zpravodaj 11 2014 2 Editorial Sardinie a Sassari; webové stránky institucí; čeština jako úsporný jazyk; citát Victora Huga. 3 Z glosáře Cedefopu 34 Další část překladu termínů z glosáře: postup, proces, indikátor procesu kvalifikace. 5 Význam dalšího OVP v Evropě Pracovní dokument Cedefopu se zabývá politikou dalšího OVP. XXV. ročník 7 Terciární vzdělávání v Austrálii Univerzity a koleje odborného a dalšího vzdělávání od roku 1964 dodnes. 9 Hospodárné nebo kvalitní zkoušky? Srovnání s 11 dalšími evropskými jazyky. 11 Úspornost češtiny Institucionální ideály a realita kariérního poradenství v Německu. 12 Zdraví až do důchodu díky změně profese Německý projekt zkoumá možnosti horizontálního profesního přestupu. 13 Regionální sítě ve virtuálním prostoru Přechod ze školy do profese pomocí qualiboxx v Německu. 14 Co nového v časopisech L enseignement technique, 2014, č. 243; Berufsbildung, 2014, č. 149. 14 Nové knihy v knihovně Alternativní školy a inovace ve vzdělávání; Česko-německý slovníček pro MŠ; Kdybych se nevrátil; Najděte si svého marťana; Nahlížení do světa dětí 16 Zajímavé internetové adresy Dějiny Evropy; Jihočeská filharmonie; WorldSkills Europe; FiBS; EPALE; nové jízdní řády vlak. Příloha VI: Stále zajímavé internetové adresy odborné vzdělávání v zahraničí 1
Editorial Bazilika Santissima Trinità di Saccargia je postavena v románském slohu blízko města Codrongianos v provincii Sassari na severu Sardinie. Kostel byl dostavěn v roce 1116 na troskách bývalého kláštera. Na stavbu byly využity místní kameny, černý čedič a bílý vápenec. Původ jména Saccargia je záhadný. Věž se zvonem je vysoká 40 metrů. O městě Sassari píše Ottův slovník naučný (1904): Sassari, hlavní město italské provincie toho jména v severní Sardinii, 16 km od moře, v úrodné rovině rozkládající se podél zálivu dell Asinara, uprostřed olivových hájů, stanice trati Porto Torres Chilivani a odbočky Sassari Alghero má 38.268 obyvatel (1901). Ze vzdělávacích ústavů vyniká universita přeměněná r. 1634 z bývalého studium generale založeného r. 1556. R. 1766 byla znova otevřena a rozdělena na fakultu právnickou a lékařskou, k níž náleží škola lékárnická; ale je slabě navštěvována; při universitě je knihovna (36.550 svazků s 208 rukopisy) a klinika; dále je tu seminář, bývalá kollej jezuitská, technický ústav a škola, lyceum aj. Při přípravě článků pro Zpravodaj se často díváme na webové stránky institucí, které mají v odborném vzdělávání podobné poslání, jaké měl Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV), nyní součást NÚV. Seznam těchto institucí v zemích EU je se stručnými charakteristikami a odkazy na webové stránky v příloze Zpravodaje II/2010. Tam si můžete ověřit, že většina institucí hned na úvodní stránce prezentuje výsledky své práce, tzn. nově vydané publikace. Totéž platí pro německý Výzkumný ústav vzdělávání a sociální ekonomie, o jehož existenci jsme se dozvěděli až teď (byl založen už v roce 1993!) viz rubrika Zajímavé internetové adresy v tomto čísle. Zřejmě si uvědomují, že nutnost proklikávat se dále s nadějí, že časem narazí na něco zajímavého, hodně uživatelů odradí. Někdy mají na stránkách ilustrativní fotografie, ty však spíše podtrhávají, než zastiňují skutečný odborný obsah. Pokud jste někdy překládali z angličtiny, němčiny, francouzštiny do češtiny, pravděpodobně jste si všimli, že český překlad je vždy kratší. Čeština je totiž úsporný jazyk. Psal o tom Ludvík Vaculík v jednom svém fejetonu v Lidových novinách. Dával jako příklad německou větu: Sie ist durch einen Wald gegangen. Česky stačí jen: Šla lesem. Napadlo nás srovnat délku názvů různých vydání současného bestseleru Romaina Puértolase L extraordinaire voyage du fakir qui était resté coincé dans une armoire Ikéa. České překlady vyjdou nakladatele levněji a při vydávání knih mohou ušetřit několik stránek. Viz strana 11. Pro přílohu tohoto čísla jsme prošli rubriku Zajímavé internetové adresy (je součástí Zpravodaje už 10 let) a vybrali jsme adresy, které jsou stále funkční a aktualizované a mohou být užitečné při práci, vzdělávání i zábavě. Na některých z nich může být i vzdělávání zábavou. Webové stránky institucí v seznamu zařazeny nejsou, protože je lze snadno vyhledat podle názvu instituce, nebo se podívat do výše zmíněné přílohy II/2010. Z jedné webové stránky z přílohy jsme vybrali povzbuzující citát Victora Huga: Člověk není líný, protože je ponořen v myšlenkách. Existuje práce viditelná a práce neviditelná. Tak nad tímto citátem se klidně můžete zamyslet. AK 2
Z glosáře Cedefopu 34 Další pokračování hesel z glosáře (Cedefop 2011) v angličtině, němčině a francouzštině uvedených v abecedním pořádku a doplněných českým překladem. 99 procedure Specified way to carry out an activity or process. Source: ISO, 2000. Verfahren Festgelegte Art und Weise, eine Tätigkeit oder einen Prozess auszuführen. Quelle: ISO, 2000. procédure Manière spécifiée d accomplir une activité ou un processus. Source: ISO, 2000. postup Specifický způsob vykonávání nějaké činnosti nebo procesu. 100 process Set of interrelated or interacting activities which transform input into output. Source: ISO, 1994 and ISO, 2000. Prozess Satz von in Wechselbeziehungen stehenden Mitteln und Tätigkeiten, die Eingaben (Input) in Ergebnisse (Output) umgestalten. Quellen: ISO, 1994 und ISO, 2000. processus Ensemble de moyens et d activités liés qui transforment des éléments entrants en éléments sortants. Source: ISO, 1994 et ISO, 2000. proces Soubor vzájemně propojených nebo působících činností, které přeměňují vstup na výstup. 101 process indicator Leading indicator relative to performance of the process. Source: based of EFQM. Prozessindikator Leitindikator in Bezug auf die Leistungsfähigkeit des Prozesses. Quelle: leicht verändert übernommen aus EFQM. indicateur de processus Indicateur majeur relatif à la performance des processus. Source: adapté de EFQM. indikátor procesu Hlavní indikátor vztahující se k vykonávání procesu. 102 process standard Standard which sets the minimum requirements that must be guaranteed in running VET activities. Comment: these standards can be applied to: systems (e.g. all training activities must assign 30% of time to work experience ); providers (e.g. the provider must employ at least 80% certified teachers ). Process standards can be set by public authorities or private organisations. Source: Cedefop, Technical working group on quality in VET. Prozessnorm / Prozessstandard Norm zur Festlegung der Mindestanforderungen, die bei der Durchführung von Berufsbildungsmaßnahmen einzuhalten sind. Anmerkung: Prozessnormen sind anwendbar auf: Systemebene (Beispiel: Bei allen Ausbildungsmaßnahmen müssen 30 % der Ausbildungszeit dem Erwerb von Berufserfahrung vorbehalten sein.); Anbieterebene (Beispiel: Mindestens 80 % der bei dem Anbieter beschäftigten Lehrkräfte müssen zertifiziert sein.). Prozessnormen / Prozessstandards können durch Behörden oder durch private Organisationen aufgestellt werden. Quelle: Cedefop, Technical working group on quality in VET. norme de processus / norme de procès Norme qui détermine les exigences minimales qui doivent être garanties lors de la mise en œuvre d actions d EFP. Note: une norme de procès peut être appliquée: aux systèmes (par ex. «30% de toutes les activités de formation doivent être consacrées à l expérience par le travail»); aux prestataires (par ex. «le prestataire doit employer au minimum 80% d enseignants diplômés»). 3
Les normes de processus peuvent être déterminées par les pouvoirs publics ou par des organisations privées. Source: Cedefop, Technical working group on quality in VET. standard procesu / procesní norma Standard stanovující minimální požadavky, které musí být v probíhajících aktivitách OVP splněny. Poznámka: tyto standardy mohou být aplikovány na: systémy (např.: všechny činnosti profesní přípravy musí mít přiděleno 30 % času na pracovní praxi); poskytovatele (např.: poskytovatel musí zaměstnávat alespoň 80 % certifikovaných učitelů). Procesní normy (standardy) mohou stanovovat veřejné úřady nebo soukromé organizace. 103 programme of education or training Inventory of activities, content and/or methods implemented to achieve education or training objectives (acquiring knowledge, skills and/or competences), organised in a logical sequence over a specified period of time. Comment: programme of education or training refers to implementation of learning activities whereas curriculum refers to the design, organisation and planning of these activities. Source: Cedefop, 2008c. Programm der allgemeinen oder beruflichen Bildung Bezeichnet ein systematisch gegliedertes Gesamtpaket von Maßnahmen, Lerninhalten und/oder Methoden, die innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens zur Anwendung kommen, um bestimmte Bildungs- oder Ausbildungsziele (die Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten oder Kompetenzen) zu realisieren. Anmerkung: der Begriff Programm der allgemeinen oder beruflichen Bildung bezieht sich auf die Umsetzung von Lernmaßnahmen. Der Begriff Curriculum hingegen bezieht sich auf die Gestaltung, Organisation und Planung dieser Maßnahmen. Quelle: Cedefop, 2008c. programme d enseignement ou de formation Ensemble d activités, de contenus de formation et / ou de méthodes mis en œuvre pour réaliser les objectifs pédagogiques définis (acquisition de savoirs, aptitudes et/ou compétences), et organisés dans un ordre logique et sur une période déterminée. Note: le terme programme désigne la mise en œuvre des activités d apprentissage alors que le terme curriculum se réfère à la conception, l organisation et la programmation de ces activités. Source: Cedefop, 2008c. program vzdělávání nebo profesní přípravy Soubor činností, obsahu a/nebo metod realizovaných ke splnění úkolů vzdělávání nebo profesní přípravy (získání znalostí, dovedností a/nebo kompetencí), uspořádaných v logickém sledu v určitém časovém období. Poznámka: Program vzdělávání nebo profesní přípravy se vztahuje k učebním aktivitám, zatímco kurikulum se vztahuje ke koncepci, organizaci a plánování těchto aktivit. 104 qualification Qualification covers different aspects: (a) formal qualification: the formal outcome (certificate, diploma or title) of an assessment and validation process which is obtained when a competent body determines that an individual has achieved learning outcomes to given standards and/or possesses the necessary competence to do a job in a specific area of work. A qualification confers official recognition of the value of learning outcomes in the labour market and in education and training. A qualification can be a legal entitlement to practice a trade (OECD); (b) job requirements: knowledge, aptitudes and skills required to perform specific tasks attached to a particular work position (ILO). Sources: Cedefop, 2008c; based on Eurydice, 2006; EC, 2008; ETF, 1997; OECD, 2007; ILO, 1998. Qualifikation Der Begriff Qualifikation umfasst verschiedene Aspekte: (a) Formelle Qualifikation: Das formelle Ergebnis (Befähigungsnachweis, Bescheinigung, Diplom, Zertifikat, Zeugnis oder Titel) eines Bewertungs- und Validierungsverfahrens. Im Rahmen dieses Verfahrens bestätigt eine zuständige Behörde oder Stelle, dass eine Person Lernergebnisse vorweisen kann, die sich an bestimmten Standards messen lassen, und/oder die notwendige Kompetenz besitzt, eine Aufgabe in einem bestimmten Tätigkeitsbereich auszuführen. Eine Qualifikation erkennt den Wert der Lernergebnisse am Arbeitsmarkt und in der allgemeinen und beruflichen Bildung offiziell an. Eine Qualifikation kann den rechtlichen Anspruch verleihen, einen bestimmten Beruf auszuüben (OECD); (b) Anforderungen für einen Arbeitsplatz: Kenntnisse, Eignung und Fähigkeiten, die benötigt werden, um die spezifischen Aufgaben durchzuführen, die mit einem bestimmten Arbeitsplatz verbunden sind (ILO). Quellen: Cedefop, 2008c; leicht verändert übernommen aus Eurydice, 2006; Europäische Kommission, 2008; ETF, 1997; OECD, 2007; ILO, 1998. 4
qualification Le terme qualification recouvre différents aspects: (a) qualification formelle: résultat formel (certificat, titre ou diplôme) d un processus d évaluation et de validation obtenu lorsqu une autorité compétente établit qu un individu possède les résultats/acquis d apprentissage correspondant à une norme donnée et/ou possède les compétences nécessaires pour exercer un emploi dans un domaine d activité professionnelle spécifique. Une qualification confère une reconnaissance officielle de la valeur des résultats/acquis d apprentissage sur le marché de l emploi ou de l éducation/formation. Une qualification peut conférer un droit juridique à l exercice d un métier (OCDE); (b) exigences de qualification: la somme des savoirs, savoir-faire, aptitudes et compétences permettant à un individu d exercer un emploi (BIT). Sources: Cedefop, 2008c, adapté de Eurydice, 2006; European Commission, 2008; ETF, 1997; OECD, 2007; ILO, 1998. kvalifikace Termín kvalifikace zahrnuje různé aspekty: a) formální kvalifikace: formální výsledek (certifikát, diplom nebo titul) hodnoticího a validačního procesu, který je získán, když kompetentní orgán určí, že jednotlivec dosáhl výsledků vzdělávání, které odpovídají daným standardům a/nebo má nezbytné kompetence k výkonu povolání v určité pracovní oblasti. Kvalifikace uděluje oficiální uznání hodnoty výsledků vzdělávání na trhu práce a ve vzdělávání. Kvalifikace může být legálním oprávněním k výkonu řemesla (OECD); b) požadavky povolání: znalosti, dovednosti a kompetence vyžadované k vykonávání specifických úkolů spojených s určitou pracovní pozicí (ILO). Pramen: Cedefop. Glossary/Glossar/Glossaire. ISBN 978-92-896-0740-4 http://www.cedefop.europa.eu/en/publications/17663.aspx AK Význam dalšího OVP v Evropě Cedefop vydal pracovní dokument zabývající se politikou dalšího odborného vzdělávání a přípravy v dnešní Evropě. Publikace není příliš konkrétní, a proto jsme z ní vybrali jen první kapitolu, která zdůrazňuje význam dalšího vzdělávání pro státy Evropské unie. Další OVP lze definovat jako veškeré vzdělávání a profesní přípravu po počátečním vzdělávání a přípravě nebo po vstupu do pracovního života které má lidem pomoci: zlepšit nebo aktualizovat znalosti a/nebo dovednosti; získat nové kompetence pro postup v kariéře nebo se přeškolit; pokračovat v profesním rozvoji. Může obsahovat jakýkoliv druh vzdělávání a přípravy: všeobecné, specializované nebo profesní, formální či neformální atd. Další OVP je klíčové pro: jednotlivce, protože zvyšuje jejich zaměstnatelnost a pomáhá jim připravit se na změny a přechody v práci, kterou vykonávají, i při přechodu do jiného zaměstnání. Je také hlavním pilířem celoživotního vzdělávání; podniky, protože jim pomáhá při aktualizaci a obnovování znalostí, dovedností a kompetencí zaměstnanců. Další OVP je základním nástrojem reagování na zvyšující se globální konkurenci a na měnící se technické a sociálně ekonomické požadavky. Trendy směřující ke stárnoucí společnosti a delšímu pracovnímu životu vyžadují, aby lidé pravidelně aktualizovali a rozšiřovali své znalosti, dovednosti a kompetence v dalším OVP; hospodářství a společnost jako celek, protože podporuje inteligentní a inkluzívní růst. Evropské další OVP je charakterizováno rozmanitostí a různorodostí. K tomu přispívají i zvláštní charakteristiky dalšího OVP: Další OVP probíhá ve specifickém (národním, regionálním, odvětvovém a místním) kontextu a silně spoléhá na prostředí v dané zemi na hospodářskou strukturu sektorů a velikost podniků, regulaci přístupu k povoláním nebo funkcím a kulturu celoživotního vzdělávání; Další OVP je úzce spojeno s trhem práce a jeho strukturou; Další OVP je poskytováno řadou zainteresovaných stran a institucí v rámci formálního vzdělávání a přípravy i mimo něj. Rozmanitost dalšího OVP je klíčovým faktorem v zajišťování relevantních znalostí, dovedností a kompetencí 5
pro potřeby trhu práce. Tato rozmanitost však představuje obtížný úkol, pokud jde o transparentnost a koordinaci. Má-li se využít plný potenciál dalšího OVP, musí být založeno na dobrém porozumění potřebám trhu práce, hospodářství a společnosti. V posledních letech byla dalšímu OVP věnována zvýšená pozornost na úrovni politiky EU, protože je relevantní pro dva hlavní cíle v kontextu strategie Evropa 2020: podpora inteligentního růstu: další OVP jako prostředek ke zvýšení produktivity, hospodářského růstu, zaměstnatelnosti, inovací a konkurenčnosti; růst podporující začleňování: další OVP jako prostředek pro zlepšování rovnosti, účasti znevýhodněných skupin na trhu práce a ve společnosti, zvýšené sociální soudržnosti. Členské státy, evropští sociální partneři a Evropská komise se rozhodli podpořit strategii Evropa 2020 tím, že se sjednotili na strategickém rámci evropské spolupráce ve vzdělávání a profesní přípravě (ET 2020) a definovali agendu této spolupráce v Bruggském komuniké o posílené evropské spolupráci v odborném vzdělávání a přípravě v období 2011 2020 (2010). Další OVP jako klíčová složka celoživotního vzdělávání je velmi důležité pro dosažení cíle ET 2020, kterým je 15% průměrná účast dospělých (ve věku 25 64) v celoživotním vzdělávání do roku 2020. Pokrok v tomto směru je zatím omezený a potenciál dalšího OVP není ještě plně využíván průměrná účast dospělých ve 27 zemích EU v celoživotním vzdělávání se v posledních letech pohybovala kolem 9 % a v roce 2013 se zvýšila na 10,4 %. Otevírání přístupu a zvyšování účasti dospělých v celoživotním vzdělávání je v centru zájmu současné evropské vzdělávací politiky. Např. obnovená evropská agenda pro vzdělávání dospělých považuje poskytování vzdělávacích příležitostí pro všechny dospělé, zejména pro znevýhodněné skupiny, třeba lidi s nízkou kvalifikací, za hlavní úkol, na který by se měly zaměřit všechny členské státy EU. Bruggské komuniké klade velký význam na rozvíjení flexibilního a kvalitního dalšího OVP a zdůrazňuje nutnost usnadnit přístup do dalšího OVP, a tím zvýšit účast. Participující země, evropští sociální partneři a Komise se zavázali ke třetímu strategickému úkolu umožnit flexibilní přístup k profesní přípravě a kvalifikacím tak, aby zvýšili účast a přispěli k dosažení 15% kritéria. Země se v otázce dalšího OVP v roce 2010 shodli na: podpoře flexibilního uspořádání dalšího OVP s použitím všech druhů vzdělávání, včetně např. učení se na pracovišti; aktivním povzbuzování lidí k účasti v dalším OVP a poskytovatelů OVP k většímu zapojení v oblasti dalšího OVP; podporování spolupráce vzdělávacích institucí a zaměstnavatelů zejména v oblasti dalšího OVP pro lidi s nízkou kvalifikací. Účelem publikace je vysvětlit to, jak členské státy, sociální partneři, podniky a jiné zainteresované strany mohou zvýšit účast v dalším OVP, zlepšit k němu přístup a posílit kvalitu opatření dalšího OVP. Publikace se zaměřuje na politické činitele a na roli podniků. AK Pramen: Policy handbook. Access to and participation in continuous vocational education and training (CVET) in Europe. European Centre for the Development of Vocational Training. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2014. 74 p. ISBN 978-92-896-1669-0 Cedefop working paper; No 25. http://www.cedefop.europa.eu/en/publications/24577.aspx Podniky poskytující profesní přípravu změny v šetření v roce 2010 ve srovnání s rokem 2005 Zvýšení (>10 %) Stabilní (+/- 10%) Pokles (>10 %) 6
Terciární vzdělávání v Austrálii Historie a současnost snah o propojení všeobecného a odborného vzdělávání na terciární úrovni. Od konce 60. let do roku 1988 se australské vyšší ( higher ) vzdělávání skládalo z univerzit a kolejí pokročilého vzdělávání (college of advanced education CAE). Tento binární systém vznikl na základě odezvy australské vlády na Martinovu zprávu 1 z roku 1964. Vláda rozpracovala doporučení zprávy se záměrem rozšířit rozsah vzdělávacích příležitostí pro absolventy střední školy o profesní a specializované vzdělávání. Systém byl vybudován na předpokladu, že vysokoškolské vzdělávání (někdy zaměňované s termínem terciární vzdělávání a znamenající vzdělávání ukončené diplomem a vyšší) by mělo být k dispozici všem občanům, podle jejich přání a schopností, a proto je třeba hledat přijatelné způsoby, jak vyhovět rozšířené poptávce. Univerzity měly mít na starosti vysokoškolskou výuku a výzkum, na což dostávaly zvláštní finance, koleje pokročilého vzdělávání měly nabízet především profesně zaměřené programy a sloužit sociálním a ekonomickým potřebám společnosti. V 80. letech nemohla aspirace na zakládání institucí, které si byly rovnocenné, avšak lišily se, odolávat finančním tlakům a zakořeněné prestižní hierarchii. Dawkinsova reforma v roce 1988 zrušila binární systém a zavedla sjednocený národní systém (unified national system UNS) vysokoškolského vzdělávání. Po desetiletích se tento systém začal rozpadat a začátkem 21. století se objevil nový binární model rozlišující mezi univerzitami a dalšími institucemi poskytujícími vysokoškolské vzdělávání a profesní vzdělávání vyšší úrovně. Současný model australského vysokoškolského vzdělávání v podstatě 39 veřejných univerzit se zrušil, protože čelil nemilosrdnému tlaku na vyšší produktivitu, na zavedení modelu financování podle poptávky a na příchod nových poskytovatelů vzdělávání jak soukromých škol, tak kolejí odborného a dalšího vzdělávání (Technical and Further Education TAFE colleges), i na zintenzivnění diskusí o současných profesních požadavcích a přetrvávajících obavách o kvalitu systému. Ve vyvíjejícím se systému se experimentuje s novými přístupy k vysokoškolským programům, příkladem může být Melbournské kurikulum (Melbourne Curriculum) 2, a s novým institucionálním uspořádáním překračujícím rozdíl mezi vysokoškolským a odborným vzděláváním. Ve světle tohoto vývoje je čas se znovu zamyslet nad binárním systémem a nad tím, co by mohli nabídnout současní političtí činitelé. Při tom je třeba mít na mysli, že požadavky na znalosti a dovednosti jsou v 21. století odlišné od požadavků z 60. let minulého století. Debaty nenabízejí žádný podrobný plán další reformy, avšak upozorňují na některé přetrvávající obtíže, s nimiž se potýkají masové systémy terciárního vzdělávání. Návrat před Dawkinsovu reformu není možný vzhledem k tomu, že Australané již nikdy neoddělí dvojí úlohu univerzit, které připravují odborníky a zároveň poskytují všeobecné vysokoškolské vzdělání. To by nemělo vylučovat hlubší ponoření do podstatných otázek o úloze univerzity a o tom, co je přijatelné. Odpovědi mohou obnovit pokusy o podporování diverzity, o niž australský systém usiloval od 60. let. Tento projekt je v současné debatě o vzdělávání obklopen přetrvávajícími problémy. Opětné prostudování Martinovy zprávy 1 ukázalo na tato témata: účel vzdělávání; nepostižitelný cíl parity; status a financování výzkumu; hledání autonomie ve veřejně financovaném a regulovaném systému; úloha přechodu z jednoho druhu vzdělávání do jiného. Úspěch masového systému vysokoškolského vzdělávání závisí na dobrém středoškolském vzdělávání. Uznává se také, že rozhodující jsou otázky, kdo platí za terciární vzdělávání a jak je toho dosaženo. Zkoumání specifických modelů financování, však překračuje rozsah projektu. V rámci projektu byly nejprve znovu posuzovány dokumenty z binární éry. Vycházelo se také z dřívějšího hodnocení binárního přístupu. Dále byla uspořádána debata u kulatého stolu, ve které význační odborníci z terciárního sektoru diskutovali dle pravidla Chatham House 3 o výše uvedených tématech. Úkolem bylo prodiskutovat ideje o tom, jak překonat některé přetrvávající problémy, s nimiž se potýkají masové systémy vzdělávání. Autorka (Francesca Beddie) byla v diskusi vyzvána k tomu, aby nastínila některé budoucí možnosti struktury cest ze středních škol do různých směrů terciárního vzdělávání. Zmínky o snížení akademické kapacity v Martinově zprávě 1 vedly ke kritice toho, že koleje pokročilého vzdělávání byly navrženy jako druhořadé instituce určené k tomu, aby byla zachována posvátnost univerzity jako místa pro čisté vzdělávání a výzkum. Tento projekt však nedospěl k podobnému závěru o motivaci zprávy jejím cílem bylo vytvořit novou sestavu institucí, které by 7
sloužily většině hledající profesně orientované vysokoškolské vzdělávání tak, aby se udržela menší skupina univerzit produkujících vynikající výzkum. To by byla elitářská, avšak nezbytná součást systému masového terciárního vzdělávání, a něco, s čím se systém musí smířit. Skutečnost, že se koleje pokročilého vzdělávání staly levnou alternativou univerzit, měla více příčin, které nebyly spojeny pouze s politikou a financováním, nýbrž také s rysy uvnitř sektoru a širšího společenství, včetně institucionálního snobismu, profesionálních aspirací na vysokoškolské kvalifikace a neschopnosti získat veřejnost pro ideu pokročilého vzdělání. Pozorování, která vyplynula ze studie, osvětlují složitou souhru institucionálních struktur a chování při realizaci politických cílů. Ty mohou být do určité míry usměrněny vyjasněním účelu. Jakákoliv reorganizace terciárního systému, jak ukázala současná vlna reformy, závisí na velkém posunu v myšlení. Řízení vzdělávání je ve federaci komplikované. Musí se potýkat s politikařením, které může podkopat promyšlený plán. Austrálie směřuje k národním modelům, a proto binární experiment ukazuje, jak je důležité najít vzorce, které poskytují rovnocenné peníze za rovnocennou nikoliv stejnou práci. Musí také udržovat bezpečnostní mechanismus, který federální systém poskytuje, zejména flexibilitu zaměřovat se ideálně na institucionální úrovni na místní podmínky a praktické zkušenosti. To vyžaduje řízení, které spíše koordinuje systém, než spravuje jeho instituce. Musíme se shodnout na definici vysokoškolského vzdělávání, které bere v úvahu vyspělé kvalifikace a analytické myšlení, které všichni Australané potřebují a zasluhují, ať jsou poskytovány aplikovaným nebo teoretičtějším způsobem. Systém se musí oprostit od institucionálního dědictví a rivality. To zůstává obtížné, když dohled nad vysokoškolským a odborným vzděláváním zůstává Australskému svazu (Commonwealth) a státním úřadům, zejména vzhledem k tomu, že koleje TAFE nyní udělují významné množství diplomů (diploma) a vyšších kvalifikací. To znamená, že poptávka po oborech střední úrovně a jiných kvalifikacích zůstane, stejně jako požadavek na doplňovací (remedial) vzdělávání dospělých a další profesní vzdělávání a rozvoj. Tyto nabídky by měly mít prospěch ze zahrnutí základních prvků (např. solidních základů matematiky ve strojírenských povoláních) tak, aby se usnadnilo spojení s vysokoškolským vzděláváním. Opatření pro přechody mezi institucemi ztroskotají bez vzájemné důvěry mezi nimi. To nemohou mít na starosti jen jednotlivci musí to být pevně zakotveno v politickém uspořádání každé instituce. Bez modelu financování, který bude uznávat stejný význam vzdělávání a výzkumu, také však různý objem prostředků vyžadovaný každou složkou masového vysokoškolského systému, zůstane rovnocennost statusu různých vzdělávacích cest jen iluzí. Učinit pokrok v odstraňování přetrvávajících problémů v politice vzdělávání vyžaduje jiné myšlení. Ke stimulaci neotřelého přemýšlení o těchto problémech lze z historické analýzy vyvodit nové směry k diskusi: Restrukturovat cesty ze školy nebo jiného profesního vzdělávání do různých terciárních institucí. Alternativní struktura pro masové terciární vzdělávání bude vyžadovat, aby se většina navštěvovaných zařízení věnovala v prvních dvou ročnících (13. a 14.) přípravě žáků na vzdělávání na terciární úrovni po absolvování 12 ročníků školního vzdělávání 4.Ti, kdo budou inklinovat k odbornému vzdělávání, budou směrováni do institucí integrujících profesní přípravu a vzdělávání. Jiní žáci z těchto ročníků budou připravováni pro univerzity specializované na základní a aplikovaný výzkum. Pozvednout reputaci aplikovaného vzdělávání tím, že veškeré vzdělávání založené na kompetencích bude zahrnovat abstraktní myšlení a vybavovat žáky pro přechod do různých institucí v systému. Oddělit financování výzkumu a vzdělávání (včetně vědecké praxe) a lépe soustřeďovat peníze na infrastrukturu výzkumu. Zavést jednotný rámec řízení, posilující spolupráci mezi vedením v rámci systému i mimo něj. AK 1 Sir Leslie Martin, emeritní professor, předsedal Výboru o budoucnosti terciárního vzdělávání v Austrálii (Committee on the Future of Tertiary Education in Australia), v letech 1964 1965. 2 Dle tohoto modelu, zavedeného poprvé v Melbournské univerzitě v roce 2008, si vysokoškoláci mohou vybírat jeden z 6 oborů studia určených k tomu, aby vytvořily intelektuální základy pro zaměstnání nebo další studium. Většina profesních kvalifikací je nabízena na magisterské úrovni, jako odpověď na zvýšenou poptávku po postgraduálních kvalifikacích v mnoha povoláních. 3 Pravidlo Chatham House představuje systém vedení debat a diskusních panelů o kontroverzních problémech. Pojmenováno je podle vedení Královského ústavu mezinárodních vztahů (Royal Institute of International Affairs RIIA), který sídlí v Londýně v budově známé jako Chatham House, kde toto pravidlo vzniklo v roce 1927. http://www.chathamhouse.org/ 4 Schéma systému vzdělávání v Austrálii viz publikace OECD: Education policy outlook: Australia June 2013 (obrázek v úvodu článku je z této publikace). http://www.oecd.org/general/searchresults/?q=australia%20education Pramen: Beddie, Francesca. A differentiated model for tertiary education: past ideas, contemporary policy and future possibilities. National vocational education and training research program. Research report. Adelaide: NCVER, 2014. 42 p. ISBN 978-1-925173-00-0 https://www.ncver.edu.au 8
Hospodárné nebo kvalitní zkoušky? Právní základy pro určování cílů vzdělávání se v průběhu let vyvíjely. To se týká nového cíle poskytování dovednosti profesního jednání, jak ji definuje Zákon o odborném vzdělávání (BBiG 2005). Zatímco pomůcky pro řazení (Ordnungsmittel) 1 přesně popisují, jak má vzdělávání probíhat, pokyny k provádění zkoušek zůstávají jen v přibližné podobě. Problémem je vyřešení rozporu mezi kvalitou a hospodárností zkoušky. Právní rámec duálního vzdělávání Zákon o odborném vzdělávání (BBiG 1969) poprvé položil jednotný základ profesní přípravy v celé spolkové republice. Odpovídající učební řády (Ausbildungsordnung) s rámcovými plány profesní přípravy (Ausbildungsrahmenplan ARP) pro podnikovou část duální profesní přípravy daly profesní přípravě jednotnou strukturu. ARP řídí podle BBiG věcné a časové rozvržení poskytování profesních schopností, znalostí a dovedností. Konference ministrů kultu (Kultusministerkonferenz KMK) jako instituce spolkových zemí zodpovídá za příslušné rámcové učební plány (Rahmenlehrplan RLP) pro vyučování v profesní škole. Spolková vláda a KMK se ve Společném výsledném protokolu z roku 1972 dohodly na postupu pro slaďování učebních řádů a rámcových učebních plánů tak, aby se ARP a RLP tzv. pomůcky pro řazení 1 zharmonizovaly, a tím se podniková a školní profesní příprava lépe koordinovala, To se osvědčuje dodnes. Měnící se cíle profesní přípravy Definici cíle profesní přípravy obsahuje již BBiG: Poskytování nezbytných odborných dovedností a znalostí a získání potřebných profesních zkušeností v konkrétním povolání. Tomu odpovídaly také směrnice pro závěrečnou zkoušku v učebním oboru: Prostřednictvím závěrečné zkoušky se zjišťuje, zda zkoušený ovládá potřebné dovednosti, má nezbytné praktické a teoretické znalosti a zná základní učivo profesní přípravy, které se v profesní škole vyučovalo (BBiG 1969). Kvalifikovaná profesní činnost vyžaduje jak funkční kvalifikace (dovednosti a znalosti), tak kvalifikace přesahující profesi a funkce tzv. klíčové kvalifikace. V roce 1987 byly nově zařazeny (průmyslové) kovo a elektro profese. Vzdělávací cílem vedle funkčních kvalifikací byla způsobilost k vykonávání kvalifikované profesní činnosti. Profesní příprava vede ke způsobilosti samostatně plánovat, provádět a kontrolovat prokazované v závěrečné zkoušce. Výsledkem je samostatně řízené profesní provedení. Vzdělávací cíle podle BBiG 2005 Již před vstoupením reformovaného BBiG v platnost v roce 2005 se dala z nových učebních řádů poznat změna orientace profesní přípravy na vstup, na orientaci na výstup. V Nařízení o profesní přípravě v průmyslových kovo profesích z roku 2004 se uvádí: Dovednosti a znalosti uvedené v tomto nařízení (kvalifikace) se mají učit s vazbou na proces. Tyto kvalifikace se mají učit tak, že učni budou schopni vykonávat kvalifikovanou profesní činnost ve smyslu BBiG 1969, která především zahrnuje samostatné plánování, provádění a kontrolování a jednání v celkové podnikové souvislosti. BBiG 2005 tento vývoj zahrnul: Profesní příprava má poskytovat široce pojaté profesní základní vzdělání a profesní schopnosti, znalosti a dovednosti (dovednost profesního jednání) nezbytné pro vykonávání kvalifikované profesní činnosti. Dále má umožňovat získání potřebných profesních zkušeností. Zákonodárce tím uznává, že vzdělávací profil povolání již nedefinuje pouze kvalifikace (dovednosti a znalosti), nýbrž i způsobilosti. Pomůcky pro řazení 1 podrobně popisují, jak má profesní příprava vést ke vzdělávacím cílům. Pokud jde o závěrečnou zkoušku, při které učni mají prokázat, do jaké míry dosáhli vzdělávacích cílů, výpovědi jsou spíše neurčité: Při závěrečné zkoušce se má zjistit, zda zkoušený získal způsobilost k profesnímu jednání. Co se týče materiálních požadavků zkoušky, je situace příznivá. V diskusi jde většinou o to, jak zkoušky utvářet pokud možno hospodárně. Oč jde v závěrečných zkouškách v učebním oboru? Kdo chce vykonávat nějakou profesi, musí trvale ovládat specifické vědomosti a umění a to považovat za základ pro svůj profesní a osobní rozvoj. Ukončit vzdělávání zaměřené na tento cíl zkoušením látky naučené nazpaměť nemá smysl. Proto se obsahy a zkušební nástroje závěrečných zkoušek v učebním oboru musejí vztahovat ke znalostem, dovednostem a způsobilostem, které jsou potřebné pro zvládání běžné profese i pro další postup v profesi a v životě. Zkoušky by měly ověřit, zda tyto kompetence uschopňují k úplnému profesnímu jednání a zda mohou být používány v nových situacích. Teprve tyto zkoušky zjistí, zda si učeň osvojil profesní dovednosti, znalosti a způsobilosti nezbytné v měnícím se světě práce. Dovednost profesního jednání jako předmět zkoušky Kvalifikace v profesním kontextu formulují z pohledu podniku objektivní požadavky, tzn., že označují určité, profesně relevantní znalosti a dovednosti. Kompetence 9