VYUČOVÁNÍ CIZÍM JAZYKŮM U DYSLEKTIKŮ Olga Zelinková Referát Ve dnech 27.-29. 6. 2002 se konala ve Washingtonu D.C. mezinárodni konference pod názvem Multilingvální perspektivy dyslexie napřič kulturami. Jejími organizátory byla Mezinárodní dyslektická společnost (dříve Ortonova společnost), Evropská dyslektická společnost a Britská dyslektická společnost. Účastníci přijeli z nejrůznějších koutů světa: z Japonska, Číny, Indie, přes Evropu po USA. Profesně převažovali psychologové, logopedi a pedagogové. Hlavním tématem bylo vyučování cizím jazykům u jedinců s dyslexií, popř. u jedinců, jejichž mateřský jazyk je odlišný od vyučovacího jazyka. Hitem posledního období v oblasti péče 0 jedince s dyslexií je návrat k multisenzoriálnímu způsobu vyučování a učení. Teoretická zdůvodnění a metodická zpracování se objevovala nejen v průběhu vystoupení zaměřených na metodiku vyučování cizím jazykům, ale lze sledovat 1 vysoký počet článků s touto tematikou v odborném tisku. V současném pojetí spojuje multisenzoriální vyučování vizuální, auditivní a kinesteticko-taktilní způsob předávání informací. Prvními průkopníky byli v USA Dr. Samuel Torrey Orton (v pracích Z. Matějčka nazývaný otcem dyslektiků) a jeho kolegové, kteří tento postup začali užívat v polovině dvacátých let minulého století. Orton byl ovlivněn kinestetickými metodami popsanými Grace Fernaldovou (u nás známá jako autorka metody obkreslování v pracích Z. Matějčka, později též V. Pokorné) a Helenou Kellerovou (známou z literatury o sluchově a zrakově postižených. Ve třech letech ztratila sluch a zrak, dosáhla akademického vzdělání a stala se inšpektorkou na školách pro nevidomé). Orton předpokládal, že kinesteticko-taktilní posilování vizuálních a auditivních asociací by mohlo korigovat tendence záměny písmen, především b-d". Anna Gillingham a Bessie Stillman vypracovaly v roce 1936 na základě Ortonovy teorie originální hláskovou metodu". Kombinovaly multisenzoriální techniky s vyučováním struktury psané angličtiny, která zahrnuje fonémy, morfémy a obecná pravidla psaní. V současné době je toto spojení teorie a praxe rozšiřováno v moderní podobě jako jedna z nejuznávanějších metod reedukace dyslexie Metoda Orton-Gillinghamové". Z uvedeného vyplývá, že ani v USA není pro angličtinu doporučovaná globál- 289
ní metoda čtení při výuce jedinců s dyslexií. V žádném z programů škol jsem se nesetkala s propagováním, nebo dokonce nabídkou metody globální. Přitom vzhledem k nepravidelnostem anglického jazyka bychom mohli předpokládat, že při globálním čtení se vyhneme obtížné fonetice a dalším záludnostem". Doporučovaná metoda analyticko-syntetická zachovává podobný postup jako naše metodika čtení v českém jazyce. Používá se nejen při běžné výuce čtení, ale též při reedukaci dyslexie. Po důkladném cvičení fonemického uvědomění se procvičuje spojení hláska-písmeno, nácvik pokračuje přes slabiky ke slovům a jejich významu. Principy vyučování a učení Spojením výrazů vyučování a učení je zdůrazněna rovnocennost práce učitele i žáka. Přesun aktivit z učitele na žáka a posilování zodpovědnosti jedince je současným trendem. Multisenzoriální vyučování a učení spojuje zrak, sluch, hmat, kinestetické vnímání. Strukturovaný postup při osvojování zvukové a grafické stránky jazyka vychází z důkladného zafixování spojení hláska-písmeno, následuje zvládnutí hláskové stavby slov, vět a osvojování syntaktické stránky jazyka. Princip sekvenční znamená postup po malých krocích, kdy teprve po zvládnutí prvního kroku následuje postup k úkolům dalším. Princip kumulativní znamená spojování nového učiva, nových prvků s učivem osvojeným, zařazování nových poznatků do stávajících struktur vědomostí. Princip podporování paměti znamená pravidelné opakování učiva s využitím pomůcek. Učit fonetický přepis? Fonetiku angličtiny? Obsáhlá literatura věnovaná problematice dyslexií, časopisecké články i výsledky výzkumů zveřejňované na zahraničních konferencích uvádějí mezi hlavními příčinami obtíží fonemický a fonologický deficit. Různé reedukační postupy systematicky učí dyslektiky fonetiku anglického jazyka. Vycházejí od nejmenších elementů řeči fonémů a přes uvědomování si hláskové stavby slov dospívají ke spojení hláska-písmeno. V morfologii se učí rozlišovat základ slova, předpony, přípony. Fonetice angličtiny je věnována velká pozornost. * * Poznámka: Terminologicky je rozlišováno fonologické a fonemické uvědomeni. Fonologické uvědomění (phonological awareness) znamená dovednost hrát si s jazykem. Zahrnuje rýmováni, izolaci první nebo poslední hlásky ve slově, vynecháni nebo přidáni části slova, dělení slov na slabiky. Tisk není používán. Fonemické uvědomění (phonemic awareness) je pochopeni, že slovo a slabiky jsou tvořeny zvuky řeči, které jsou reprezentovány alfabetickými symboly nebo písmeny. 290
Otázkou zůstává, zda lze zkušenosti i závěry výzkumů v anglicky mluvících zemích aplikovat v našich podmínkách. Bylo by vhodné ověřit, zda osvojení alespoň základů fonetiky u našich žáků s dyslexií bude mít pozitivní vliv na další výuku. (Mám na mysli ty, kteří zřejmě budou v průběhu dalšího vzdělávání stále cizí jazyk potřebovat.) Na druhé straně u těchto jedinců často převládá globální styl učení. V praxi to znamená využití globálního čtení, učení se na základě konverzace (opakování slovních spojení, vět, vazba na konkrétní situaci apod.) Analyticko-syntetický postup ve spojení s osvojováním gramatických pravidel se v tomto případě příliš nedoporučuje. Kde je pravda? Mají se čeští dyslektici učit fonetický přepis, základy fonetiky angličtiny? Odpověď na tyto otázky mohou dát pouze dlouhodobé výzkumy prováděné na českých školách. Kdy začít s výukou cizího jazyka? Je-li dítě bilingválně vychováváno od dětství, oba jazyky se vyvíjejí současně ve stejných oblastech mozku. Nejde-li o vývoj simultánní, jsou při osvojování dvou jazyků aktivovány rozdílné, ale sousední oblasti mozkové kůry. Z individuálních diskusí o časově vhodném začátku výuky druhého jazyka vyplynuly různé názory. Na jedné straně je zdůrazňována větší plasticita mozku v předškolním věku, tedy potřeba brzkého zahájení výuky. Na druhé straně je důležité, aby se dostatečná pozornost věnovala rozvíjení mateřského jazyka, který je nositelem kultury. Slovy prof. Lundberga ze Švédska jsou zvuky mateřského jazyka magnetem" pro pozornost dítěte od nejútlejšího věku a pro jeho další vývoj mají nesmírný význam. Jaký jazyk je pro žáka s dyslexií nejvhodnější? Na tuto otázku jsem v žádném z vystoupení na konferenci nenalezla odpověď. Američtí dyslektici se nemusí povinně učit cizí jazyk. V Anglii se sice většinou učí němčinu, ale její zvládnutí není podmínkou složení maturity (z vystoupení D. Poliaka na semináři České společnosti dyslexie v lednu 2002). Konzultace s kolegy z různých zemí potvrdily to, co je v České republice známé z úst různých odborníků. Nelze jednoznačně říci, který jazyk je pro všechny jedince s dyslexií nejvhodnější. Při rozhodování musíme brát v úvahu celou řadu faktorů. Každý jazyk má svá úskalí, s nimiž zápasí i běžná populace. V němčině jsou to např. členy podstatných jmen, složená slova, v angličtině je výrazný rozdíl mezi zvukovou a grafickou stránkou jazyka. Při rozhodování v České republice lze doporučit využití následujících vodítek: Subtypy dyslexie. Levohemisféroví dyslektici (čtou převážně na základě porozumění obsahu textu, jsou schopni si domýšlet) by mohli mít méně obtíží v angličtině. Pravohemisféroví dyslektici (čtou na základě percepčné prostorových strategií, setrvávají na úrovni počátečního čtení, slabikují) budou zřejmě lépe zvládat němčinu, která je pro slabikování vhodnější než angličtina.
Zájem. Pracuje-li dítě běžně s různými počítačovými programy, kde jsou anglické výrazy, bude mít výhodu při výuce angličtiny. Bydliště. Děti z příhraničních oblastí s Rakouskem nebo Německem se s němčinou setkávají od dětství a zřejmě i jejich zájem vzhledem k uplatnění v životě by mohl směřovat k němčině. Osobnost učitele. V našem školském systému hraje osobnost učitele nemalou roli. Nejde tu především o vynikající ovládání jazyka učitelem, ale spíše o metodickou zdatnost, ochotu hledat nové postupy, které povedou alespoň k ovládnutí základů konverzace a porozumění jazyku. V neposlední řadě se učitel musí umět smířit se skutečností, že jeho snažení nemusí přinést žádoucí výsledky. Je lepší volit cizí jazyk rozdílný od jazyka mateřského vzhledem k negativnímu transferu. Příliš mnoho podobností dvou jazyků může působit žákům s oslabenou sluchovou diferenciací obtíže. Z toho by vyplývalo, že pro jedince s dyslexií není ruština nejvhodnější právě pro svoji výraznou podobnost s češtinou. Využití znalostí rodičů není jednoznačné. Pokud ovládají jazyk velmi dobře a jsou ochotni pomoci, má dítě výhodu. Mají-li však sami chatrné vědomosti a považují za pomoc zkoušení ze slovíček navíc doprovázené nesprávnou výslovností, pak může být taková pomoc" spíše na škodu. Z celé řady referátů vyplývají doporučení pro výuku cizích jazyků. Zároveň je třeba přiznat, že se vyskytnou případy, kdy vynaložená energie zdaleka neodpovídá výsledkům. Příčin může být více, např. nedostatečně komplexní diagnóza, která způsobuje opomenutí závažných obtíží, nerespektování stylu vyučování a učení, psychické příčiny neúspěchu (stres, ztráta motivace). Je třeba též připustit, že úroveň, na kterou jsou někteří žáci schopni dospět, je velmi nízká a neodpovídá požadavkům učebních osnov. Doporučení pro vyučování cizímu jazyku Obecná doporučeni užívejte multisenzoriální postup - cestu vizuální, auditivní, kinestetickou a taktilní; postupujte od konkrétního k abstraktnímu, využijte názorné pomůcky, obrázky; postupujte od neznámého ke známému, nové učivo předkládejte po zvládnutí předcházejícího bez ohledu na požadavky osnov; nové učivo předávané po malých krocích zvyšuje sebedůvěru studentů; utvářejte modelové situace, využívejte kontextu; zpětná vazba navazuje bezprostředně na žákovu odpověď; učte žáky myslet nahlas; zdatnější studenti mohou pomáhat slabším; angažované učení - znamená více mluvit o učení se (aktivita žáka) než vyučování (práce učitele); zlepšení v jednom jazyce ovlivňuje učení se druhému jazyku, působí zde pozitivní 292
transfer získaných dovedností: a naopak, nedostatečný vývoj funkcí, které spolu podmiňují obtíže při osvojování mateřského jazyka, nepříznivě působí též na osvojování jazyka druhého. Slovní zásoba, gramatické kategorie slovíčka si žák osvojuje přímo v návaznosti na situaci; při osvojování slovíček a idiomů lze využít pantomimu, pohyb, gestikulaci, neverbální odpovědi, písničky s pohybem, rytmizaci; definování předmětů (kategorie, funkce, popis), např. pomeranč" - je to ovoce, jí se, dělá se z něj džus, je oranžový; je nutné utvářet příležitosti k soustavnému opakování učiva, využívat kontextu, sociální komunikace, hraní rolí, dramatizace; barevné kostky pro jednotlivé slovní druhy k vyjádření struktury vět; učit chápat strukturu jazyka - upozorňovat na to, co je společné s mateřským jazykem, co je rozdílné. Čtení 1. Učitel nejdříve vypráví příběh, ukazuje obrázky, seznamuje orientačně s novými výrazy. 2. Žáci dramatizují obsah příběhu. Využití pantomimy, kresby. 3. Nejdříve čte učitel, teprve potom žáci. Lze též třídu rozdělit na 3 skupiny, každou seznámit s částí článku, kterou bude pantomimou předvádět. Společně všichni uvažují o obsahu textu. Teprve potom čtou. Obtíže druhého někdy potěší Závažnější obtíže než u nás mají učitelé s dyslektiky v Izraeli. Výuka cizího jazyka může začínat ve 3. ročníku, je ale prováděna spíše formou hry, která je zaměřena na porozumění řeči a osvojení základních slov a frází. Není povinností začínat s té době s osvojováním písmen. Čtení a psaní v angličtině začíná na většině škol ve 4. ročníku. Hebrejština však má jiné tvary písmen a především při psaní i čtení se postupuje zprava do leva. Artikulace hlásek se výrazně liší od angličtiny, obtíže v pravo-levé i prostorové orientaci se objevují při osvojování čtení v mateřském jazyce i v angličtině. Pro jedince s dyslexií jsou uvedené odlišnosti tak závažným problémem, že podle bývalé předsedkyně Izraelské dyslektické společnosti jsou na základních školách skupiny dětí, které se za 3-4 roky nenaučí vůbec nic. Neosvojí si výrazně odlišné tvary písmen, nečtou ani nepíší. Učitelé si s nimi nevědí rady, protože tito žáci potřebují velmi dlouhou dobu na zvládnutí písmen a navíc speciální metodiku. Ztrácejí kontakt se spolužáky, přidává se celá řada sekundárních negativních projevů. Na některých amerických školách, především na jihu USA, je až 90 % španělsky mluvících dětí, které navíc žijí na velmi nízké sociokulturní úrovni. Problematika imigrantů nejen v USA, ale i v Evropě byla v průběhu konference velmi často diskutována. Představuje obtížně řešitel- 293
ný problém, který zatlačuje do pozadí otázku metodiky vyučování vlastního jazyka, protože učitelé mnohdy vyučují žáky, kteří jim téměř nerozumějí. Jsou tak výrazně handicapováni v uplatňování svých vrozených předpokladů. Do této situace se dostávají nejen děti imigrantů, ale též jedinci, kteří z různých důvodů nechápou dobře mluvenou řeč, někteří dyslektici v hodinách cizího jazyka ve vyšších ročnících. Ti všichni nerozumějí dobře instrukcím, obtížně se orientují ve výuce, nedovednou zpracovávat informace ani vyjádřit své potřeby, obtíže. To vede ke ztrátě koncentrace a zájmu, sekundárně k výrazně horším výsledkům, než odpovídá předpokladům dítěte. Lindsey Peer (členka výboru Britské dyslektické společnosti a zároveň výboru Evropské dyslektické společnosti) se mimo jiné zabývá vzděláváním učitelů. Na základě zkušeností tvrdí, že je možné dorozumět se mnoha jazyky a zároveň v žádném z nich nečíst ani nepsat. Především však dorozumění mezi lidmi různých národů a jazyků je v současné době nezbytné, a proto může být jedním z cílů vyučování cizímu jazyku u jedinců s dyslexií. Problémy dyslektiků musejí chápat rodiče i učitelé. Nelze stále zdůrazňovat neúspěch. Ani úspěch není omezen na osvojení kvanta poznatků. Na otázku : Co je úspěch?" Lindsey Peer odpovídá: Úspěch je umění akceptovat kritiku, požádat o pomoc. Úspěšné dítě věří samo sobě, i rodiče věří v jeho schopnosti, chtějí mu pomoci. Dyslexie se vyvíjí, je to výzva, která vede k poznání silných stránek osobnosti." Obtíže při vyučování dyslektiků se objevují nejčastěji v následujících třech oblastech: prostředí školy, připravenost učitelů, diagnostika. Na ně musí být zaměřena pozornost všech, kteří chtějí handicapovaným jedincům pomoci. 1. Školní prostředí musí být podnětné pro všechny žáky bez rozdílů úrovně. V Anglii je užíván pojem Dyslexia-friendly school (škola přátelská k dyslektikům) pro školy, kde všichni pracovníci usilují o utvoření optimálního prostředí. 2. Všichni učitelé musejí mít základní informace o poruše. Omezení na ty, kteří provádějí speciální reedukační programy, je nedostatečné. Spolupráce učitelů s rodiči je nezbytně nutná. 3. Podrobná diagnostika, která využívá nejen standardizované testy, ale i hodnocení a posuzování dětí v průběhu školních aktivit, je východiskem úspěšného působení. Doprovodnými akcemi Mezinárodní konference byla prodejní výstava knih a pomůcek pro práci s dyslektiky, nabídka kurzů pro učitele. Velmi rozsáhlá byla prezentace škol, které nabízejí různé speciální programy pro práci s dětmi s dyslexií, popř. dalšími obtížemi. Všem materiálům byla společná vysoká odbornost a profesionální zpracování propagačních materiálů. V nabídkách škol a školských zařízení je zdůrazněno respektování osobnosti dítěte, podrobná diagnostika vstupní i průběžná, na jejich základě individuální práce. Ve výuce je opakován multisenzoriální přístup a důraz na fonemické a fonologické uvědomění. 294