Audiovizuální záznam přednášek jako doplněk a náhrada výuky Vladimír Vašinek Česká republika, VŠB-TU Ostrava Klíčové slová: Distanční vzdělávání, audiovizuální záznam Abstrakt: Na základě dlouholetých zkušeností z výuky základního kurzu fyziky pro denní a dálkové studium a nových zkušeností z výuky fyziky v distančním vzdělávání, kdy autor působí jako tutor pro bakalářský studijní program, se autor rozhodl experimentálně ověřit, zda audiovizuální záznamy přednášek mohou sloužit jako doplněk a náhrada výuky. Jedná se zejména o případy, kdy posluchač nemůže z nějakých důvodů absolvovat výuku řádným způsobem. Zároveň je autor velmi přesvědčen, že zejména pro distanční vzdělávání je zcela nezbytné poskytnout posluchačům přiměřený komfort zejména v situaci, kdy před posluchači stojí otázka školného. Autor využil možnosti, že mimo základní kurz fyziky přednáší rovněž Optické komunikace pro menší počet studentů a v samotném příspěvku se podělí o přímé zkušenosti, které získal při pořizování audiovizuálních záznamů přednášek a z diskusí se studenty distančního vzdělávání. Pursuant to long-standing experience from tutorial of the fundamental physics course for daily and extramural studies and the new experience from physics tutorial in correspondece course, when the author act as the tutor for bachelor educational programme, the author arbitrated oneself to verify experimentally, whether audiovisual records of lectures can subserve like the tutorial supplement and compensation. It discuss especially about cases, when the graduate cannot from some reasons pass out the education in due form. At the same time is the author very confident, that especially for corresponding courses is quite inevitable to give to listeners "adequate up-to-date facilities", especially in situation, when the school-fee question stands before audience. Author utilized possibilities, that out of fundamental physics course he reads lectures of optical communications for smaller student number as well, and in separate contribution he shares himself about direct experience, which he gained along with the acquisition of the audiovisual lecture records and from discussions with students of corresponding course. 1. Úvod Mezi nejvýznamnější ze základních úkolů, před kterými stojí vysoké školy, patří vyrovnat se s rostoucím objemem poznatků v situaci, kdy není možné prodlužovat dobu studia, zvýšit propustnost vysokých škol, kdy rostoucí požadavky na počty posluchačů nejsou 124
a nebudou provázeny odpovídajícím zvětšením vysoké školy a v neposlední řadě spoluurčovat tón a vzorce chování informační společnosti, jejíž významnou součást bude tvořit celoživotní vzdělávání. Tyto úkoly a mnohé další vyžadují změny v přístupech vysokoškolských pedagogů k samotné výuce. Protože autor příspěvku se pohybuje jak mezi studenty prvého ročníku při výuce základního kurzu fyziky, tak ve čtvrtém a pátém ročníku při výuce optických komunikačních systémů a v kurzech distančního vzdělávání, může si dovolit jistou míru zobecnění problémů. Zde jsou některé z nich: na technické vysoké školy nastupují posluchači z různých "startovacích" úrovní určených typem absolvované střední školy a velmi rozdílnou úrovní příslušného typu střední školy. Lze namítat, že vysoké škole po těchto rozdílech nic není, že to je pouze problém posluchačů. Ale je to opravdu pouze jejich problém? Příslušní pedagogičtí proděkani a prorektoři vědí, že není, protože počty neúspěšných posluchačů mají přímý odraz v ekonomice a hospodaření škol a fakult. roste počet poznatků, jejichž objem se zdvojnásobuje přibližně ve 4-5 letém období, ale jak tento objem vtlačit do výuky. Zde se projevuje řada přístupů, od prostého ignorování tohoto faktu (když už jsem si jednou vyrobil přípravu do výuky, tak dokud je čitelná, nic neměním) až po zoufalou snahu sdělit všechno nové (kdy se přednáší místo cvičení nebo se posluchačům "elementární" partie zadají a přednášejí se nové poznatky). S tímto problémem se potýká zejména výuka fyziky jako základu technických disciplín, která má naučit posluchače systémovému přístupu k řešení problémů. Spíše by bylo vhodnější měla by naučit. oba přístupy podle předchozího bodu se naplno projeví v odborných specializacích, kdy posluchačům unikají souvislosti a mají pocit, že je škola naučila spoustu navzájem izolovaných faktů. naprosto všechny problémy se koncentrují v distančním vzdělávání. Dlouhý odstup od školy, silně omezený rozsah výuky, stále rostoucí pracovní zatížení posluchačů v jejich profesi, formálně stejné požadavky na posluchače (které jsou jimi nesplnitelné) a zájem fakult o tyto studenty bez vytvoření odpovídajícího studijního zázemí vede k tomu, že tito posluchači v naprosté většině absolvují studium ve výrazně větším stresu, než je nezbytně nutné. Tento stres je mj. výslednicí rostoucí odpovědnosti za svoji osobu s věkem a nemožností zvládnout (ne neschopností) požadované množství učiva. velmi podobná je situace v celoživotním vzdělávání. Pomineme-li sociální roli tohoto způsobu výuky, ukazuje se jako charakteristické, že škola bude muset poskytovat spolu se základy nových kvalifikací pro stávající pracovníky rovněž nové poznatky, a to velmi srozumitelnou formou Otázka zní, co má vůbec škola k dispozici za prostředky? 125
2. Vidění problému ze strany posluchačů Při řadě debat s různými typy posluchačů se ukazují potřeby těchto posluchačů. Odhlédneme přitom od tvrzení, že posluchači by nejraději nedělali nic a měli všechno bez námahy. Věcná diskuze povede k většímu nebo menšímu akcentu následujících problémů: malá názornost výuky a nedostatek času pro vysvětlování podstaty problémů jsem-li slabší posluchač jakákoli absence může znamenat neřešitelný problém s doháněním učiva intenzívní pocit obtěžování pedagogů ve snaze pochopit nevyjasněné výuka není přizpůsobena jednotlivcům jejich individuálním schopnostem v případech, kdy nejsou k dispozici učební texty, jsou zejména posluchači dálkového studia v téměř neřešitelné situaci. Jen pro srovnání posluchač denního studia má v jednom semestru základního kurzu fyziky celkem kolem 90 hodin přímé výuky, posluchač distančního studia kolem 20. Důsledky není potřeba komentovat, spíše je na místě otázka, co mohou školy udělat pro odstranění této nerovnosti (při zájmu o co největší počet posluchačů distančního studia je vhodnějším slovem diskriminace) snaha o to, aby posluchači pochopili základy problematiky pak vede k tomu, že obtížné partie studují posluchači sami. Dotěrná otázka by mohla znít kolik času potřeboval každý z nás, aby řadu problémů pochopil (předpokládejme optimisticky, že správně), a to při naší úrovni znalostí a zkušeností dostupnost internetu a služeb s nim spojených, viz např. [1], [2]. V distančním základním kurzu fyziky byla dostupnost internetu posluchači přes 27% z domácích adres, celkově kolem 50%. U posluchačů denního studia vybavenost PC roste od prvního ročníku (cca 45%) až k 90% u posluchačů 5. ročníku. Platí pro fakultu elektro v prvním a obor elektronika a telekomunikační technika v posledním pátém ročníku. To samo o sobě nabízí dostatek možností pro vyšší kvalitu výuky. Výčet výše uvedených pohledů není vyčerpávající, ukazuje pouze na šíři celé problematiky, je nutně zjednodušující, přesto se domnívám, že na otázky zde je nutno reagovat. 3. Audiovizuální záznamy přednášek Diskuze, které jsem vedl s různými skupinami posluchačů, jejichž některé závěry jsou uvedeny v předchozí kapitole, mne vedly k pokusu realizovat audiovizuální záznam přednášky jako doplněk a náhradu přednášek. Názory posluchačů byly až překvapivě vysoce kladné. Z posluchačů distančního studia téměř 100%, u prezenčního bylo procento výrazně nižší, kolem 60%. Lišily se motivy, v prvém ročníku dominovala opakovaná dostupnost přednášky pro poctivější část studentů. Pro závěrečné ročníky převažovalo získání volného času a pro cílevědomé studenty bylo podstatné, že by mohli získat čas pro konzultace se svým pedagogem na témata, která je profesně zajímala, a která nejsou středem klasické výuky. Na tomto místě 126
je nutno podotknout, že se nejednalo o klasický terénní sběr informací, proto počty a vzorky posluchačů nejsou uváděny. Rovněž tak i přesné hodnoty procentuálních četností jednotlivých jevů. Přesto se domnívám, že také takto hrubě kvantifikované údaje jsou zajímavé. Když jsme v září 2001 přistoupili k přípravám na natáčení, řešili jsme ve spolupráci s didaktickými službami řadu konkrétních otázek a. pro koho jsou záznamy určeny a kam se posune role pedagoga b. malé či velké skupiny posluchačů c. počty kamer a jejich rozmístění d. vazba tabule a ostatní didaktické techniky e. osobnost pedagoga a její proměnu před kamerou a mikrofonem f. scénáře přednášek a jejich znalost kameramany g. použitelnost připravených materiálů pro přednášky h. HW a SW pro zpracování a záznam přednášky Ad a) V první fázi jsme předpokládali, že záznamy přednášek budou přednostně k dispozici posluchačům distančního studia, kteří tímto získají srovnatelné podmínky s posluchači prezenčního studia. Role pedagoga se pak posune směrem ke konzultacím. Podobný model byl vyzkoušen se studijními materiály v klasické podobě a konzultační distanční model pedagoga se osvědčil. Ukázalo se, že lze konzultovat také formou e-mailů. Jde o prostředek operativní, problémový je pro pedagoga, pokud má psát vysvětlení pro různé posluchače. Ad b) Vlastní natáčení jsme volili pro malou zkušenost kolektivu, který natáčení připravoval, před malou skupinou posluchačů. Jednalo se navíc o studenty 4. ročníku optických komunikací a v malé skupině se rušení výuky kamerami neukázalo jako podstatné. Přestože se autorský kolektiv domníval, že byl dobře připraven na natáčení, přesto docházelo k přerušování a natáčení muselo být opakováno několik týdnů po sobě, protože při zpracování výsledných sekvencí se vyskytly neodstranitelné chyby (malá čitelnost, kontrast, malá předvídavost kameramanů nebo také nevyzpytatelnost pohybu pedagoga, ). Malá skupina snášela toto nabourávání výuky velmi dobře. Ad c) Po různých cvičných záběrech se ukázalo, že nejlepším způsobem záznamu je snímání dvěmi kamerami a hlas klopovým mikrofonem. Jedna kamera byla zaměřena pouze na tabuli, druhá snímala pohyb pedagoga a akce ostatní didaktické techniky (zpětného projektoru). Celá scéna je ukázána na obr. 1 127
Posluchač Zpětný projektor Projekční plocha Kamery Tabule Ad d) Z obrázku je zřejmé, že pedagog měl k dispozici tabuli projekční plochu. Ukázalo se, že ani profesionální digitální kamera si nedokáže poradit s obrázky, které jsou skenovány z časopiseckých předloh, pokud velikost detailů není alespoň 16 pt včetně textu. Totéž platí i pro záznamy na tabuli. Ad e) Jako nejobtížnější se ukázala role pedagoga, který se musel vyrovnat s pocitem, že je sledován a zaznamenáván. V řadě osobních rozhovorů mi téměř všichni kolegové sdělili více či méně otevřeně, že je pro ně nepředstavitelné, nechat se natáčet při výuce. Abych mohl lépe argumentovat, prošel jsem natáčením sám. Mohu potvrdit, že nároky na pedagoga vzrostly. Je nutno zůstat přirozeným v situaci, kdy kamery se nedají přehlednout a vysílač klopového mikrofonu občas překáží. Domnívám se, že záznamy jsou skvělou pedagogickou pomůckou, ale jejich realizace bude narážet na ochotu pedagogů. Přitom záznamy plní i druhou téměř stejně významnou úlohu. Jsou téměř ideální zpětnou vazbou pro dotyčného pedagoga. 128
Ad f) Přestože existovaly před natáčením scénáře, ukázalo se, že v procesu výuky nelze odstranit okamžité nápady pedagoga, jak ten který problém osvětlit odlišněji a lépe než bylo ve scénáři. Tato improvizace sama o sobě nevadí, může být ku prospěchu, ale klade zvýšené nároky na kameramany, kteří se musejí umět vcítit do osobnosti pedagoga a umět jeho neočekávané reakce odhadnout, aby čitelnost scény zůstala zachována. To vyplývá z podstaty záznamů, kdy klíčové jsou záběry na detaily vysvětlované problematiky a hlasový záznam, nikoli pedagog sám. Ad g) Spornou se ukázala rovněž kvalita připravených materiálů pro původní styl přednášek, kdy zejména skenované obrázky bylo nutno zvětšit a zvýraznit a množství informací na jednotlivých blánách zredukovat. Ad h) V současné době vytvořené demo-verze jsou archivovány na videopásce formátu VHS, překopírované přímo z digitálního záznamu vzniklého ve střižně. S rozvojem e-learningu předpokládáme záznamy na DVD. Ukazuje se, že bez HW a SW plně vybaveného digitálního studia je tato forma výuky obtížně realizovatelná. 4. Závěr Ukazuje se, že tato forma výuky může nalézt uplatnění při výuce téměř libovolných disciplín, je významnou podporou e-learningu a všech distančních forem vzdělávání, může přinést zvýšený počet posluchačů do škol spolu s podporou celoživotního vzdělávání. Příspěvek měl nastínit některé problémy s touto formou spojené. Literatura: [1] www.park.cz - Průzkum uživatelů internetu v ČR [2] Vašinek,V.: Technická a ekonomická dostupnost internetu pro domácnosti v podmínkách ČR. In: ICTE 2001, září 2001, Rožnov p.r., 217-222, ISBN 80-7042-808-2 Kontaktná adresa : Vladimír Vašinek, Doc.RNDr.CSc. Institut fyziky VŠB-TU Ostrava tř.17.listopadu 15 708 33 Ostrava-Poruba, Česká republika tel.: 069-699 3126, fax.: 069-699 3126 e-mail : vladimir.vasinek@vsb.cz 129