemotorická komponenta se pak věnuje různým aspektům chování. (Henderson et al., 2007, s. 4). DCDQ Dotazník (k dispozici v rámci přílohy č. 4) je určen pro rodiče dětí ve věku od 5 do 15 let. Obsahuje 15 položek, které jsou rozděleny do tří skupin: 1) otázky týkající se řízení motoriky, během pohybu dítěte nebo ve spojení s jinými pohybujícími se objekty 2) otázky na jemnou motoriku a psaní 3) otázky souvisejcí s celkovou koordinací (Wilson, Kaplan, Crawford, Roberts, cit ) DCDQ 07 je také vhodným prostředkem screeningu u dětí s různými komorbiditami, např. s poruchami autistického spektra. (Wilson et al., 2009 in Smékalová, 2012) Dotazník může sloužit jako nástroj screeningu DCD (informace o tom, že dítě má více problémů s motorickými dovednostmi než jeho vrstevníci), jako součást komplexního testování DCD k potvrzení kritéria B dle DSM-4 (informuje o tom, jak zvládá dítě každodenní pohybové dovednosti doma, při hře i ve škole) nebo jako součást testování každodenních dovedností (testuje specifické motorické úkoly a aktivity, se kterými se dítě běžně každý den setkává, upozorňuje na případné těžkosti při zvládání ADL). (Wilson et al. cit ) 25

26 A checklist for problems in praxis (motor planing) Dotazník týkající se problémů v praxi (motorickém plánování) můžeme nalézt v knize J. Ayres (2005). Nejde o standardizovaný dotazník, který by měl jasná kritéria pro hodnocení. Obsahuje 11 otázek, na které se odpovídá ano či ne. Mohl by však být inspirací pro screening. Také může pomoci rodičům či učitelům v tom, jaké si mají klást otázky a na co se mají zaměřit, pokud mají pocit, že motorický vývoj dítěte není zcela v pořádku. Nespecifické škály a dotazníky Dále může být v diagnostickém procesu užitečná celá řada nespecifických dotazníků, např. Early Years Movement Skills Checklist nebo Children activity scales for parents a children Activity Scales for Teachers, All About Me Scale, Perceived Efficacy and Goal Setting system, Childrens Self-Perceptions of Adequacy in a Predeliction for Physical Activity (CSAPPA). Dotazníky nám mohou poskytnout představu o tom, jak dítě vnímá svoji poruchu. (Blank et al., 2012) Klinické hodnocení Anamnéza ROZHOVOR S RODIČEM Diagnostika není předmětem pouze pedagogiky, psychologie nebo lékařských věd. Provádí ji každý, kdo se zamýšlí nad dítětem, každý na úrovni dané svými vědomostmi a specializací. Laickou diagnostiku provádí i rodič, který si klade otázky typu: Proč se nechce učit? Proč lže? Proč malé dítě pláče? Čím lépe je odborník připraven pro svou profesi, tím lepší diagnostiku je schopen provádět, tím lepší vytvoří základnu pro další působení. (Zelinková, 2011, str.23) Většinou jsou to rodiče, kdo u dítěte jako první zaznamená obtíže. Děti se jim zdají ostýchavé a osamělé, mají problémy při hrách s míčem, s rovnováhou i jízdou na kole, mnohdy také s řečí, běháním a skákáním. Rodiče nás mohou informovat o rodinné anamnéze, komorbiditách, faktorech prostředí (např. psychosociální faktory), neurologických onemocnění a ostatní nemocech, mentálních poruchách či sociálních podmínkách rodiny. Zajímá nás také osobní anamnéza dítěte. Důraz klademe na těhotenství, porod, vývojové milníky, studijní výsledky, sociální kontakty, mateřskou školku, školu, prodělané a současné 26

27 choroby (zejména neurologické poruchy), smyslové poruchy, nehody. (Zelinková, 2008, s. 171, Zelinková, 2003, str. 209, Blank et al., 2012) Nesmíme vynechat podrobnosti týkající se současné poruchy, což zahrnuje DCD a případné komorbidity, pátráme po možné etiologii, zajímají nás ADL a účast, osobnostní faktory dítěte, obtíže, které porucha přináší a její následky. (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012) ROZHOVOR S UČITELEM Vzhledem k tomu, že řadu motorických obtíží a problémů s chováním lze u dětí s DCD pozorovat během výuky a na školním hřišti, je dalším důležitým zdrojem anamnestických dat učitel. (Cermak et al, 2002;. Missiuna, 2003 in Rivard et al, 2007). Přinosilová (2007, s.168) v souvislosti s diagnostikou SPU píše, že hodně záleží na zkušenostech pedagoga, jeho přístupu k žákovi a rodině žáka, se kterou by měl úzce spolupracovat. Učitel by měl mít základní znalosti o příčinách a projevech těchto poruch, stejně jako o možnostech diagnostiky a reedukace. Měl by vědět a poradit rodičům, na jaké odborné pracoviště se mají obrátit. Podle Přinosilové by měla diagnostika SPU spadat do každodenní praxe učitelů 1. stupně základních škol, protože mnohdy je to právě pedagog, kdo jako první upozorní na problémy žáka a doporučí odborné vyšetření. Otázkou je, do jaké míry jsou v současné době učitelé informováni o problematice vývojové poruchy koordinace. Při rozhovoru s pedagogem se ptáme na motorické funkce, aktivitu, účast, faktory prostředí, případnou podporu, osobnostní faktory. Zajímá nás také chování ve škole, které by mohlo poukazovat na případné komorbidity. V neposlední řadě se chceme informovat také o studijních výsledcích. (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012). Ve škole se problémy s motorikou manifestují v různých předmětech a dovednostech. Bartoňová (2012, s.35) uvádí obtíže při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i např. v řeči. Typickým problémem, kterého si učitelé častou povšimnou je právě problém se psaním. V rámci tělesné výchovy nebo o přestávkách se mohou objevovat potíže při hrách s míčem a špatná koordinace při běhání, přeskakování, skákání. Některé děti se dokonce vyhýbají dětským hřištím. (MacNab, Malloy-Miller, Polatajko, 2001 in Rivard et al., 2007, Cermak et al, 2002;. David, 2000 in Rivard et al., 2007) Zásadní výhodou diagnostiky ve školním prostředí je její dlouhodobost. Učitel může pozorovat dítě v nejrůznějších běžných školních situacích. Zahrnují zážitek úspěchu 27

28 i neúspěchu, chování dítěte v situacích, kdy je či není motivováno apod. Pedagog si tak může povšimnout např. poruch chování nebo chybějící motivace. Děti s DCD se také mohou snáze rozzlobit, být agresivní, frustrované, snadno se vzdávat, stahovat se do sebe nebo se vyhýbat plnění úkolů. Děti s vývojovou poruchou koordinace mohou svým chováním vyrušovat učitele či spolužáky. (Zelinková, 2011, str.23, Čermák et al. 2002, Čermák, Larkin, 2002; Missiuna, 2003 in Rivard et al., 2007, May-Benson et al., 2002 in Rivard et al., 2007) Diagnostický proces v PPP probíhá v prostředí na které dítě není zvyklé, může proto podávat jiné výkony než ve škole. Mějme na paměti, že diagnostika dobře provedená učitelem je rovnocenná diagnostickým závěrům jiných oborů, včetně oborů lékařských. (Zelinková, 2011, str.23) ROZHOVOR S DÍTĚTEM (DOSPĚLÝM) Pro komplexní pochopení situace, posouzení vývoje a současného stavu je třeba vyslechnout také dítě, případně dospělého jedince s DCD. Záleží nám na tom, jak dítě vnímá situaci, neboť to dále ovlivňuje jeho chování. Není podstatné, že názor dítěte nemusí být objektivní, může být zkreslený věkem, způsobem výchovy, ovlivněný přístupem apod. My však z rozhovoru s dítětem zjišťujeme, jak vnímá své postavení, jak se cítí, protože naše práce musí nutně tyto údaje respektovat a pracovat s nimi. Informace od dítěte mohou při stanovení diagnózy dokonce hrát rozhodující roli. (Zelinková, 2011, s.24,25, Pokorná in Hadj-Moussová, Duplinský, 2002, s.145) Monatová (2000, s.53) zmiňuje, že je důležité zjistit, které činnosti přinášejí dítěti radost, jestli je koná s chutí a potřebnou aktivitou a zároveň nás zajímá, které úkony dítě nebaví, či dokonce vyvolávají stresové reakce. Pokorná (2012a, s. 132) zdůrazňuje, že dospělý klient by se měl na diagnostice vědomě podílet, protože pak bude také rozumět své individuální nápravě, jednotlivým postupům, vztahům mezi úkoly a může se tak aktivně účastnit terapie. U dospělých klientů nás také zajímá, jaký je dopad problému na jejich život, zda používají nějaké kompenzační mechanismy atd. Mohou také přicházet s vlastními hypotézami příčin svých obtíží. Důležité na zapojení jedince do procesu diagnostiky je pěstování spoluzodpovědnosti za výsledky práce. (Zelinková, 2011, s.24) 28

29 Klinické vyšetření Za pomoci klinického vyšetření bychom nejprve měli vyloučit jiná onemocnění (související s poruchou kortikospinální, extrapyramidální, cerebelární či neuromuskulární, neurometabolické poruchy, získané motorické poruchy a periferní motorické poruchy), která by nekorespondovala s diagnózou DCD a potvrdit tak kritérium C dle definice DCD v DSM- IV. (Blank et al., 2012 in Smékalová 2012). Tato část klinického vyšetření tedy spadá do kompetence lékařů, kteří by také měli vyšetřit zrak a sluch a mohou se zabývat i tzv. lehkými neurologickými příznaky. (Blank et al., 2012, Gibbs, 2007 in Smékalová) Klinické vyšetření nám dále dává velký prostor pro řadu podrobných a specifických vyšetření, které nám mohou pomoci určit dominující typ poruchy. Jak jsme se již zmínili, vývojové poruchy koordinace jsou velmi heterogenní skupinou poruch, pokud chceme adekvátně cílit terapii, nestačí nám pouhá diagnóza vývojové poruchy koordinace či vývojové dyspraxie. Odborníci doporučují podrobné vyšetření praktických funkcí. (Kolář, Smržová, Kobesová, 2011a, Hillier, 2007). Toto vyšetření by měl provádět lékař nebo fyzioterapeut, některé testy by však mohly doplnit i vyšetření v PPP. Proveditelné by bylo např. vyšetření body image, vyšetření proprioceptivní percepce, hodnocení hmotnostního rozdílu pomocí propriocepce, vyšetření grafestézie nebo testování multisenzorického deficitu. Tyto testy nevyžadují žádné speciální pomůcky a ani specifickou průpravu examinátora. Konkrétní postup při testování popisují autoři v článku Vývojová dyspraxie, senzomotorická integrace a jejich vliv na pohybové aktivity a na sport. (Kolář, Smržová, Kobesová, 2011a). Další inspiraci pro testování jednotlivých oblastí může být kapitola v knize Zelinkové s názvem Diagnostika úrovně percepce (vnímání) (2011, s.56). Zde můžeme najít celou řadu návrhů, jak testovat vestibulární, taktilní, kinestetickou, zrakovou a sluchovou percepci. Úroveň jemné motoriky, která se projeví i ve zkouškách senzomotorických dovedností, můžeme dále testovat pomocí kresebných zkoušek. Příkladem je test kresby lidské postavy, hvězd a vln či testy obkreslování. K hodnocení jemné motoriky a senzomotorické koordinace můžeme použít také psaného projevu (např. diktátu či opisování textu). Úroveň motorických schopností a jejich koordinace se projeví v kvalitě čar, jejich spojení a celkové proporcionalitě kresby či písma. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 153) Motoriku rukou můžeme orientačně zhodnotit prostřednictvím stavby z kostek dle předlohy, kdy hodnotíme nejen úspěšnost splnění úkolu, ale i způsob, jakým dítě postupuje. 29

30 Dále můžeme hodnotit přesnost a rychlost navlékání korálků. Opět sledujeme, jak dítě činnost provádí. Stejně tak lze použít některé položky ze Stanford Binetova testu, např. skládání a řezání papíru, u starších dětí se k hodnocení motoriky hodí některé subtesty Wechslerova testu inteligence (např. skládanky a kostky). (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 153) Je rovněž doporučeno hodnotit chování a kognitivní funkce (může postačit běžná školní docházka v anamnéze a odpovídající studijní výsledky). (Blank et al., 2012) Standardizované testy Standardizované testy by měly být základní, rozhodně však ne jedinou metodou určenou k diagnostice vývojových poruch koordinace. Sloužit by měly mimo jiné k potvrzení kritéria A v definici DCD dle DSM-IV. Standardizované testy se více zaměřují na úroveň aktivit, na rozdíl od klinického testování, které se více zabývá úrovní tělesné struktury a tělesných funkcí. (Blank et al., 2012 in Smékalová) Krejčířová ve své diplomové práci píše, že k diagnostice motorické obratnosti můžeme využít Orientační test dynamické praxe, Vyšetření motorických funkcí, které je součástí Diagnostiky specifických poruch učení II od Nováka a Bruininks-Oseretského test motorické zdatnosti. (Krejčířová, 2009) V zahraničí nejdoporučovanější testové metody MABC-2 a BOTMP-2 nejsou dosud validizovány na české podmínky. O BOTMP se dočteme i v české odborné literatuře, test popisuje např. Svoboda, Krejčířová a Vágnerová (2009, s.153). Autoři však píší, že test se v České diagnostické praxi příliš nepoužívá, právě proto, že není upraven na české podmínky. Zmínky o MABC-2 se zatím objevují ve vysokoškolských studentských pracích (Jahodová, 2013, Valtr, 2012, Smékalová, 2012, Smržová, 2010) a v několika odborných článcích (Kolář, Smržová, Kobesová, 2011a, Kolář, Smržová, Kobesová, 2011b). Dále je třeba zmínit projekt s názvem Diagnostika a reedukace vývojové poruchy motoriky u dětí (cit ). Tento projekt v letech řešil validizaci MABC-2 pro hodnocení dětské motoriky a pro identifikaci motorických obtíží v podmínkách ČR a jeho cílem bylo zavedení této metody do pedagogické praxe ve školách a pedagogickopsychologického poradenství. Výsledky projektu zatím nemáme k dispozici. 30

31 Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency, druhé vydání (BOTMP 2) Testovací sada obsahuje 46 položek zaměřených na koordinaci, přesnost a spojení různých pohybů. Test je dále rozdělen do 8 subtestů. Můžeme ho použít k hodnocení kvality pohybu, koordinace, rychlosti, zručnosti horních končetin, rychlosti odpovědi, vizuomotorické kontroly, pohyblivosti těla i dolních končetin. K dispozici je i zkrácená verze obsahující jen 14 položek. Důležitou součástí je i celkové pozorování dítěte. Zajímá nás, jak reaguje na testové instrukce a způsob plnění jednotlivých úkolů. Pro každou věkovou kategorii je dáno několik úkolů, které by mělo dítě tohoto věku splnit. Test umožňuje hodnotit jedince od 4 do 21 let. Pro děti ve věku 4 let jsou normy stanoveny v intervalu 4 měsíců, pro děti ve školním věku je interval půl roku a u adolescentů jsou normy stanoveny v ročních intervalech. Normy jsou nastaveny (na rozdíl od MABC-2) pro každé pohlaví zvlášť. Administrace testu většinou zabere minut, zkrácená verze pouze okolo minut. (Blank et al, 2012, Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 153) Za výhody testu se považuje především fakt, že administrace obsahuje fotografie, což pomáhá minimalizovat jazykové požadavky. Dále jednotlivé úkoly odrážejí typické motorické aktivity v dětství. Výhodou BOTMP-2 je jistě administrace testu, která obsahuje fotografie, což pomáhá minimalizovat jazykové požadavky. Dále fakt, že jednotlivé úkoly odrážejí typické motorické aktivity v dětství. Pozitivem je také použití aktuálních norem. Autoři Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2009, s. 153) uvádí, že se v současnosti test v ČR příliš nepoužívá, neboť není validizován na českou populaci. Test se používá zejména v USA a v Kanadě. ( Blank et al, 2012) Orientační test dynamické praxe Orientační test dynamické praxe je screeningový test, primárně zaměřen na identifikaci dětí s nějakým motorickým, popřípadě komplexním opožděním. Teoreticky vychází z Lurijovy diagnostické metodiky a navazuje také na Oseretzkého test a jeho 31

32 varianty. Metodu vytvořil v roce 1982 J. Míka. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s ) Test je složen z 8 položek, které se zaměřují na pohyby rukou, nohou a jazyka, přičemž dítě napodobuje určité pohyby, které mu examinátor předvádí. Test se používá individuálně a je určen dětem batolecího až raného školního věku, v případě motoricky postižených dětí lze však použít v jakémkoliv věku. Instrukce je nejlépe dětem podávat formou hry. Testování trvá přibližně 10 minut. Zásadní výhodou testu je, že normy jsou validní pro českou populaci. V 70. letech bylo mimo jiné zjištěno, že existuje závislost mezi výsledky v tomto testu a klasifikací v 1. ročníku základní školy. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s ) Odborníci dále doporučují k posouzení úrovně motorických schopností využít různých dalších metod, které nemusí být určeny konkrétně k testování motoriky. Jsou např. součástí nějaké mnohem rozsáhleji zaměřené testové baterie či mohou být primárně určeny k hodnocení jiných schopností. I během použití standardizovaných metod může být užitečné sledovat obratnost dítěte při běžných úkonech (např. oblékání kabátu nebo manipulace s testovým materiálem). Využitelná by mohla být také Žlabem doporučovaná zkouška házení a chytání tenisového míčku a zkouška koordinace horních a dolních končetin při chůzi na místě u žebřin. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 155) Movement Assessment Battery for Children -2 (MABC-2) Testovací baterie MABC-2 sice spadá do předchozí kapitoly věnující se standardizovaným testům, vzhledem k její důležitosti pro tuto práci je jí však věnována samostatná kapitola. 32

33 Obrázek 1 Kompletní pomůcky, které obsahuje tetovací baterie MABC 2 (Pearson clinic: product details, 2013) Tato testovací sada by měla sloužit pro pedagogickou a psychologickou diagnostiku včetně hodnocení efektů pohybových intervencí. Může být také využita pro výzkum motoriky dětí. (Henderson et al., 2007, s.113) Testovací sada je určena zejména pro děti s podezřením na DCD, děti s ADHD, autismem, dyslexií, specifickými poruchami řeči, dále skupina rizikových dětí (předčasně narozené děti nebo děti s nízkou porodní hmotností). Pomocí testu můžeme hodnotit motorické schopnosti u dětí s celou řadou dalších diagnóz, není však vhodný pro děti s těžším postižením, které potřebují vozík nebo jinou pomůcku pro chůzi. (Henderson et al., 2007, s. 6-9) Jak tedy vyplývá z manuálu k MABC-2, mohla by být testovací baterie ve speciálně-pedagogické praxi využitelná k mnohem širším účelům, než je pouhá diagnostika vývojových poruch koordinace. Testovací baterie MABC vznikla v roce 1992 spojením projektů dvou vědeckých skupin. Vědci v čele se Stottem, Moyesem a Hendersonem již od 60. let pracovali na vytvoření testovací baterie vycházející z Oseretzkéhu testu. Koegh a poté Sugden zase během let vyvinuli dotazník, který hodnotil vliv motorických poruch na školní výkon. Roku 2007 došlo k revizi a byla vydána nová verze testovací baterie s názvem MABC-2. (Henderson et al., 2007, s.113) Pomocí testovací baterie MABC-2 můžeme testovat děti ve věku 3 16 let. Existují tři varianty testu určené třem věkovým kategoriím dětí: 3 6 let, 7 10 let a let. Jednotlivé varianty jsou pak dále rozděleny na 3 části komponenty, kdy každá z těchto částí se zaměřuje na jinou oblast motoriky. Jsou to tyto části: manuální zručnost manual dextrity (MD) hodnotí pomocí tří subtestů jemnou motoriku, 33

34 míření a chytání aiming and catching (AC) obsahuje dva subtesty na hrubou motoriku a koordinaci oko ruka, rovnováha balance (BAL) složeno z jednoho subtestu zaměřeného na statickou a dvou na dynamickou rovnováhu. Konkrétní úkoly pro jednotlivé věkové kategorie budou přiblíženy na následujících řádcích. V rámci přílohy č. 4 je k dispozici podrobnější popis úkolů pro kategorii dětí ve věku 7 11 let doplněn o obrázky. (Henderson et al., 2007, s , Smržová 2010) Věková kategorie 3 6 let: Vkládání mincí do krabičky (MD1) Navlékání korálků (MD2) Kreslení dráhy (MD3) Chytání sáčku (AC1) Házení sáčku na podložku (AC2) Stoj na jedné noze (BAL1) Chůze po čáře se zvednutými patami (BAL2) Skákání po podložkách (BAL3) Věková kategorie 7 11 let: Umisťování kolíčků (MD1) Navlékání šňůrky (MD2) Kreslení dráhy 2 (MD3) Chytání dvěma rukama (AC1) Házení sáčku na podložku (AC2) Rovnováha na desce (BAL1) Chůze vpřed s dotykem pata-špička (BAL2) 34

35 Poskoky po podložkách (BAL3) Věková kategorie let: Otáčení kolíčků (MD1) Trojúhelník s maticemi a šrouby (MD2) Kreslení dráhy 3 (MD3) Chytání jednou rukou (AC1) Házení na terč na zdi (AC2) Rovnováha na dvou deskách (BAL1) Chůze vzad s dotykem pata-špička (BAL2) Klikaté poskoky po podložkách (BAL3) Na následujících obrázcích bychom rádi demonstrovali přizpůsobení úkolů jednotlivým věkovým kategoriím. Obrázek č.2 ukazuje úkol z kategorie MD2, v tomto případě navlékání korálků. Ten je určen pro nejmladší děti. Na dalším (obrázek č.3) obrázku vidíme také úkol patřící pod MD2, tentokrát však určený pro děti ve věku 7 11 let. Jde o navlékání šňůrky. Poslední obrázek (obrázek č.4) ukazuje úkol trojúhelník s maticemi a šrouby, rovněž z kategorie MD2. Obrázek 2 MD2 navlékání korálků (Motor Skill Assessment, ) 35

36 Obrázek 3 MD2 navlékání šňůrky (Henderson et al., 2007 in Smržová, 2010) Obrázek 4 MD2 trojúhelník s maticemi a šrouby (Henderson et al., 2007 in Smržová, 2010) Testovací baterie MABC-2 má řadu výhod: je dobře organizována na jednotlivé položky, což usnadní testování poměrně velkého vzorku během krátké doby a umožňuje hodnotit i děti, jejichž výkon neodpovídá normám. (Venetsanoua et al., 2011 in Smékalová, 2012) Musíme však zmínit také jeho nevýhody. Stále není dostačujícím prostředkem k tomu, aby mohla samostatně identifikovat děti s vývojovou poruchu koordinace. Nedostatkem může být také tzv. efekt tréninku. Značný vliv na konečné výsledky může mít porucha pozornosti, přičemž ADHD je nejčastější komorbiditou vývojové poruchy koordinace a je tedy velmi pravděpodobné, že některé testované děti budou mít s pozorností problémy. Zmiňme ještě, že není zcela pozitivně hodnocena poměrně široká věková kategorie jednoho 36

37 roku, která je směrodatná pro přepočet jednotlivých skóre na skóre standardní. Zejména u mladších dětí můžou být výrazné rozdíly v motorickém vývoji i v rámci jednoho kalendářního roku. (Blank, 2012, Venetsanoua et al., 2011 in Smékalová 2012) Jednotlivé úkoly, které děti plní, jsou hodnoceny podle dosažených časů či podle počtu chyb v provedení. Tyto výsledky jsou pak podle tabulek s normativními daty převedeny na standardní skóre. Hodnoty v tabulkách jsou rozděleny podle věku. Pro každých 12 měsíců věku dítěte jsou k dispozici jiná normativní data pro přepočet. U úkolů prováděných střídavě oběma končetinami se standardní skóre obou zprůměruje a zaokrouhlí na celé číslo (je-li výsledek < 10, zaokrouhluje se dolů, je-li > 10, zaokrouhluje se nahoru). Poté pomocí součtu skóre standardních testů z jednotlivých oblastí získáme skóre komponent. Ty opět podle normativních dat v tabulkách převedeme na standardní skóre komponenty. Celkové hodnocení nám umožňuje součet všech standardních skóre za jednotlivé položky testu. Toto číslo můžeme opět podle tabulky převést na standardní skóre a odpovídající percentil. Z těchto konečných výsledků můžeme určit zařazení dítěte do jedné z následujících tří skupin: děti s výsledky v mezích normy, dětí ohrožené motorickou poruchu a děti s jasnou motorickou poruchu. (Henderson et al., 2007, s in Smékalová, 2011) Jaký již bylo zmíněno výše, testovací baterie MABC-2 nebyla dosud validizována na české podmínky. Z některých nejnovějších prací však již vzešly určité výsledky, které u některých věkových skupin naznačují, jakých změn bude pravděpodobně třeba, aby MABC-2 měla výpovědní hodnotu také vzhledem k české populaci. Výzkum je ale teprve v počátcích. Valtr (2012, s.57) se ve své diplomové práci zabýval skupinou dětí v předškolním věku. Podle výsledků jeho výzkumu je MABC-2 v českých podmínkách validní pouze pro hodnocení jemné motoriky u nejmladších dětí. Valtr poukazuje na nutnost změnit normy těchto testů: testů chytání sáčku, házení sáčku na podložku, stoj na jedné noze a chůze po čáře se zvednutými patami. Pak by mohla být MABC-2 validní také pro hodnocení hrubé motoriky a rovnováhy u českých dětí předškolního věku. Valtr dále konstatuje, že výkon jím testovaných dětí předškolního věku nebyl ovlivněn pohlavím. Jahodová (2013) v rámci své disertační práce zkoumala skupinu dětí ve věku 8 13 let. Opět se pokoušela srovnat výsledky českých dětí s britskými normami. Zjistila rozdíly zejména v balanční komponentě, největší shodu pak zaznamenala v oblasti hrubé motoriky. Jahodová v polovině případů shledala středně velký rozdíl oproti normě v celkovém hodnocení motoriky. Autorka také poukazuje na celkové nízké procentuální zastoupení jedinců 37

38 s deficitem motoriky (2,4 %). Takto nízké procento neudává žádná zahraniční studie. Ve vyšetřovaném souboru však bylo nízké zastoupení jiných etnik a nebyl zahrnut systém speciálního školství. 38

39 2.4 MOŽNOSTI INTERVENCE U OSOB S VÝVOJOVÝMI PORUCHAMI KOORDINACE Odborníci upozorňují, že ač se řada rodičů či pedagogů domnívá, že děti ze svých obtíží vyrostou, současné studie přesvědčivě prokázaly, že u většiny dětí s vývojovými poruchami koordinace tomu tak není. I když totiž už některé úkoly zvládají dobře, budou se velmi pravděpodobně potýkat s novými úkoly, které odpovídají jejich vzrůstajícímu věku. (Missiuna, 2001) Hlavním cílem intervence u osob s DCD by mělo být jejich zapojení do aktivit a účast při činnostech, které jsou důležité pro něj i jeho rodinu. Tento cíl by měl vést terapeuty, ti by měli začít stanovením na dítě zaměřených cílů, přes plánování a samotnou intervenci až k vyhodnocení celého procesu. (Blank et al., 2012) Pokorná zdůrazňuje, že dítě či dospělý, se kterým pracujeme, by měl vědět v čem jeho potíže spočívají tak podrobně, jak dalece tomu rozumíme i my. Měl by znát předpokládanou délku terapie, vědět, čeho se bude týkat, a proč je důležité pracovat systematicky a pravidelně. Tyto informace můžeme upřesňovat podle aktuálního zlepšení obtíží nebo další podrobnější diagnostiky. Podle Pokorné můžeme zvýšit sebeúctu a sebepřijetí u klientů s poruchami učení jen tím, že s nimi budeme pracovat tak, aby sami poznali že jsou schopni se rozvíjet, postupně podávat lepší výkony a uplatnit se tam, kde v to nedoufali. (Pokorná, ) Zatím není ověřeno, jaká frekvence a délka léčby je nutná pro dlouhodobý efekt. Pless a Carlson uvádějí frekvenci 3 5x týdně. (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012) Podle Leeds consensus (Blank et al., 2012, Houten, 2010) intervenční přístupy musí respektovat následující: 1. Aktivity by měly být funkční a smysluplné pro dítě, rodiče, učitele. Měly by být založené na odpovídající diagnostice a zlepšovat motorické funkce dítěte plus další oblasti jako je sebepojetí nebo sebedůvěra. 2. Aktivity by měly zahrnovat přání dítěte. 3. Do procesu je třeba zařadit další důležité osoby: rodiče, učitele, zdravotníky, trenéry a další členy rodiny. 4. Je nutno přihlédnout ke kontextu rodinného života, zvážit okolnosti jako jsou zvyklosti rodiny, sourozenci, finance. 39

40 5. Aktivity by měly vycházet z na důkazech založeného výzkumu, být podepřené teorií. Tyto teorie by měly vzít v potaz přirozenost procesů učení u vyvíjejícího se dítěte, strukturu úkolu a podmínky prostředí, které podporují získávání dovedností Teoretický rámec intervenčních přístupů Podle Pokorné (2012, s ) je velmi důležité, aby praktici (učitelé, speciální pedagogové, psychologové) dobře znali teoretické základy jednotlivých metod a rozuměli jim. Podle autorky se často praktici zaměřují spíše na metody, a ne na jejich zdůvodnění. Této poptávce se pak podrobuje i nabídka kurzů. Jejich školitelé se zaměřují na to, jak s dítětem pracovat, a ne na to, proč s ním pracovat určitým způsobem. Přitom znalost teorie je důležitější než konkrétní návody. Metoda, která není zasazena do teoretického rámce, která není zdůvodněna, může být dokonce zavádějící. Terapeut musí vědět, proč určitou metodu vybral, jaký je záměr této metody, jaká je posloupnost úkolů a čím je tato posloupnost zdůvodněna. Vybíráme-li metodu, kterou chceme využít v rámci intervence, měli bychom se vždy zajímat, kdo je autorem metody, co je jeho záměrem a jak je jeho metoda teoreticky zakotvena. Výše zmíněné je podle Pokorné předpokladem k tomu, aby terapeut mohl metodu dále rozvíjet a přizpůsobit ji jednotlivým dětem nebo dospělým podle jejich obtíží. Intervenční přístupy vychází z teorií vysvětlujících motorický vývoj a učení. Sugden (2007) zmiňuje tyto tři teoretické přístupy k chápání motorického vývoje a učení: teorie zrání, teorie kognitivních a informačních procesů a teorie dynamických systémů. Teorie zrání Tato teorie předpokládá, že motorické funkce se objevují jako výsledek zrání autonomního nervového systému. Dochází ke změnám v neurální organizaci, které jsou začleněny do systému a vedou k novému motorickému chování. (Sugden, 2007 in Smékalová, 2012) Teorie kognitivních a informačních procesů. Tato teorie naopak klade velký důraz na působení vnějších vlivů. Podle ní je dítě aktivní zpracovatel, který přijímá, zpracovává a transformuje informace. Motorické učení a vývoj jsou chápány tak, že se dítě stává schopnější v jedné nebo více oblastech, které jsou 40

41 nabídnuty jako stavební kámen k získávání motorických dovedností. (Sugden, 2007 in Smékalová, 2012) Teorie dynamických systémů. Teorie dynamických systémů chápe pohyb jako výsledek interakce mezi jedincem, úkolem a prostředím. Podle této teorie je motorické chování konečným výsledkem interakce mnoha subsystémů, přičemž ty nepodléhají žádné jedné řídící složce. Změny neprobíhají lineárně, s jasně daným pořadím kroků. Subsystémy, které mají potenciál ke změně se mohou stát cílem terapeutické intervence sloužící ke zlepšení motorického učení. Dítě se stává schopnější v propojení jednotllivých oblastí. (Sugden, 2007; Zwicker, Harris, 2009 in Smékalová 2012) Hlavní skupiny intervenčních přístupů Různí autoři uvádějí různé možnosti dělení intervenčních přístupů. Nejobecnější je dělení vycházející z ICF, podle kterého můžeme rozdělit přístupy na dvě hlavní skupiny (Polatajko, Cantin, 2006 in Smržová 2010): Přístupy orientované na proces (tzv. bottom-up, přístupy orientované na deficit, tradiční přístupy) Nejznámějšími reprezentanty těchto přístupů jsou senzorická integrace (SIT, autorka: Jean Ayres) a Kinestetický trénink (autoři Bairstow a Laszlo). V rámci těchto přístupů se předpokládá, že zlepšením jednotlivých tělesných funkcí (např. percepce, senzorická integrace či svalová síla) dojde i ke zlepšení dovedností. (Blank et al, 2012) Přístupy orientované na úkol (tzv. top down ) Mezi těmito přístupy je třeba zmínit především Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance (CO-OP), Neuromotor task training (NTT) a Trénink motorické imaginace. Základem těchto přístupů je teorie dynamických systémů. Snaží se zlepšovat interakci mezi dítětem, prostředím a úkolem. Hlavním cílem je, aby dítě zvládalo každodenní aktivity, které zvládat chce nebo potřebuje. (Sugden, 2007, Blank et al., 2012). 41

42 2.4.3 Doporučení pedagogům pracujícím s dětmi s vývojovými poruchami koordinace Děti, které mají problémy s koordinací bojují s mnoha rutinními úkoly, které ostatní děti během běžného školního dne snadno zvládají. Patří mezi ně psaní, střihání nůžkami, otevírání krabičky se svačinou, organizování práce na stránce v sešitě, zavazování bot, hraní her atd. Všechny tyto činnosti mohou být pro dítě zdrojem frustrace. Starší studenti, kteří již mnohdy tyto základní dovednosti ovládají mohou mít stále problémy s organizací času, materiálů, kvalitou či rychlostí písemného projevu, účastí v tělesné výchově a ve sportu. (Missiuna, Pollock, ) Pro pedagoga je velmi důležité, zjistit, zda dítě netrpí komorbiditami, které bývají s DCD často spojeny ( např. ADHD). Pokud je motorická koordinace primárním problém dítěte, existuje mnoho strategií, které mohou být užitečné. Děti mohou zvládat splňovat požadavky osnov odpovídajícího ročníku, ale mohou potřebovat upravit podmínky, které jim pomohou dokončit práci a prokázat pokroky v učení. Někdy se pedagogové snaží snížit pracovní zátěž, ale zároveň tím snižují svá očekávání od dítěte.(missiuna, Pollock, ) Podle Macintyre (2000 in Krejčířová 2009) je třeba pečlivě pozorovat problémovou činnost dítěte a uvědomit si jaké druhy pohybů u ní musí vykonávat. Autorka doporučuje, aby učitel předtím, než začne dítěti pomáhat provedl následující analýzu pohybu:1. představit si správný způsob pohybu, 2. pozorovat a zaznamenávat způsob pohybu konkrétního dítěte, 3. pomoc dítěti. Autoři dále zmiňují řadu dalších doporučení, které mohou dítěti s DCD velmi pomoci. Pedagog by se měl ujistit se, že dítě má správně umístěnu pracovní desku, že nohy dítěte jsou na podlaze, že stůl je ve vhodné výšce, ramena jsou uvolněná a předloktí pohodlně opřena o stůl. Je třeba eliminovat rušivé vlivy pracovního prostředí, mezi ně mohou patřit pomalované či příliš vyzdobené stěny, což může snižovat koncentraci dítěte nebo vzorované koberce či pozadí, kvůli kterým by dítě mohlo mít problém najít své věci. Učitel by si měl také stanovit reálné krátkodobé cíle. Tím bude zajištěno, že jak dítě, tak pedagog budou i nadále motivováni. Poskytnout dítěti více času na dokončení činností, při kterých je důležitá jemná motorika Je-li prioritou rychlost, být ochoten přijmout méně přesný výsledek práce. Pokud není kladen důraz na psaní, poskytnout dítěti předtištěné listy, které mu umožní soustředit se na daný úkol. Při učení mu mohou také pomoci fotokopie poznámek 42

43 jiného dítěte. Zavést co nejdříve také psaní na počítači, aby se snížilo množství psaní rukou, které bude zapotřebí ve vyšších ročnících. I když psaní na klávesnici může být zpočátku obtížné,, je to velmi prospěšná dovednost a děti s motorickými problémy, v ní mohou být celkem zdatné. Učit děti při psaní specifické strategie, které podporují psaní písmen odpovídajícím způsobem. Používat papír, který pomůže dítěti vyrovnat se s jeho potížemi. (např. Široké linky pro dítě, který píše příliš velkými písmeny) Zaměřit se na cíl hodiny. Pokud je cílem napsat vyprávění, pak přijmout např. i chaotický rukopis.. Je-li cílem vyřešit matematický příklad, dejte dítě tolik času, dokud příklad nevyřeší. Zvážit použití různých metod, chceme-li aby dítě prokázalo, že chápe probíranou látku. (např. ústní zkouška, výkresy). Při testech, kdy je třeba hodně psát, poskytovat více času nebo přístup k počítači písemný výstup. (Kirby 2000; Macintyre 2000 in Krejčířová, Missiuna, Pollock, ) Chce-li učitel pomoci dítěti využít jeho úplný potenciál, je nejdůležitější ujistit se, že úkol i prostředí jsou pro dítě vhodné. Následující postup by měl učitelům pomoci přizpůsobit aktivitu dítěti. V angličtině je postup označen jako M.A.T.C.H. the activity to the child (přizpůsobit aktivitu dítěti) (Missiuna, Pollock, cit ) Modify the task = upravit úkol Jedná se o změny v úkolech, jejichž provádění je pro dítě příliš těžké. Důležité je, že pokud dítě při účasti na aktivitě skutečně vyvíjí úsilí, umožníme mu přizpůsobením úkolu zažít úspěch. Alternate the expectation = změnit svá očekávání Uvědomit si, co je konečným cílem činnosti a pak přemýšlet, v čem můžeme být flexibilní. Je Pokud povolíme delší čas nebo alternativní způsoby dokončení úkolu, měli bychom směřovat k tomu, aby dítě jednak splnilo cíl lekce, ale aby zároveň nemělo pocit selhání. Teaching strategies = výukové strategie Děti s DCD mají plnou schopnost učit se se svými vrstevníky, ale mohou vyžadovat odlišný přístup při výuce. Je vhodné v případě potřeby použít alternativní výukové metody navržené pro děti se speciálními potřebami. Change the environment = Změna prostředí 43

44 Věnovat pozornost tomu, co se děje kolem dítě, když se mu daří a když má naopak obtíže (např. hluk, úroveň aktivity, vizuální rozptylování). Snažit se minimalizovat faktory prostředí, které zhoršují výkon dítěte. Help by understanding = Pomoc prostřednictvím porozumění Pochopení povahy DCD pomůže při řešení problémů. Jestliže děti cítí podporu a pochopení, je větší pravděpodobnost,že se budou pouštět do nových činností a vytrvají, dokud v nich nedosáhnou úspěchu Doporučení rodičům dětí s vývojovými poruchami koordinace 1. Povzbuzovat dítě k účasti na hrách a sportech, které jsou pro něj zajímavé. Díky nim může dítě získat praktické zkušenosti s pohybovou aktivitou a tuto praxi prohlubovat. Fyzická aktivita a radost z pohybu 2. Pokusit se uvést dítě do nových sportovních nebo herních aktivit individuálně, dříve než se zařadí do skupinové činnosti.. Zkuste s dítětem probrat pravidla a rutiny spojené s určitými činnostmi (např. Pravidla fotbalu), v době, kdy se dítě nemusí soustředit na pohybovou stránku činnosti. 3. Dítě může dávat přednost, a podávat lepší výkony v individuálních sportech, (např. plavání, běh, cyklistika, lyžování), spíše než v kolektivních sportech. V tom případě zkuste povzbuzovat dítě k interakci s vrstevníky prostřednictvím jinýchích aktivit, ve které by mohlo být úspěšné(např. hudba, divadlo). 4. Nechávejte dítě nosit do školy oblečení, které je snadné oblékat a vysvlékat. Zapínání a rozepínání zipu a podobné složitější úkoly učte dítě, když máte více času a trpělivosti (např. o víkendu nebo v létě) než když jste pod tlakem a spěcháte ven. 5. Povzbuzovat dítě k účasti na praktikování aktivit, které povedou ke zlepšení jeho schopnosti plánovat a organizovat pohybové úkoly. Například, prostření stolu, příprava oběda nebo organizace batohu. Dávejte dítěti otázky, které mu pomůžou uvědomit si pořadí kroků, které musí udělat. Uvědomte si, že pokud vaše dítě začíná být frustrované, je čas mu pomoci, nebo mu dát konkrétní návod a směr. 6. Rozpoznat a posílit silné stránky dítěte. Mnoho dětí s DCD vykazuje dobré schopnosti v jiných oblastech. (Missiuna, Pollock, Rivard, ) 44

45 3. PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 STANOVENÍ CÍLŮ, HYPOTÉZ A METOD VÝZKUMU, ČASOVÉ VYMEZENÍ VÝZKUMU Vývojové dyspraxii věnují v současné době odborníci ve světě značnou pozornost. Důraz je kladen především na sjednocení terminologie, vymezení jasných diagnostických kritérií a postupů a také na nalezení nejvhodnějších intervenčních přístupů. Také v ČR se pomalu začíná tomuto tématu věnovat pozornost. Situace ohledně terminologie, diagnostiky a intervence je v naší republice momentálně ve vývoji. Protože diagnostika vývojové dyspraxie v ČR v současné době spadá do kompetence pedagogicko-psychologických poraden (Zelinková, 2003), je tento výzkum zaměřen na to, jak výše nastíněnou situaci vnímají pracovníci PPP a jaké mají zkušenosti v oblasti diagnostiky vývojové dyspraxie Cíle výzkumu 1) Zjistit jak pracovníci PPP vnímají dostupnost informací souvisejících s vývojovou dyspraxií. 2) Zmapovat jak pracovníci PPP vnímají současnou situaci týkající se terminologie a diagnostiky v oblasti vývojových poruch koordinace. 3) Zjistit zda se v současné době provádí v PPP poradnách diagnostika vývojové dyspraxie a jaké jsou případně používané prostředky k jejímu provádění. 4) Zjistit zkušenosti pracovníků PPP s testovací sadou MABC-2 a jejich názor na možné použití této testovací sady k diagnostice vývojové dyspraxie v rámci PPP Hypotézy 1) Čeští pracovníci PPP vnímají dostupnost informací souvisejících s vývojovou dyspraxií jako dostačující. 2) V ČR se na některých pracovištích provádí diagnostika vývojové dyspraxie, ale dosud k této diagnostice není jednotný přístup. 3) Čeští pracovníci PPP nemají zkušenosti s testovací sadou MABC-2. 4) Čeští pracovníci PPP se domnívají, že je testovací sada MABC-2 využitelná k diagnostice vývojové dyspraxie v rámci PPP. 45

46 3.1.3 Typ výzkumu, použité metody Pro účely této práce byl využit kvantitativní výzkum doplněný o poznatky získané metodou výzkumu kvalitativního. Stěžejní technikou byl dotazník. Výsledky vlastního kvantitavního šetření byly zaneseny do tabulek a doplněny grafy. Jednotlivé otázky byly analyzovány podle jednotlivých odpovědí. Dotazník byl tedy zpracován pomocí univariační analýzy. K analýze výsledků kvalitativní části šetření byl využit deskriptivní přístup, konkrétně metoda prostého výčtu. Jak píše Miovský: Deskriptivní přístup k analýze je ve svém užším pojetí založen na předpokladu, že procesy utřídění, klasifikace a deskripce jsou sami o sobě analytickým postupem a hlubší analýza kvalitativních dat jdoucí za tyto fáze je příliš spekulativní...souhlasit lze také s tím, že kvalitativní deskripce může mít velkou hodnotu, platí tvrzení, že lepší je provést pouze kvalitní deskripci než nekvalitní a zavádějící interpretaci. (Miovský, 2006, s. 220) Časový harmonogram: 2012 srpen září: příprava výzkumu 2012 říjen listopad: výzkum 2013 leden-únor: vyhodnocení a interpretace Charakteristika techniky výzkumného projektu Pro účely výzkumu byl vytvořen dotazník (příloha č. 3), čítající 13 otázek. Tento dotazník není standardizovaný. Na otázky č.1, č.4 a č odpovídali respondenti pomocí hodnocení na stupnici od 0 do 4. Jako odpověď na otázky č. 2, č.3 a č.6-9 respondenti volili jednu z nabízených možností. Při odpovídání na otázku č. 5 bylo možné vybrat 1 nebo více odpovědí z nabízených možností. S výjimkou otázek č.5 a č.7 šlo o otázky uzavřené. Otázky č.5 a č.7 byly polootevřené a respondenti mohli v odpovědích uvést vlastní zkušenosti a příklady z praxe. Dotazník byl zcela anonymní. K dotazníku byl přiložen informativní materiál (příloha č. 4) obsahující: charakteristiku vývojové dyspraxie (vývojové poruchy koordinace), informace o testovací sadě MABC-2, podrobný popis jednotlivých úkolů sady MABC-2 pro věkovou kategorii 7 10 let, informace k dotazníku DCD-Q a ukázku dotazníku DCD-Q přeloženého do češtiny. Účelem informativního materiálu bylo především přinést respondentům základní informace, které by jim umožnily vyjádřit se k testovací sadě MABC-2 a dotazníku DCD-Q. 46

47 3.1.6 Charakteristika výběru zkoumaných osob Vzhledem k tomu, že podle Zelinkové (2008, s. 171) je diagnostika vývojové dyspraxie v ČR zatím v kompetenci PPP, byli v rámci výzkumu osloveni výhradně zaměstnanci PPP. Bylo rozesláno 293 dotazníků na ové adresy pracovníků pedagogicko-psychologických poraden. Tyto adresy byly zjištěny na webových stránkách jednotlivých poraden. Snahou bylo oslovit všechny české pedagogicko-psychologické poradny a dostat tak co nejširší spektrum odpovědí ze všech krajů České republiky. Vyplněných dotazníků se vrátilo 44 a kromě olomouckého kraje byly zastoupeny všechny kraje ČR. Byli osloveni speciální pedagogové a psychologové z těchto poraden. Šlo tedy o záměrný výběr respondentů. Kraj Počet vyplněných dotazníků Kraj Počet vyplněných dotazníků Praha 6 Zlínský 3 Středočeský 3 Ústecký 2 Pardubický 2 Moravskoslezský 4 Jihočeský 6 Liberecký 2 Jihomoravský 8 Olomoucký 0 Plzeňský 1 Královéhradecký 1 Vysočina 2 Neznámý 1 Karlovarský 3 celkem 44 Tabulka 3 Počet zodpovězených dotazníků podle jednotlivých krajů ČR. 47

48 3.2 VLASTNÍ VÝZKUM Výzkumný soubor N=44 respondentů. Otázky budou dále interpretovány v následujícím textu. 1) Jak hodnotíte v ČR dostupnost informací týkajících se vývojové dyspraxie? Na stupnici 0-4 značí 0 naprostý nedostatek informací, 4 značí ideální dostupnost informací. Stupnice hodnocení Počet respondentů Počet respondentů v % 0% 36% 48% 14% 2% Tabulka 4 Hodnocení dostupnosti informací týkajících se vývojové dyspraxie v ČR Graf 1 Hodnocení dostupnosti informací týkajících se vývojové dyspraxie v ČR 48

49 2) Setkal/a jste se již s pojmem DCD (Developmental coordination disorder = vývojová porucha koordinace), který je v zahraničí nejčastěji používán pro označení dětí s vývojovou dyspraxií? Odpověď na otázku č. 2 ne Ano, ale nevěděl/a jsem,že se v zahraničí používá pro označení vývojové dyspraxie Ano a věděl/a jsem, že se v zahraničí používá pro označení vývojové dyspraxie Počet respondentů Počet respondentů v % 66% 16% 18% Tabulka 5 Setkání s pojmem DCD. Graf 2 Setkání s pojmem DCD. 49

50 3) Jak často se ve své praxi setkáváte s dětmi, u kterých by bylo vhodné diagnostikovat, zda nemají vývojovou dyspraxii? Odpověď na otázku č. 3 Počet respondentů Počet respondentů v % zatím ne výjimečně Několikrát do roka Několikrát do měsíce Několikrát do týdne Každý den % 45% 43% 9% 2% 0% Tabulka 6 Četnost setkávání s dětmi, u kterých by bylo vhodné diagnostikovat, zda nemají vývojovou dyspraxii.. Graf 3 Četnost setkávání s dětmi, u kterých by bylo vhodné diagnostikovat, zda nemají vývojovou dyspraxii.. 50

51 4) Jak hodnotíte současné podmínky diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR? Na stupnici od 0 do 4, značí 0 naprosto nedostačující podmínky, 4 značí ideální podmínky pro diagnostiku vývojové dyspraxie. Stupnice hodnocení Počet respondentů Počet respondentů v % 18% 43% 27% 9% 2% Tabulka 7 Hodnocení současných podmínek diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR. Graf 4 Hodnocení současných podmínek diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR. 51

52 5) Jaké prostředky pro diagnostiku vývojové dyspraxie na vašem pracovišti používáte? Pokud vyberete některé z možností a) d) vypište prosím konkrétní prostředky. Odpověď na otázku č. 5 Počet respondentů Žádné Dotazník Standardizo vaný test Klinické hodnocení Jiné prostředky Chybí odpověď Tabulka 8 Prostředky pro diagnostiky vývojové dyspraxie používané v PPP Při odpovídání na tuto otázku měli respondenti možnost vybrat více odpovědí. V tabulce tedy uvádíme u každé možnosti součet všech respondentů, kteří ji označili. Jednotlivá pracoviště však používají různé kombinace těchto prostředků a řada respondentů se o nich podrobněji rozepsala a uvedla konkrétní zkušenosti. Tyto postřehy považujeme za velmi cenné a proto je dále uvádíme v kapitole analýza výzkumu. 52

53 6) Kdo na vašem pracovišti provádí diagnostiku dyspraxie? Odpověď na otázku č. 6 Nikdo Psycholog Speciální pedagog Psycholog i speciální pedagog Chybí odpověď Počet respondentů Počet respondentů v 32% 2% 16% 45% 5% % Tabulka 9 Kdo provádí v PPP diagnostiku vývojové dyspraxie. Graf 5 Kdo provádí v PPP diagnostiku vývojové dyspraxie. 53

54 7) Používáte na vašem pracovišti nějaké prostředky pro screening vývojové dyspraxie? Pokud ano, uveďte prosím jaké. Odpověď na otázku Ne Ano Chybí odpověď č. 7 Počet respondentů Počet respondentů v % 93% 5% 2% Tabulka 10 Použití prostředků pro screening vývojové dyspraxie v PPP. Graf 6 Použití prostředků pro screening vývojové dyspraxie v PPP. 54

55 8) V zahraničí se nejčastěji k diagnostikování vývojové dyspraxie používá testovací sada MABC - 2 (Movement assessement battery for children). Máte nějaké informace o této testovací sadě? Odpověď na otázku č. 8 Nikdy jsem o ní neslyšela Vím, ale žádné bližší informace nemám Vím a mám o ní bližší informace Počet respondentů Počet respondentů v % 70% 28% 2% Tabulka 11 Informovanost o testovací sadě MABC-2 Graf 7 Informovanost o testovací sadě MABC-2 55

56 9) Měl/a jste možnost setkat se s využitím MABC 2 v praxi? Odpověď na otázku č. 9 Počet respondentů Počet respondentů v % zatím jsem se s využitím MABC 2 v praxi nesetkal/a byl/a jsem přítomen/přítom na využití MABC 2 v praxi měl/a jsem možnost vyzkoušet MABC - 2 v praxi pravidelně MABC - 2 využívám v praxi % 0% 0% 0% Tabulka 12 Setkání se s využitím MABC-2 v praxi. Graf 8 Setkání se s využitím MABC-2 v praxi Následující otázky se týkají možného využití testovací baterie MABC 2 a dotazníku DCD-Q na vašem pracovišti. Na stupnici prosím vyberte jednu z číslic značí nulové využití, 4 značí maximální možnost využití. V příloze tohoto dotazníku získáte bližší informace o MABC - 2 a DCD - Q. 56

57 10) Podle informací získaných v příloze tohoto dotazníku ohodnoťte na stupnici možnost využití testovací baterie MABC - 2 na vašem pracovišti. Stupnice hodnocení Chybí odpověď Počet respondentů Počet respondentů v % 0% 18% 16% 25% 25% 16% Tabulka 13 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP. Graf 9 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP. 57

58 11) Testování pomocí MABC - 2 trvá obvykle minut. Ohodnoťte možnost využití MABC - 2 na vašem pracovišti vzhledem k časové náročnosti testu. Stupnice hodnocení Chybí odpověď Počet respondentů Počet respondentů v % 2% 25% 11% 27% 18% 16% Tabulka 14 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k časové náročnosti testu. Graf 10 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k časové náročnosti testu. 58

59 12) Cena testovací baterie MABC se pohybuje okolo korun. Ohodnoťte možnost využití MABC - 2 na vašem pracovišti vzhledem k jeho ceně. Stupnice hodnocení Chybí odpověď Počet respondentů % 41% 27% 5% 5% 5% 18% Tabulka 15 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k jeho ceně. Graf 11 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k jeho ceně 59

60 13) Podle informací získaných v příloze tohoto dotazníku ohodnoťte na stupnici možnost využití dotazníku DCD-Q na vašem pracovišti. Stupnice hodnocení Počet respondentů Počet respondentů v % Chybí odpověď % 18% 16% 20% 20% 20% Tabulka 16 Hodnocení možnosti využití DCD-Q v PPP Graf 12 Hodnocení možnosti využití DCD-Q v PPP 60

61 3.3 ANALÝZA VÝSLEDKŮ VÝZKUMU Hypotéza č. 1 Čeští psychologové a speciální pedagogové pracující v PPP vnímají dostupnost informací souvisejících s vývojovou dyspraxií jako dostačující. Tato hypotéza nebyla potvrzena. Respondenti měli možnost hodnotit dostupnost informací týkajících se vývojové dyspraxie na stupnici od 0 do 4, kdy 4 představovala ideální dostupnost a 0 naprostý nedostatek informací. Za ideálně dostupné považuje informace pouze jeden respondent, číslem 3 pak dostupnost informací ohodnotilo 6 respondentů. Pouhých 16% respondentů tedy informace hodnotí jako ideálně dostupné nebo dostupné. Nejvíce respondentů, celkem 21, ohodnotilo dostupnost informací číslem 2. To znamená, že 48% dotázaných se zdají informace částečně dostupné. 16 dotázaných, tedy 36 %, považuje dostupnost informací za nedostatečnou, ale ani jeden respondent si nemyslí, že by u nás byl naprostý nedostatek informací. Pro celkové dokreslení situace můžeme tyto hodnoty doplnit poznatky získanými z e- mailové komunikace s respondenty. Ti se opakovaně zmiňovali, že jsou pro ně informace získané z informativní brožury cenné a že jsou vděčni za každé nové informace týkající se vývojové dyspraxie. O nedostatečné informovanosti vypovídá také převažující neznalost termínu vývojová porucha koordinace a jeho anglického ekvivalentu develpmental coordination disorder. 34% respondentů se sice již s pojmem setkalo, ale pouhých 18% (tedy 8 dotázaných) vědělo, že se v zahraničí v současné době používá pro označení poruch, pro které je v ČR nejčastěji užíván termín vývojová dyspraxie. Celých 66 % respondentů se s tímto pojmem nikdy nesetkalo. Hypotéza č.2 V ČR se na některých pracovištích provádí diagnostika vývojové dyspraxie, ale dosud k této diagnostice není jednotný přístup. Tato hypotéza byla potvrzena. 61

62 I když 13 respondentů uvedlo, že na jejich pracovišti se vývojová dyspraxie nediagnostikuje, dalších 30 dotázaných potvrzuje, že na jejich pracovišti se diagnostika vývojové dyspraxie provádí. Z odpovědi 1 respondenta není zcela jasné, které možnosti vybral, proto jeho odpověď nebyla zařazena do výsledků. Níže uvádíme konkrétní příklady diagnostické praxe v PPP, jak je popsali v dotazníku někteří respondenti. Z uvedených příkladů vyplývá, že používané diagnostické metody se liší podle jednotlivých pracovišť. Standardizovaný test jako prostředek diagnostiky vývojové dyspraxie na pracovišti uvedl 1 respondent. 12 respondentů uvedlo, že na jejich pracovišti je vývojová dyspraxie diagnostikována pomocí klinického hodnocení. Jedna z respondentek, která uvedla, že na jejich pracovišti se k diagnostice vývojové dyspraxie používá klinické hodnocení dále specifikuje pozorování, anamnestický rozhovor a rozhovor, orientační prověření jemné a hrubé motoriky, komplexních pohybů, grafomotoriky, informace ze školy, neurologické vyšetření. Další respondentka uvádí: klinické hodnocení včetně RA, OA, rozhovoru s rodiči, klientem, sdělení školy a pozorování klienta při vyšetření v poradně a ve škole. Jiné prostředky jako nástroj diagnostiky vývojové dyspraxie uvedlo 5 respondentů. Přičemž jako konkrétní příklad napsal jeden z respondentů následující: Zjištění úrovně hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky. Další respondentka podrobně popisuje jak přistupuje konkrétně ona k diagnostice vývojové dyspraxie: Nejedná se přímo o diagnostiku dyspraxie. Dítě se ke mně dostává s obtížemi v grafomotorice a postupně se ukazuje, že obtíže jsou širšího rázu zasahují hrubou motoriku, koordinaci. Obtíže mají přesah do školní úspěšnosti dítěte (psaní, VV, TV, PV,..) i do společenského uplatnění při komunikaci s vrstevníky při hrách,.. ve škole i ve volném čase. Zajímá mě osobní anamnéza (neurologie, ), test dynamické praxe, test obkreslování, dále zkoušíme koordinaci hrubé motoriky, ptám se na volnočasové aktivity, vztah dítěte ke sportu,. To už improvizuji. Jsem si vědoma toho, že v mnohých případech se za dysgrafií skrývá dyspraxie. Mezi dalšími prostředky k diagnostice vývojové dyspraxie uvedli respondenti: Rozhovor s rodiči, dotazník ze školy, Konzultace s rodiči, anamnestické údaje, pozorování při praktických úkolech v PPP., Neuropsychologické prostředky 62

63 1 respondent uvedl, že na jejich pracoviště je k diagnostice vývojové dyspraxie používáno klinické hodnocení a jiné prostředky, mezi něž patří :..rozhovor, pozorování... 4 respondenti zmiňují použití standardizovaného testu, klinického hodnocení a ještě jiných prostředků. Jeden z nich uvádí tyto konkrétní příklady. z testů - test dynamické praxe, zkouška jemné motoriky, v rámci klinického hodnocení - pohovor s rodičem o vývoji dítěte, jiné prostředky-analýza výkresů, sešitů. Další respondent jmenuje tyto testy: Míka: test dynamické praxe, Matějček, Strnadová: Test obkreslování, Kresba postavy, doplňkově test laterality. Jiný respondent uvádí: Standardizovaný test - komplexní speciálně pedagogické vyšetření (mnoho testů), klinické hodnocení rozhodně, jiné prostředky-rozbory školních výkonů, konzultace s vyučujícími. Jeden respondent udává, že na jejich pracovišti se vývojová dyspraxie diagnostikuje pomocí dotazníku, klinického hodnocení a také jiných prostředků. Dodává, že většinou je součástí zjištěných VPU smíšeného typu. Časté u dětí na prvním stupni či žáků s OŠD. 3 respondenti uvádí, že na jejich pracovišti se k diagnostice vývojové dyspraxie používá dotazník, standardizovaný test a klinické hodnocení. Jeden respondent specifikuje takto: Dotazník kde popisuje škola a rodič projevy dítěte, standardizovaný test test dynamické praxe, klinické hodnocení + pozorování. Dva respondenti uvedli, že se na jejich pracovišti používá dotazník, klinické hodnocení, standardizovaný test i jiné prostředky. Jeden z respondentů dále situaci přibližuje: Dotazník - anamnestická data, standardizovaný test- Test motorické praxe Míka, Test obkreslování Matějček, TKF (Rey-Osterrithova figura), MLS (Motorická výkonová série- Schuhfried GmbH), klinické hodnocení mapování motorického vývoje formou rozhovoru s rodiči, lékařské zprávy k diferenciální diagnostice, jiné prostředky - údaje z psychologického vyšetření subtesty týkající se vizuomotoriky, pozorování psychologa při manipulaci s předměty apod. Druhý respondent podrobně uvádí tyto zkušenosti: dotazník + hodnocení z MŠ, ZŠ, klinické hodnocení, jiné prostředky: části z různých, běžně používaných testů: např. T 50 Míka Orientační test dynamické praxe, některé části ze Souboru specifických zkoušek u dětí s LMD, včetně T-32 Test obkreslování Matějček, T 116 Zkouška Laterality 63

64 Matějček, Žlab, Části z testu T 239 Dg. specifických poruch učení, Novák, včetně T-65 R.- O. komplexní figura (TKF) apod. a dle vlastní praxe (diagnostické 17 let praxe v PPP poradenství a osobní můj vlastní syn tuto poruchu dg. má (perinatální a dědičný podklad obtíží) nyní je mu 11 let a 9 měsíců, je žákem 5. ročníku ZŠ měl OŠD primárně pro obtíže související s tímto problémem = informace, které využívám nyní v praxi, jsem postupně zjišťovala v souvislosti s řešením obtíží mého syna absolvování různých přednášek, školení, studium odborných publikací a článků s tímto tématem atd...) Porovnáme-li výše popsané informace od respondentů a nejnovější doporučení zahraničních odborníků, můžeme konstatovat, že v některých českých PPP je prováděna téměř komplexní diagnostika vývojových poruch koordinace. Problémem je nedostupnost standardizovaných testů motoriky, např. MABC-2 nebo BOTOMP, které by byly více zaměřeny na vývojové poruchy koordinace. Tyto testy nejsou dosud validizovány na české podmínky a zřejmě může být problémem také jejich cena. Z dostupných standardizováných testů je obvykle používán Míkův Orientační test dynamické praxe. Dále se také využívají testy laterality a vhodné části z různých dalších testů. Žádný z respondentů neuvedl využití Lesného testu (Lesný, 1978). Domníváme se, že vzhledem k jeho časové a finanční nenáročnosti a k tomu, že k jeho uskutečnění nepotřebujeme žádné pomůcky, by mohl být tento test také vhodným doplňkem diagnostiky vývojové dyspraxie. S diagnostikou úzce souvisí také screening. Zde jsou odpovědi poměrně jednotné. 41 respondentů, což tvoří 93% z celkového počtu dotázaných, uvedlo, že na jejich pracovišti se neprovádí screening vývojové dyspraxie. Dva respondenti, kteří udávají, že na jejich pracovišti se screening vývojové dyspraxie provádí jej dále specifikují takto: screeningové vyšetření v čisté podobě ne, v rámci předšk. vyš. školní zralosti, ev. po doporučení lékařů pediatrů a také: různé hry a pomůcky, např. navlékání korálků, zasouvání kolíčků, zavazování tkaniček, kreslení a obkreslování, stavebnice, míčky, balanční čočky a jiné. Jeden z respondentů, kteří odpověděli, že na jejich pracovišti se screening neprovádí udává tyto důvody: o jeho vytvoření příliš neuvažujeme (vzhledem k mým zkušenostem je hlavním specifikem těchto obtíží to, že jsou v podstatě u každého dítěte jiné, v jiném rozsahu atd. nelze tedy postupovat obdobně jako u dg. jiných SPU, v popředí s dyslexií, dg. dyspraxií se více blíží dg. poruch matematických schopností zde také není možné, vzhledem ke specifikům daných obtíží a podle mého názoru vytvořit jednotnou, fungující baterii). 64

65 S diagnostikou vývojové dyspraxie souvisí také další zajímavá informace, plynoucí z výzkumu. Je jí fakt, že pracovníci PPP nemají pocit, že by se ve své praxi často setkávali s dětmi, u kterých by bylo vhodné provést diagnostiku vývojové dyspraxie. Mezi respondenty sice není žádný, který by se ve své praxi ještě nikdy nesetkal s takovým dítětem, ale pouze výjimečně se s takovými dětmi setkává 45% dotázaných (tedy 20 respondentů) a několikrát do roka dalších 43% dotázaných (to znamená 19 respondentů). 4 respondenti se domnívají, že se s takovými dětmi setkávají několikrát do měsíce a jen jeden respondent má pocit, že tyto děti ve své praxi potkává několikrát do týdne. Přitom Kirbyová (2000, s.9) píše, že vývojová dyspraxie se může týkat až každého 12 člověka v populaci. Je ovšem pravdou, že nemáme k dispozici údaje, které by se týkaly konkrétně České republiky. V souvislosti s diagnostikou vývojové dypsraxie nás také zajímá, kdo ji v PPP provádí. 14 respondentů uvedlo, že na jejich pracovišti neprovádí diagnostiku vývojové dyspraxie nikdo. Jde tedy o 32% dotázaných. Na pracovištích, kde je diagnostika prováděna spolupracují nejčastěji psycholog a speciální pedagog a to v celých 45% procentech případů (tedy 20 respondentů uvedlo, že taková je situace na jejich pracovišti). Speciální pedagog samostatně diagnostikuje vývojovou dyspraxii v 16% případů, což znamená, že odpověď plyne ze zkušenosti 7 dotázaných. Pouze 1 respondent uvedl, že na jeho pracovišti je diagnostika vývojové dyspraxii výhradně v kompetenci psychologa. Ve dvou případech chybí odpověď. V neposlední řadě je třeba zmínit, jak vnímají odborníci v PPP podmínky pro diagnostiku vývojové dyspraxie v ČR. Zde celkem jasně vyplývá, že respondenti nejsou se současnou situací spokojeni. Jako naprosto nedostačující hodnotí podmínky 8 respondentů, což představuje 18% z celkového vzorku. Dalších 43% (19 respondentů) hodnotí situaci číslem jedna, podmínky pro diagnostiku se jim tedy zdají nedostačující. 27% dotázaných (12 respondentů) hodnotí podmínky číslem 2, a podmínky se jim tím pádem zdají částečně nedostačující. Jako dostačující hodnotí situaci 4 respondenti (9 % dotázaných) a pouze jeden respondent se domnívá, že podmínky pro diagnostiku jsou ideální. Z výzkumu vyplývá, že řada pracovníků PPP se vývojovou dyspraxii snaží diagnostikovat, chybí jim však jednak teoretický základ týkající se této poruchy a dále jednotný přístup, doporučení, jak k této diagnostice přistupovat. 65

66 Hypotéza č. 3 Čeští psychologové a speciální pedagogové pracující v PPP nemají zkušenosti s testovací sadou MABC-2. Tato hypotéza byla potvrzena. Hypotéza byla potvrzena jednoznačně, neboť 100 % dotázaných se s testovací sadou MABC-2 dosud v praxi nesetkalo. Navíc 70% respondentů uvádí, že o této testovací sadě nikdy neslyšeli. 28% respondentů sice ví, že tato testovací baterie existuje, nemají však o ní žádné bližší informace. Pouze jeden respondent se domnívá, že zná také bližší informace týkající MABC-2. Z vlastních zkušeností víme, že několik testovacích baterií již bylo do ČR zakoupeno. Pravděpodobně se zatím používají pouze pro výzkumné účely. Pro využití v praxi by musel být test validizován pro českou populaci. V posledních letech se v ČR již objevují výzkumy a projekty, které se zabývají validizací této testovací baterie, je tedy pravděpodobné, že by se časem mohla začít používat i v praxi. (Projekt GA406/09/1371 Diagnostika a reedukace vývojové poruchy motoriky u dětí, cit , Jahodová, 2013) Hypotéza č. 4 Čeští psychologové a speciální pedagogové pracující v PPP se domnívají, že testovací sada MABC-2 a dotazník DCD-Q jsou využitelné k diagnostice vývojové dyspraxie v rámci PPP. Hypotéza byla potvrzena. V této části výzkumu se bohužel vyskytlo vyšší procento nezodpovězených otázek. Na otázku č.10 a č.11 neodpovědělo 7 respondentů, na otázku č.12 neodpovědělo 8 respondentů a na otázku č. 13 dokonce 9 respondentů. V několika případech byl problémem zřejmě přiložený informativní text, který nešel některým respondentům opakovaně otevřít. Výzkumný vzorek byl tedy menší, přesto ale z výsledků můžeme vyvodit určité závěry. V otázkách týkajících se využitelnosti MABC-2 a DCD-Q měli respondenti opět hodnotit pomocí číselné škály % respondentů ohodnotilo využitelnost MABC-2 číslem 4 a stejné množství respondentů hodnotilo číslem 3, celkem 50% respondentů (22 66

67 dotázaných) se tedy domnívá, že tato testovací baterie v praxi PPP využitelná je. 16% respondentů (7 dotázaných) by její využitelnost hodnotilo číslem 2 a 18% číslem 1 (8 dotázaných). Žádný z respondentů neohodnotil využitelnost MABC-2 nulou. Názory na využitelnost testovací baterie MABC-2 v praxi PPP se různí, převažuje však názor, že využitelná je. Dvě respondentky, které ohodnotily možnost využití testovací baterie číslem tři svou odpověď dále vysvětlují. Jedna z respondentek píše: Baterii by měly prostor využívat speciální pedagožky, psycholog v základním komplexním vyšetření nemá dostatek prostoru. Další respondentka pak udává: s testem zkušenost nemám, ale rozsah minut je únosný hlavně vzhledem k tomu, že v naší PPP je běžné, že pokud po hlavní dg. v oblasti SPU, se zaměřením na čtení, psaní atd. vyvstane jiný problém, zveme si dítě na další část vyšetření. Jiná situace však nastala, když jsme respondenty konfrontovali s cenou testovací sady. Z tohoto pohledu hodnotí odborníci z PPP využitelnost MABC-2 mnohem méně pozitivně. Pouze 2 (5%) respondenti hodnotí číslem 4, další dva číslem 3 a stejně tak 2 číslem respondentů ohodnotilo využitelnost vzhledem k financím číslem 1 a 18 dotázaných (41%) hodnotí využitelnost testovací baterie vzhledem k financím číslem 0. Vezmeme-li tedy v potaz finanční stránku věci, jednoznačně převažuje názor, že testovací baterie v praxi využitelná není. Jedna respondentka v této otázce nehodnotila, pouze uvedla: To záleží na aktuální připsané částce na materiál. Jedna z respondentek, které využitelnost MABC-2 vzhledem k financím ohodnotily číslem 1, svou odpověď vysvětluje takto: aktuálně a ani s výhledem do budoucna není příliš reálné, že by byly finance na tento test. Přednost mají psychologické dg. materiály zejména pro péči o středoškolské studenty s SPU a úpravu konání StMZ (posudky k maturitě, dle zákona.) Respondentka, která ohodnotila číslem 0 píše: Baterii za uvedenou cenu nelze zakoupit z běžného rozpočtu. Dalším aspektem, který může ovlivnit využitelnost testovací baterie v praxi PPP je časová náročnost testu. Tady je situace asi nejméně jednoznačná a názory na využitelnost MABC-2 vzhledem k časové náročnosti testu, se velmi různí. Přesto můžeme říci, že převažuje názor, že baterie využitelná je. 18% (tedy 8 dotázaných) respondentů totiž vyhodnotilo využitelnost testovací sady číslem 4 a 27% (tedy 12 dotázaných) číslem 3. Číslem 2 hodnotilo 25% respondentů (11 dotázaných) hodnotilo číslem 1 a pouze jeden respondent hodnotil nulou. 67

68 Dvě respondentky, které ohodnotily možnost využití testovací baterie číslem tři svou odpověď dále vysvětlují. Jedna z respondentek píše: Baterii by měly prostor využívat speciální pedagožky, psycholog v základním komplexním vyšetření nemá dostatek prostoru. Další respondentka pak udává: s testem zkušenost nemám, ale rozsah minut je únosný hlavně vzhledem k tomu, že v naší PPP je běžné, že pokud po hlavní dg. v oblasti SPU, se zaměřením na čtení, psaní atd. vyvstane jiný problém, zveme si dítě na další část vyšetření. V otázce využitelnosti dotazníku DCD-Q také převažuje názor, že by dotazník využitelný v praxi PPP byl. Domnívá se tak 40% respondentů. 9 dotázaných hodnotilo číslem 4 a 9 číslem 3. 16% respondentů (7 dotázaných) ohodnotilo 2, 18% (8 dotázaných) 1 a 5% (2 dotázaní) nulou. Jedna respondentka k dotazníku píše: Přiložený dotazník by ale využitelný byl doporučuji přidat položku, kde by mohlo být vyjádřeno specifikum daného dítěte v rámci předpokládané dg. vývojové dyspraxie. K tématu si dovolujeme přidat ještě pár postřehu z ové komunikace s respondenty, neboť ty také vypovídají o postojích některých dotázaných k možnému využití testovací sady: Ty testy vypadají moc zajímavě. Jsme na poradně rádi za novou informaci, děkuji za cenné podněty, Děkuji za pro nás nové informace o testovacích metodách., Velmi se mi líbí Vámi zvolené téma a metoda, uvítala bych jejich rozšíření do praxe., Pokud byste v budoucnu potřebovala pomoci se standardizací některého z dg. nástrojů v této oblasti, nabízíme Vám pomoc. 68

69 4 DISKUZE Vývojová dyspraxie (či vývojová porucha koordinace) je v ČR stále spíše okrajovým tématem a není snadné získat o této poruše odpovídající informace. Diagnostika vývojové dyspraxie je v naší republice momentálně v kompetenci speciálních pedagogů a psychologů v PPP. Tato práce potvrdila, že pracovníci PPP vnímají dostupnost informací týkajících se vývojové dyspraxie v ČR jako nedostačující. V rámci výzkumu nás zajímalo, jestli se diagnostika vývojové dyspraxie na zmiňovaných pracovištích skutečně provádí a dále zda existuje nějaký screening zaměřený na vývojové poruchy koordinace. Bylo potvrzeno, že řada pracovišť se této diagnostice skutečně věnuje, postupy jednotlivých PPP a použité metody se však velmi různí. Zatím neexistuje jednotný způsob diagnostiky vývojových poruch koordinace ani konkrétní doporučení, jak při této diagnostice postupovat. Nejčastějším prostředkem pro diagnostiku vývojové dyspraxie je klinické hodnocení a ze standardizovaných testů bývá hojně využíván Míkův Orientační test dynamické praxe. Pouze 2 respondenti uvedli, že na jejich pracovišti se provádí screening vývojové dyspraxie. Sami pracovníci PPP považují současné podmínky pro diagnostiku vývojové dyspraxie za nedostačující. Za všechny názory respondentů uveďme tento příklad, který dobře ilustruje současnou situaci: U nás se taková diagnostika neprovádí. Ale možnosti by k tomu byly, kdyby ovšem byla také větší osvěta v této problematice. I když není vůbec snadné zorientovat se v zahraničním odborném tisku, který se věnuje vývojové poruše koordinace, nabízí nám v současné době celou řadu zajímavých, podnětných textů a nejnovějších poznatků. Můžeme zde získat kvalitní teoretický základ a mnoho námětů pro využití v praxi. Zároveň je důležité v kontextu nových poznatků zhodnotit možnosti, které nám nabízí prostředky diagnostiky a intervence v současnosti v ČR používané. Také však zajisté není chybou vracet se do minulosti, protože např. práce profesora Lesného (70.let 20.století) nám mohou pomoci lépe pochopit jak se vyvíjelo vnímání vývojové dyspraxie v tehdejším Československu a mohou poskytnout cenné informace ještě dnes. Zdá se, že i když je pracovník PPP aktivní, snaží se ve svém oboru vzdělávat a sledovat nejnovější poznatky, v oblasti problematiky vývojových poruch koordinace může rychle narazit na jazykovou bariéru. Problémem při hledání kvalitních cizojazyčných odborných textů může být i neznalost v současnosti nejpoužívanějšího zahraničního termínu 69

70 developmental coordination disorder - vývojová porucha koordinace. Celých 66% respondentů se s tímto pojmem setkalo poprvé právě během našeho výzkumu. V českém jazyce je však k dispozici minimum odborných textů věnujících se této problematice. Neznalost současného nejfrekventovanějšího pojmu v zahraničí může z našeho pohledu vést k dalšímu omezení přístupu k informacím. Podle Pokorné (2012a, s.162) je úlohou speciálních pedagogů a psychologů, kteří pracují v PPP nebo SPC či jiných institucích, aby vedle své praxe sledovali i odbornou literaturu, alespoň v mateřštině a v tom jazyce, který se naučili za studií. Hlavní odpovědnost za sledování zahraniční odborné literatury ale Pokorná klade na vysokoškolské učitele a autory odborných textů. Ti mají podle autorky porozumět vývoji svého oboru a předjímat jeho trendy. Domníváme se z vlastní zkušenosti a také na základě výsledků výzkumu, že pracovníci PPP mají situaci v tomto ohledu značně ztíženu. Nejaktuálnější odborné texty týkající se vývojových poruch koordinace jsou v současné době dostupné téměř výhradně v anglickém jazyce. Je tedy evidentní, že by se český výzkum a odborné články měly začít tomuto tématu systematicky věnovat. Jednou z nejvyužívanějších metod diagnostiky vývojové poruchy koordinace je v zahraničí testovací baterie MABC-2. Tento standardizovaný test je však v našich PPP zatím spíše neznámý (pouze 30% respondentů vědělo, že existuje). Do České republiky bylo sice již zakoupeno několik těchto testovacích baterií, zatím se však pravděpodobně používají pouze pro výzkumné účely. Žádný z oslovených pracovníků PPP dosud neměl možnost setkat se s využitím testu v praxi. Náš výzkum tak zároveň posloužil jako zdroj informací o této možnosti diagnostikování vývojové poruchy koordinace. Na základě informací o testovací sadě MABC-2, které jsme poskytli pracovníkům PPP prostřednictvím rozeslaného informačního materiálu, jsme tyto pracovníky požádali o vyjádření jejich názoru na využití testovací baterie v praxi PPP. Z hlediska obsahu testovací sady a její časové náročnosti přišla MABC-2 pracovníkům v PPP využitelná. Podle těchto pracovníků by však její možné využití mohla velmi komplikovat cena. Dále nás zajímal názor na využití dotazníku DCD-Q, o němž byli respondenti také informování pomocí rozeslaného informačního materiálu. Zde můžeme opět říci, že mezi respondenty převažuje názor, že dotazník by využitelný byl. Z výsledků výzkumu vyplývá, že využitelnost testovací baterie MABC-2 v praxi PPP je závislá na řadě faktorů. Jak jsme uvedli výše, pro PPP by mohla být překážkou v užívání této testovací sady především její cena. Názory respondentů však mohou být výrazně 70

71 ovlivněny menší informovaností o této metodě, protože v mnoha případech byl námi rozeslaný informativní materiál jediným zdojem informací, který dotázaní o MABC-2 měli. Nikdo z respondentů nemohl zatím využití testovací sady MABC-2 hodnotit podle vlastní zkušenosti. Názory na využitelnost dotazníku DCD-Q v praxi PPP jsou rozporuplné, nebyly však zjištěny konkrétní důvody, které by využití (po případné validizaci na českou populaci) bránily. Pro speciální pedagogiku je důležité zjištění, že v současné době u nás diagnostiku vývojové dyspraxie provádí nejčastěji právě speciální pedagog, i když často ve spolupráci s psychologem. Je proto nutné, aby se česká speciální pedagogika začala tímto tématem systematicky zaobírat. Musíme ale zdůraznit, že ač hraje speciální pedagog v diagnostice vývojové dyspraxie zásadní roli, kvalitní diagnostika a intervence je podmíněna spoluprací multidisciplinárního týmu. Budoucí publikační činnost v této oblasti by se měla zaměřit v prvé řadě na zprostředkování zahraničních zkušeností s diagnostikou a intervencí u osob s vývojovou poruchou koordinace. Čeští odborníci by měli mít snazší přístup k informacím týkajícím se jak obecných postupů, tak konkrétních používaných metod a přístupů. V současné době je třeba především vyjasnit, jak by měl vypadat diagnostický proces, na nějž může pak navazovat odpovídající intervence. Nezbytné pro pochopení celé problematiky jsou samozřejmě také teoretické informace, vysvětlující pravděpodobné příčiny poruchy, případně její možné formy. Důležitým tématem je také vysvětlit odborné veřejnosti proč jsou vývojové poruchy koordinace řazeny mezi specifické poruchy učení. Řada lidí (laiků i odborníků) se stále domnívá, že dyspraktické dítě bude mít problémy v tělocviku a případně v pracovní či výtvarné výchově. Je proto třeba vyjasnit, které všechny oblasti školní výuky mohou být zasaženy touto poruchou. Dalšími důležitými tématy, které začínají být v zahraničním odborném tisku čím dál více zmiňované jsou otázky dopadu vývojové poruchy koordinace na běžný život dítěte, na vztahy s vrstevníky, na sebehodnocení apod. Poslední oblastí, kterou bychom ještě rádi zmínili je problematika dospělých jedinců s vývojovou poruchou koordinace. Tato porucha totiž není typická pouze pro děti, problémy mohou člověka provázet až do dospělosti a projevit se např. v zaměstnání. Výzkumná činnost zabývající se vývojovými poruchami koordinace by se v prvé řadě měla v České republice zaměřit na validizaci těch metod, které jsou v současné době doporučovány jako nejvhodnější diagnostické prostředky. Zde je třeba jmenovat zejména 71

72 testovací baterii MABC-2. Dále existuje celá řada dotazníků, které by po potřebných úpravách mohly dobře posloužit jak ke screeningu, tak jako součást komplexního diagnostického procesu (např. DCD-Q). Bylo by také třeba ověřit, zda jsou současné prostředky používané k diagnostice vskutku vhodné pro zjišťování vývojových poruch koordinace. Zdá se také velmi potřebné zmapovat v ČR situaci týkající se intervenčních přístupů k vývojovým poruchám koordinace. Zde jsou základní otázky, kterým by se budoucí výzkum mohl věnovat: Probíhá v ČR nějaká intervence zaměřená na tyto poruchy? V rámci jakých pracovišť tato intervence probíhá? Kteří odborníci se této intervenci věnují? Jaké prostředky či metody jsou v rámci této intervence používány? Jak k dětem s vývojovou poruchou koordinace přistupují pedagogové v rámci výuky? Vzhledem k této práci jsou pro speciálně-pedagogickou praxi důležitá především zjištění týkající se diagnostiky vývojové poruchy koordinace a dále terminologie. K diagnostice je třeba přistupovat velmi komplexně, spolupracovat s dalšími odborníky (zejména neurolog, fyzioterapeut, ergoterapeut, psycholog), s dítětem samotným i s lidmi z blízkého okolí dítěte (rodiče, učitelé, vedoucí zájmových kroužků). Netestovat pouze motoriku, ale také jednotlivé oblasti senzorického systému. Zajímat se i o školní výsledky dítěte. Pro vhodné cílení případné intervence je důležité zjistit v kterých konkrétních oblastech života má dítě problém. Zásadní otázkou také je, jak se postavit nejasnostem v terminologii. Pojem vývojová dyspraxie má u nás svou historii a pokud budeme o daných poruchách hovořit, je nejpravděpodobnější, že ostatní porozumí právě tomuto termínu. Lépe také zapadá mezi jednotlivé dys poruchy zařazené mezi specifické poruch učení. Na druhé straně může být tento pojem matoucí, protože z pohledu MKN-10 je vývojová dyspraxie pouze jedním z podtypů specifické vývojové poruchy motorické funkce. Tento zastřešující termín se ovšem zdá být hůře zapamatovatelným, zdlouhavým a nepříliš vypovídajícím o povaze obtíží dítěte či dospělého. Oproti tomu termín vývojová porucha koordinace by mohl být lépe zapamatovatelný, působí poměrně výstižným dojmem a i jeho anglická zkratka DCD by mohla být pro odborníky dobře použitelná. Podstatné také je, že jeho používání doporučují zahraniční odborníci a pomalu se mu začíná dávat přednost i v zemích, kde bylo po dlouhou dobu zvykem užívat právě pojem developmental dyspraxia - vývojová dyspraxie. Nevýhodou je, že vychází z klasifikace amerických psychiatrů DSM-4, která u nás není užívána. 72

73 Pro účely získávání nových informací ze zahraničních zdrojů rozhodně doporučujeme využití termínu developmental coordination disorder. Pro případné zdroje v němčině pak lze vyžít také termín: Umschriebene Entwicklungsstorung motorischer Funktionen (UEMF) a ve francouzštině: trouble de l acquisition de la coordination (TAC). Rizika provedeného výzkumu V rámci této práce se podařilo získat informace od 44 pracovníků PPP. Výsledky tedy nemůžeme zcela zobecnit, protože se nepodařilo získat odpovědi zaměstnanců z dalších existujících PPP. Pro vyšší míru objektivity by bylo potřeba získat odpovědi ze všech českých PPP. Z časových důvodů byla komunikace s pracovníky PPP vedena prostřednictvím ům a tedy závislá na tom, zda oslovení budou ochotni odpovědět. Na druhou stranu se podařilo získat odpovědi ze všech krajů ČR kromě kraje olomouckého, což by mohlo přispět k menšímu zkreslení získaných dat. Výsledky výzkumu jsou také závislé na tom, zda respondenti odpovídali skutečně podle svých znalostí a zkušeností. Objektivitu v tomto směru by měla zajistit anonymita všech respondentů. Část otázek se týkala vlastního názoru respondentů na testovací baterii MABC-2 a dotazník DCD-Q. Zde by mohla být hodnota odpovědí snížena tím, že většinou jediné informace, které o MABC-2 a DCD-Q respondenti měli, byla z informační brožury vytvořené pro účely této práce. Mohli si tedy o tomto testu a dotazníku vytvořit zkreslené představy, které dále ovlivnily jejich rozhodování. Výsledky výzkumu můžeme omezeně zobecnit a označit za orientační. Získaná data nám každopádně poskytují alespoň částečný vhled do současné situace týkající se problematiky vývojových poruch koordinace a řadu názorů praktiků, kteří by se s touto problematikou měli setkávat nejčastěji. 73

74 5 ZÁVĚR Vývojová dyspraxie či vývojová porucha koordinace je v České republice nepochybně tématem, které bude vyžadovat stále více pozornosti. Problematika terminologie, diagnostiky a intervence se teprve začíná řešit. Nejsou dostupné téměř žádné odborné texty v českém jazyce. Přitom podle řady autorů by se vývojová dyspraxie mohla týkat okolo 6% populace (Blank et al, 2012). Z našeho výzkumu vyplynulo, že všichni dotázaní pracovníci PPP se již ve své praxi setkali s dítětem, u kterého by bylo vhodné provést diagnostiku vývojové dyspraxie. Tito respondenti vnímají dostupnost informací týkajících se vývojové dyspraxie jako nedostačující. Stejně tak považují pracovníci PPP za nedostatečné podmínky diagnostiky vývojové dyspraxie. Ta se sice v řadě českých pedagogicko psychologických poraden provádí, zatím však k ní neexistuje žádný jednotný přístup. Nejčastěji se vývojová dyspraxie diagnostikuje pomocí klinického hodnocení a obvykle se také využívá Míkův Orientační test dynamické praxe. Screening vývojové dyspraxie se v českých PPP téměř neprovádí. V současné době je ve světě jedním z nejpoužívanějších prostředků k diagnostice vývojové dyspraxie testovací baterie MABC-2. V ČR se tato testovací sada zatím používá pouze k výzkumným účelům. Většina dotázaných pracovníků tuto testovací baterii nezná a zatím neměli možnost setkat se s jejím využitím v praxi. Dotazovaní ji považují za využitelnou v praxi PPP, podle nich by však problémem mohla být její příliš vysoká cena. Pro speciální pedagogiku je podstatný fakt, že speciální pedagog by měl být jedním z nejdůležitějších členů multidisciplinárního týmu pracujícího s člověkem s vývojovou dyspraxií. Z toho plyne, že je třeba publikovat v českém jazyce odborné texty ze všech zásadních oblastí týkajících se vývojových poruch koordinace. V prvé řadě je třeba vyjasnit problematiku terminologie, dále je vhodné zabývat se co nejširšími možnostmi diagnostiky a intervence, přičemž se nabízí využít čím dál bohatší zkušenosti ze zahraničí. Je ale vhodné věnovat více pozornosti také samotným osobám s vývojovými koordinačními poruchami, zaměřit se nejen na děti, ale i na dospělé, na to jak se jejich obtíže odráží v běžném životě, na jejich psychice, v sociální oblasti atd. Těmto tématům by měl také odpovídat budoucí výzkum. Je nutno pokračovat ve validizaci diagnostických prostředků na českou populaci, začít ověřovat efekt využívaných či využitelných prostředků intervence, na což mohou navázat výzkumy týkající se běžného života člověka s koordinační poruchou. 74

75 Jak vyplývá z této práce, jasná terminologie a kvalitní diagnostika v oblasti vývojových poruch koordinace jsou velmi důležité. Nesmí jít ovšem o pouhé škatulkování dětí či dospělých. Cílem by nemělo být vytvořit další diagnózu, kam budeme řadit jedince, u kterých si např. nevíme rady, kam jejich potíže spadají. Přesné pojmenování problému a jeho specifikace pomocí diagnostických prostředků by mělo vést především ke vhodně zvolené intervenci. 75

76 6 REFERENČNÍ SEZNAM: American psychiatric association. A 16 Developmental Coordination Disorder [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: ASONITOU, Katerina; KOUTSOUKI, Dimitra; KOURTESSIS, Thomas; CHARITOU, Sofia. Motor and cognitive performance differences between children with and wi thout developmental coordination disorder (DCD) Research in Developmental Disbilities, 2012, Vol. 33, s ISSN AYRES, Jean A. Sensory Integration and the Child:Understanding Hidden Sensory Challanges. Los Angeles: Western Psychological Services, s. ISBN: BARTOŇOVÁ, Miroslava. Specifické poruchy učení. Brno: Paido s. ISBN: BLANK, Rainer; SMITS-ENGELSMAN Bouwien; POLATAJKO, Helene; WILSON, Peter. European Academy for Childhood Disability (EACD): Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version). Developmental medecine and child neurology. 2012, Vol. 54, Issue 1, s ISSN BODISON, Stefanie,; MAILLOUX, Zoe. The Sensory Integration and Praxis Tests Illuminating Struggles and Strengths in Participation at School. 2006, OT Practice, Vol. 11, Issue 7, s ISSN: BRUININKS, Robert H.; BRUININKS, Brett D. Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency, Second Edition. Vzorový záznam [online]. [cit b]. Dostupné z WWW : BOT2_rpt_sample.pdf. 76

77 CAIRNEY,John; VELDHUIZEN, Scott; KURDYAK, Paul; MISSIUNA, Cheryl; FAUGHT, Brent E.; HAY, John. Evaluating the CSAPPA subscales as potential screening instruments for developmental coordination disorder. Archives of Disease in Childhood. 2007, Vol. 92, Issue 11, s , ISSN: CanChild center for childhood disability research. Diagnosis. [online] [cit ]. Dostupný z WWW: Dyspraxia Foundation FAQs. Are dyspraxia and developmental coordination disorder (DCD) the same thing? [online] [cit ]. Dostupný z WWW: Dyspraxia assotiation of Ireland. What is the background? [online] [ ]. Dostupný z WWW: ELLINOUDIS, Theodoros; EVAGGELINOU, Christina; KOURTESSIS, Thomas; KONSTANTINIDOU, Zoe; VENETSANOU, Fotini; KAMBAS Antonis. Reliability and validity of age band 1 of the Movement Assessment Battery for Children Second Edition. Research in Developmental Disabilities, 2011, Vol. 32, Issue 4, s ISSN GIBBS, John; APPLETON, Jeanette; APPLETON, Richard. Dyspraxia or developmental coordination disorder? Unravelling the enigma. Archives of Disease in Children. 2007, Vol. 92, Issue 3, s ISSN HANNA, K; RODGER, S. Towards family-centred practice in paediatric occupatinal therapy: A review of the literature on parent therapist collaboration. Australian Occupational Therapy Journal, 2002, Vol. 49, Issue 1, s ISSN HILLIER, Susane. Intervention for children with developmental coordination disorder. A systematic rewiev. The international journal of allied health science and practice, 2007, Vol. 5, No. 3, ISSN X. 77

78 HOUTEN, Jolien Van Den. Interventions for children with DCD [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: %20Interventions%20for%20children%20with%20DCD.pdf CHAN, Donna, Y.,K. The application of cognitive orientation to daily occupational performance (CO-OP) in children with developmental coordination disorder (DCD) in Hong Kong: a pilot study. Hong Kong Journal of Occupational Therapy, 2007, Vol. 17, Issue 2, s ISSN: JAHODOVÁ, Gabriela. Diagnostika úrovně motoriky dětí ve věku 8-13 let pomocí testové baterie MABC 2. Praha, Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Hana Dvořáková. 119 s. KIRBYOVÁ, Amanda. Nešikovné dítě: dyspraxie a další poruchy motoriky: diagnostika, pomoc, podpora, cesta k nezávislosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN KOLÁŘ, Pavel; SMRŽOVÁ, Jitka; KOBESOVÁ, Alena. Vývojová dyspraxie, senzomotorická integrace a jejich vliv na pohybové aktivity a na sport. Medicina sportiva Bohemica et Slovaca. 2011a, roč. 20, č. 2, s ISSN: KOLÁŘ, Pavel, SMRŽOVÁ, Jitka, KOBESOVÁ, Alena. Vývojová porucha koordinace - Developmental Coordination Disorder, DCD - vývojová dyspraxie..česká a slovenská neurologie a neurochirurgie, 2011b, roč. 74, č. 5, s ISSN KREJČÍŘOVÁ, Lenka. Problematika dyspraxie v kontextu k dětem a žákům v rámci edukace. Brno: Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Vedoucí práce: Miroslava Bartoňová. 88 s. KUCHARSKÁ, A. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, s. ISBN:

79 LAW, M., BAPTISTE, S., CARSWELL, A., MCCOLL, M., POLATAJKO, H., POLLOCK, N. Kanadské hodnocení výkonu zaměstnávání. Praha: Česká asociace ergoterapeutů, s. 66 ISBN: LEE, M., YOXAL, S. Goal Attainment Scaling (GAS) - A Valid Outcome Measure For D.C.D. Paediatric Physiotherapy? [online] [cit ]. Dostupný z WWW: LESNÝ, Ivan. Dětské neobratnosti, zvláštní syndromy ve skupině lehkých mozkových dysfunkcí. Československá psychiatrie. 1978, roč. 74, č. 3, s ISSN Motor skill assessement. [online] [cit ]. Dostupný z WWW: MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada s. 332 ISBN: MISSIUNA, Cheryl. Children with developmental coordination disorder. Strategies for succes. 2001, New York: The Haworth Press, s.165 ISBN: MISSIUNA, Cheryl., POLLOCK, Nancy. Children with Motor Difficulties in Grade 1/2: A Resource for Educators. [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: SK20Dec209.pdf MISSIUNA, Cheryl., POLLOCK, Nancy. Succeeding at school:accomodation for students with coordination difficulties [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: MISSIUNA, Cheryl., POLLOCK, Nancy, RIVARD Lisa. Children with Developmental Coordination Disorder: At home, at school, and in the community.[online]. [cit ] Dostupné z WWW: 79

80 MKN 10: Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů: desátá revize. 2. aktualizované vydání World Health Organization, Geneva 2008 ISBN [online].[cit ].Dostupné z WWW: MONATOVÁ, Lili. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000, s. 80. ISBN: NIEMEIJER Anuschka S, SCHOEMAKER, Marina, M.; SMITS-ENGELSMAN Bouwien C.M. Are Teaching Principles Associated With Improved Motor Performance in Children With Developmental Coordination Disorder? A Pilot Study. Physical Therapy. 2006, Vol. 86, Issue 9, s POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010a, 238 s. ISBN POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010b, 333 s. ISBN Projekt GA406/09/1371 Diagnostika a reedukace vývojové poruchy motoriky u dětí ( , GA0/GA) [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, s ISBN: PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita. s. 89. ISBN: RIVARD, Lisa M.; MISSIUNA, Cheryl; HANNA, Steven; WISHART, Laurie. Understanding teachers perceptions of the motor difficulties of children with developmental coordination disorder (DCD). Journal of Educational Psychology. 2007, Vol.77, Issue 3,s ISSN:

81 RODGER, Sylvia. Occupation Centred Practice with Children. A practical guide for occupational therapist. 2010, Wiley-Blackwells ISBN: SCHOEMAKER, Marina M.; NIEMEIJER, Anuschka S.;FLAPPER, Boudien C. T.; SMITS-ENGELSMAN, Bouwien C. M. Validity and reliability of the Movement Assessment Battery for Children-2 Checklist for children with and without motor impairments. Developmental medecine and child neurology. 2012, Vol. 54, Issue 4, s ISSN SCHULZ, Joerg; HENDERSON, Sheila E.; SUGDEN, David A.; BARNETT, Anna L. Structural validity of the Movement ABC-2 test: Factor structure comparisons across three age groups. Research in Developmental Disabilities, 2011, Vol. 32, Issue 4, s ISSN SMITS-ENGELSMAN, Bouwien C.M.; NIEMEIJER, Anuschka S.;VAN WAELVELDE, Hilde. Is the Movement Assessment Battery for Children-2nd edition a reliable instru ment to measure motor performance in 3 year old children? Research in Develop mental Disabilities, 2011, Vol. 32, Issue 4, s ISSN SMRŽOVÁ, Jitka. Hodnocení vývojové dyspraxie a efektů její léčby u dětí. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Josef Kraus. 116 s. SUGDEN, David. Development coordination disorder as a specific learning dificulty.[online]. [cit ]. Dostupný z WWW: sus06.pdf SUGDEN D. Current approaches to intervention in children with developmental coordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology. 2007, Vol. 49, Issue, s ISSN SUGDEN, David. Issues in diagnosis of children with developmental coordination disorder. Developmental medecine and child neurology. 2012, Vol. 54, Issue 1, s ISSN

82 SVOBODA, Mojmír, KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN VALTR, Ludvík. Hodnocení motoriky českých předškolních dětí testovou baterií MABC-2. Olomouc, Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Vedoucí práce: Rudolf Psotta. VENETSANOUA, Fotini; KAMBASA, Antonis; ELLINOUDISB, Theodoros; FATOUROSA, Ioannis; GIANNAKIDOUA, Dimitra; KOURTESSISA, Thomas. Can the Movement Assessment Battery for Children-Test be the gold standard for the motor asessment of children with Developmental Coordination Disorder? Research in Develomental Disabilities, 2011, Vol. 32, Issue 1, s ISSN VITÁSKOVÁ, K. Terminologie v oblasti praxie a jejích poruch v interdisciplinárním kontextu současné speciální pedagogiky. Speciální pedagogika, Roč. 14, č.3, s ISSN VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika integrace školní a sociální. 2.rozšířené a předpracované vydání. Brno: Paido, s.463, ISBN WAGNER, Matthias Oliver; KASTNER, Julia; PETERMANN, Franz; BOS, Klaus. Factorial validity of the Movement Assessment Battery for Children-2 (age band 2) Research in Developmental Disabilities, 2011, Vol. 32, Issue 4, s ISSN WILSON, Peter H. Practitioner Review: Approaches to assessment and treatment of children with DCD: an evaluative review. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2005, Vol. 46, Issue 8, s

83 WILSON, B. N.; CRAWFORD, S. G.,The developmental coordination disorder questionnaire 2007 (DCDQ 07). Administration manual for the DCDQ 07 with psychometric properties. [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: WILSON, B. N.; KAPLAN, B. J.; CRAWFORD, S. G.; ROBERTS, G. The developmental coordination disorder questionnaire 2007 (DCDQ 07). Administration manual for the DCDQ 07 with psychometric properties. [online] [cit ]. Dostupný z WWW: WILSON, Brenda N.; G. CRAWFORD, Susan; GREEN, Dido; ROBERTS, Gwen; AYLOTT, Alice; J. KAPLAN, Bonnie. Psychometric properties of the revised developmental coordination disorder questionnaire. Physical & occupational therapy in pediatrics. 2009, Vol. 29, Issue 2, s ISSN: ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, s. ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Portál, s. ISBN X. ZWICKER, Jill, G.; HARRIS, Susan R. A reflection on motor learning theory in pediatric occupational therapy practice. Canadian journal of occupational therapy. 2009, Vol. 76, Issue 1, s , ISSN:

84 7 SEZNAM POUŽITÝCH OBRÁZKŮ Obrázek 1 Kompletní pomůcky, které obsahuje tetovací baterie MABC 2 (Pearson clinic: product details, 2013) Obrázek 2 MD 2 navlékání korálků (Motor Skill Assessment, ) Obrázek 3 MD 2 navlékání šňůrky (Henderson et al., 2007 in Smržová, 2010) Obrázek 4 MD 2 - trojúhelník s maticemi a šrouby (Henderson et al., 2007 in Smržová, 2010) 84

85 8 SEZNAM POUŽITÝCH GRAFŮ Graf 1 Hodnocení dostupnosti informací týkajících se vývojové dyspraxie v ČR Graf 2 Setkání s pojmem DCD. Graf 3 Četnost setkávání s dětmi, u kterých by bylo vhodné diagnostikovat, zda nemají vývojovou dyspraxii. Graf 4 Hodnocení současných podmínek diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR. Graf 5 Kdo provádí v PPP diagnostiku vývojové dyspraxie. Graf 6 Použití prostředků pro screening vývojové dyspraxie v PPP. Graf 7 Informovanost o testovací sadě MABC-2 Graf 8 Setkání se s využitím MABC-2 v praxi Graf 9 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP. Graf 10 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k časové náročnosti testu. Graf 11 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k jeho ceně. Graf 12 Hodnocení možnosti využití DCD-Q v PPP 85

86 9 SEZNAM POUŽITÝCH TABULEK Tabulka 1. Srovnání kritérií pro diagnostiku DCD dle DSM-IV. a připravované DSM-V. (American psychiatric association, cit , Sugden, cit in Smékalová, 2012) Tabulka 2 Další termíny užívané v souvislosti s osobami s vývojovými poruchami koordinace (Blank et al., 2012; Smržová, 2010, Kolář,Smržová, Kobesová 2011, Smékalová 2012) Tabulka 3 Počet zodpovězených dotazníků podle jednotlivých krajů ČR. Tabulka 4 Hodnocení dostupnosti informací týkajících se vývojové dyspraxie v ČR Tabulka 5 Setkání s pojmem DCD. Tabulka 6 Četnost setkávání s dětmi, u kterých by bylo vhodné diagnostikovat, zda nemají vývojovou dyspraxii. Tabulka 7 Hodnocení současných podmínek diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR. Tabulka 8 Prostředky pro diagnostiky vývojové dyspraxie používané v PPP Tabulka 9 Kdo provádí v PPP diagnostiku vývojové dyspraxie. Tabulka 10 Použití prostředků pro screening vývojové dyspraxie v PPP. Tabulka 11 Informovanost o testovací sadě MABC-2 Tabulka 12 Setkání se s využitím MABC-2 v praxi. Tabulka 13 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP. Tabulka 14 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k časové náročnosti testu. Tabulka 15 Hodnocení možnosti využití MABC-2 v PPP vzhledem k jeho ceně. Tabulka 16 Hodnocení možnosti využití DCD-Q v PPP 86

87 10 SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1. Shrnutí doporučení EACD týkající se hodnocení, indikace k léčbě a plánování (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012) Příloha 2 Shrnutí doporučení EACD týkající se léčby DCD (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012) Příloha 3 Dotazník rozeslaný pracovníkům PPP v rámci výzkumu. Příloha 4 Informativní text rozeslaný pracovníkům PP 87

88 Příloha 1. Shrnutí doporučení EACD týkající se hodnocení, indikace k léčbě a plánování (Blank et al., 2012 in Smékalová, 2012) Příloha 2 Shrnutí doporučení EACD týkající se léčby DCD (Blank et al., 2012) 88

89 Příloha 3 Dotazník rozeslaný pracovníkům PPP v rámci výzkumu. Pro označení vámi vybraných odpovědí prosím vymažte nehodící se možnosti a ponechte pouze vámi vybrané. 1) Jak hodnotíte v ČR dostupnost informací týkajících se vývojové dyspraxie? 0 značí naprostý nedostatek informací, 4 značí ideální dostupnost informací ) Setkal/a jste se již s pojmem DCD (Developmental coordination disorder = vývojová porucha koordinace), který je v zahraničí nejčastěji používán pro označení dětí s vývojovou dyspraxií? a) ne b) ano, ale nevěděl/a jsem, že se v zahraničí používá pro označení vývojové dyspraxie c) ano a věděla jsem, že se v zahraničí používá pro označení vývojové dyspraxie 3) Jak často se ve své praxi setkáváte s dětmi, u kterých by bylo vhodné diagnostikovat, zda nemají vývojovou dyspraxii? a) zatím jsem se s takovým dítětem nesetkal/a b) výjimečně c) několikrát do roka d) několikrát do měsíce e) několikrát do týdne f) každý den 4) Jak hodnotíte současné podmínky diagnostiky vývojové dyspraxie v ČR? 0 značí naprosto nedostačující podmínky, 4 značí ideální podmínky pro diagnostiku vývojové dyspraxie ) Jaké prostředky pro diagnostiku vývojové dyspraxie na vašem pracovišti používáte? Pokud vyberete některé z možností a) d) vypište prosím konkrétní prostředky. a) žádné, na našem pracovišti neprovádíme diagnostiku vývojové dyspraxie b) dotazník c)standardizovaný test d)klinické hodnocen e) jiné prostředky 89

90 6) Kdo na vašem pracovišti provádí diagnostiku dyspraxie? a) nikdo, na našem pracovišti neprovádíme diagnostiku vývojové dyspraxie b) psycholog c)speciální pedagog d) psycholog i speciální pedagog 7) Používáte na vašem pracovišti nějaké prostředky pro screening vývojové dyspraxie? Pokud ano, uveďte prosím jaké. a) ne b) ano 8) V zahraničí se nejčastěji k diagnostikování vývojové dyspraxie používá testovací sada MABC - 2 (Movement assessement battery for children). Máte nějaké informace o této testovací sadě? a) nikdy jsem o ní neslyšel/a b) vím, že existuje, ale žádné bližší informace nemám c) vím, že existuje a mám o ní bližší informace 9) Měl/a jste možnost setkat se s využitím MABC 2 v praxi? a) zatím jsem se s využitím MABC 2 v praxi nesetkal/a b) byl/a jsem přítomen/přítomna využití MABC 2 v praxi c)měl/a jsem možnost vyzkoušet MABC - 2 v praxi d) pravidelně MABC - 2 využívám v praxi Následující otázky se týkají možného využití testovací baterie MABC 2 a dotazníku DCD-Q na vašem pracovišti. Na stupnici prosím vyberte jednu z číslic značí nulové využití, 4 značí maximální možnost využití. V příloze tohoto dotazníku získáte bližší informace o MABC - 2 a DCD - Q. 10) Podle informací získaných v příloze tohoto dotazníku ohodnoťte na stupnici možnost využití testovací baterie MABC - 2 na vašem pracovišti ) Testování pomocí MABC - 2 trvá obvykle minut. Ohodnoťte možnost využití MABC - 2 na vašem pracovišti vzhledem k časové náročnosti testu ) Cena testovací baterie MABC se pohybuje okolo korun. Ohodnoťte možnost využití MABC - 2 na vašem pracovišti vzhledem k jeho ceně

91 13) Podle informací získaných v příloze tohoto dotazníku ohodnoťte na stupnici možnost využití dotazníku DCD-Q na vašem pracovišti Příloha 4 Informativní text rozeslaný pracovníkům PPP Charakteristika vývojové dyspraxie (vývojové poruchy koordinace) Motorická výkonnost je značně pod úrovní, jakou bychom u dítěte očekávali vzhledem k jeho chronologickému věku a předchozím příležitostem pro získání dovedností. Špatná motorická výkonnost se může projevit: koordinačnmi problémy špatnou rovnováhou neobratností upouštěním předmětů vrážením do předmětů opožděním v dosahování motorických milníků (např. chůze, otáčení, sezení) v získávání základních pohybových dovedností (chytání, házení, kopání, běhání, skákání, poskakování, vybarvování, psaní) 5. Výše uvedené má značný dopad na školní výkon dítěte nebo běžné denní činnosti. o Není přítomno jiné medicínské nebo neurologické vysvětlení motorických potíží (např. dětská mozková obrna, muskulární dystrofie) Informace o testovací sadě MABC-2 ( Movement Assessment Battery for Children, 2. vydání) testování dětí ve věku 3-16 let, tři varianty pro tři věkové kategorie dětí let let let každá varianta rozdělena na tři části zaměřené na určité oblasti motoriky 1. manuální zručnost hodnotí jemnou motoriku (3 subtesty) 2. míření a chytání hodnotí hrubou motoriku a koordinaci oko ruka (2 subtesty) 3. rovnováha hodnotí statickou a dynamickou rovnováhu (3 subtesty) pro vyhodnocení testu nutno používat tabulky s normativními daty 1. přidělují konkrétnímu výkonu v každém testu standardní skóre podle chronologického věku dítěte a je tak možné porovnávat výsledky dětí různého věku 2. děti 3-4 roky mají jiné normy pro každých 6 měsíců věku 3. děti staré 5 let a více mají jiné normy pro každých 12 měsíců věku Po vyhodnocení testu můžeme děti rozdělit do tří základních skupin: 91

92 5) Děti u kterých byly zjištěny signifikantní motorické obtíže. 6) Děti, které jsou ohroženy motorickými potížemi; nutné sledování. 7) Děti u kterých nebyly zjištěny žádné motorické obtíže. (Zdroj: SMÉKALOVÁ, Barbora. Možnosti diagnostiky a terapie u dětí s vývojovou dyspraxií / vývojovou poruchou koordinace. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Josef Kraus. 78 s.) Podrobný popis jednotlivých úkolů sady MABC pro věkovou kategorii 7 10 let Umisťování kolíčků Dítě sedí u stolu, před ním je na podložce deska s otvory a krabička s 12 kolíčky. Dítě neustále drží jednou rukou krabičku, druhou rukou sbírá kolíčky z krabičky a po jednom je co nejrychleji umisťuje do otvorů v desce. Při provádění úkolu si dítě nesmí kolíčky opírat Diplomová práce o tělo, desku nebo stůl. Hodnotí se čas od okamžiku, kdy volná ruka opustí podložku, do okamžiku vložení posledního kolíčku do desky. Úkol se provádí nejprve preferovanou rukou (ruka používaná pro psaní), poté druhou rukou. Navlékání šňůrky Provádí se opět u stolu, na podložce před dítětem je umístěna destička s otvory a šňůrka. Na signál dítě začne provlékat šňůrku otvory v destičce. Měří se čas od okamžiku, kdy ruce dítěte opustí podložku. Čas se zastavuje, když je šňůrka provlečená všemi otvory a řádně utažená. 92

93 Kreslení dráhy Dítě kreslí souvislou čáru po vyznačené dráze. Úkol se provádí preferovanou rukou. Hodnotí se počet chyb. Chybou je přetažení čáry přes okraj vyznačené dráhy, přerušení souvislé čáry, změna směru kreslení čáry. Chytání dvěma rukama Dítě stojí za čárou, která je ve vzdálenosti 2m od stěny. Dítě hází jednou nebo oběma rukama tenisový míček o zeď a chytá ho oběma rukama. Děti ve věku 7 8 let mohou s dopadem o zem, ve věku let bez dopadu. Při vhazování míčku nesmí dítě překročit čáru na zemi, při chytání může udělat výkrok před i stranou. Míček musí být chycen pouze rukama, ne zachycen tělem. Počítá se počet úspěšně chycených pokusů z celkových deseti. 93

94 Házení sáčku na podložku Dítě stojí na podložce, ze které nesmí vykročit. Jednou rukou hází sáček a trefuje se do terče nakresleného na druhé podložce, která je umístěna ve vzdálenosti 1,8m od první podložky. Započítává se počet úspěšných pokusů z celkových deseti. 94

95 Rovnováha na desce Dítě balancuje na jedné noze na labilní desce. Druhá noha se nesmí dotýkat stojné končetiny ani balanční desky, hrana desky se nesmí dotknout podlahy. Měří se dosaţený čas na každé noze, maximum je 30s. Chůze vpřed s dotykem pata-špička 95

96 Dítě jde po čáře tak, že se vždy pata přední nohy dotýká špičky zadní nohy. Dítě nesmí vybočit z čáry, udělat mezeru mezi jednotlivými kroky, posouvat nohy po čáře, dotýkat se volnou nohou podlahy. Započítává se počet bezchybně provedených kroků za sebou. Maximum je 15 kroků nebo dosažení konce čáry (4,5 m) podle toho, která situace nastane dříve. Poskoky po podložkách Dítě začíná ze stoje na jedné noze na první podložce a provádí 5 souvislých poskoků. Nesmí přešlapovat přes okraje podložek a poslední skok musí zakončit v kontrolované rovnovážné pozici. Testují se postupně obě dolní končetiny. Zaznamenává se počet správně provedených poskoků. (Zdroj: HENDERSON et al., 2007 in SMRŽOVÁ, Jitka. Hodnocení vývojové dyspraxie a efektů její léčby u dětí. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Josef Kraus. 116 s.) 96