Komentované výsledky 52. kola projektu KALIBRO

Komentované výsledky 52. kola projektu KALIBRO (části určené žákům 9. ročníku základních škol praktických) RNDr. Oldřich Botlík, CSc. IDEA RNDr. David Souček KALIBRO Praha, květen 211

OBSAH. Informace o projektu KALIBRO.1. Všeobecné informace o projektu.2. Charakteristika souboru, z něhož se počítaly hlavní výsledky této části 52. kola.3. Organizátor projektu 1. Formální podoba testových úloh, všeobecné zásady hodnocení 1.1. Všeobecné zásady hodnocení 1.2. Party 2. Komentář k celkovým výsledkům žáků 2.1. až 2.5. Komentář k výsledkům jednotlivých testů 3. Orientace v tabulkové části 4. Znění testů Znění testů doplněné o úspěšnost žáků [celkem 21 stran] [14 stran] 5. Kódy hodnocení úloh [7 stran] 6. Tabulková část výsledků této části 52. kola projektu KALIBRO 6.1. Četnosti (Celý soubor, Chlapci, Dívky) [5 stran] 6.2. Četnosti (Chlapci Dívky, g. ANO g. NE, h. ANO h. NE) [5 stran] 6.3. Četnosti (Prospěch do 1,5, Prospěch do 2,5, Prospěch do 3,5) [5 stran] 6.4. Četnosti (Prospěch nad 3,5) [5 stran] 6.5. Četnosti (Rodiče VŠ, Rodiče s maturitou, Rodiče bez maturity) [5 stran] 6.6. Úspěšnost podle pohlaví, prospěchu, vzdělání rodičů a odpovědí na otázky g. a h. v záhlaví testů [5 stran] 6.7. Decily úspěšnosti žáků [1 strana] 6.8. Sloupcové diagramy úspěšnosti [2 strany] 6.9. Rozložení úspěšnosti podle žáků [1 strana] 2

. Informace o projektu KALIBRO.1. Všeobecné informace o projektu KALIBRO je dlouhodobý projekt, určený především základním a středním školám. Byl připraven s cílem pomáhat školám získávat podklady pro sebehodnocení. Projekt zahájily v roce 1995 testy, ve kterých žáci většinou vybírají jednu nebo několik správných odpovědí z nabídky (tzv. tradiční testy). V roce 24 byl rozšířen o tzv. dovednostní testy, v nichž žáci či dvojice žáků tvoří své odpovědi. Zaměření testových úloh je v souladu s moderními cíli základního vzdělávání a odpovídá například pojetí prestižního mezinárodního srovnání PISA. Od roku 24 je novou součástí projektu rovněž cyklus dotazníkových šetření ŠKOLA A JÁ věnovaných tomu, jak školu vidí žáci, jejich rodiče, učitelé a vedení. KALIBRO však není výzkumem, ale službou školám. Testování i dotazníková šetření probíhají každoročně a jsou zaměřována postupně a opakovaně na jednotlivé úrovně vzdělávací soustavy či populační ročníky. Nabídku k účasti v příslušném školním roce dostávají školy poštou. Každá škola se sama rozhoduje, kterých testování a šetření se zúčastní. Testy a dotazníky (připravované speciálně pro KALIBRO) rozesílá a vyhodnocuje organizátor projektu. Zúčastněné školy získávají souhrnné výsledky za třídy a školu, v případě testů pak rovněž detailní přehled o individuálních výsledcích žáků a dvojic žáků. Dále jim organizátor zasílá podrobné celkové výsledky (průměry za ČR, za různé kategorie žáků, škol apod.) včetně informace o rozložení souhrnných výsledků na pomyslném žebříčku, která ovšem zachovává anonymitu škol. Školy s nimi mohou srovnávat své výsledky podle vlastního uvážení a případně je rovněž veřejně prezentovat (například v regionálním tisku, ve výroční zprávě školy, na schůzkách s rodiči apod.). Pokud ovšem ředitel školy hodlá využít výsledky školy jen pro vlastní potřebu, nikdo další se je nedozví. Organizátor projektu dává každé zúčastněné škole písemnou záruku, že její souhrnné výsledky ani individuální výsledky jejích žáků v testech neposkytne třetím osobám. Za těchto okolností předpokládá, že vedení školy dodrží při testování a při dotazníkovém šetření jednotné pokyny a zajistí jejich korektní průběh (školy se pak totiž nemusí obávat případného zneužití svých výsledků a mají zájem získat nezkreslenou informaci). Možnost srovnat výsledky školy s průměry za větší soubory ředitelé velmi vítají pomáhá totiž překonat jistou izolovanost škol, která je běžná i ve větších městech. Další význam získala srovnatelnost výsledků dnes, kdy nový školský zákon poskytl školám větší autonomii v pedagogických otázkách. Projekt KALIBRO je tak pro ředitele vhodnou příležitostí, jak získat reálná měřítka výsledků vzdělávání a úplný přehled o obrazu školy v očích jejich žáků, rodičů a učitelů. Obojí využije jako jeden zpodkladů při pravidelném sebehodnocení školy. Velký zájem o projekt KALIBRO a spokojenost s kvalitou získaných informací ukazují, že si to ředitelé škol jasně uvědomují. Projektu se již zúčastnilo přes 3 3 základních a středních škol a obvykle vysoké počty testovaných žáků a dotazovaných osob v jednotlivých kolech jsou zárukou značné vypovídací hodnoty celkových (průměrných) výsledků. Délkou trvání, zaměřením testových úloh a šíří nabídky dotazníků nemá projekt KALIBRO v ČR obdoby. Všechny informace o projektu dostávají příslušné školy poštou, objevují se však i v denním tisku (Lidové noviny, MF Dnes). Projekt má svou internetovou stránku na adrese www.kalibro.cz. Projektu KALIBRO se může zúčastnit každá základní a střední škola. Například základní cena jednoho tradičního testu (včetně zpracování) činila v tomto školním roce 29 Kč (pro jednoho žáka). Organizátor však poskytuje řadu slev, které se kumulují: účastníci testování 9. ročníků si tím do budoucna zajistili slevu 15 % z celkové ceny pro testování stejné věkové skupiny a slevu za nevyužité testy. Všichni také získali také slevu 8 Kč (zpracování zdarma) za prvních 1 formulářů zaslaných včas ke zpracování. Každá škola má navíc možnost vrátit do určitého termínu po dodání (i bez udání důvodu) všechny exempláře některého z objednaných testů či dotazníků, aniž by jí organizátor účtoval jakoukoli náhradu. Organizátor tím pamatuje na případy, kdy by škole test či dotazník nevyhovoval například svým zaměřením z pochopitelných důvodů není možné, aby například přesné znění testů bylo již součástí nabídky. Školy však tuto možnost využívají jen ojediněle, zpravidla kvůli nečekaným organizačním překážkám na své straně. Veškeré práce s vyhodnocením vyplněných testových formulářů a dotazníků provádí organizátor. 3

.2. Charakteristika souboru, z něhož se počítaly hlavní výsledky této části 52. kola Výběr žáků do jednotlivých podsouborů (viz řádky následující tabulky) vychází z údajů, které žáci uvedli vzáhlaví testového formuláře (pohlaví, průměrný prospěch, nejvyšší dosažené vzdělání rodičů, odpovědi na otázky g. a h.). Základní informace o složení souboru žáků Podsoubor Če Ma Hu Př An Chlapci 121 124 54 55 52 Dívky 75 8 34 35 44 Prospěch do 1,5 28 28 11 7 1 Prospěch do 2,5 71 77 28 31 28 Prospěch do 3,5 58 74 22 32 25 Prospěch nad 3,5 13 14 2 1 3 Rodiče VŠ 2 2 1 1 2 Rodiče s maturitou 14 13 5 4 5 Rodiče bez maturity 134 132 5 5 59 Otázka g. ANO 7 129 59 58 71 Otázka g. NE 117 64 21 21 27 Otázka h. ANO 17 11 59 57 83 Otázka h. NE 78 92 2 21 13 Celý soubor 199 24 89 93 99 Otázky g. a h. v záhlaví jednotlivých testů mají vždy nějaký vztah k obsahu testu ptáme se proto, abychom zjistili, do jaké míry je úspěšnost žáků v testu ovlivněna tím, nač se ptáme. V testech tohoto kola zněly otázky takto: Če g. Přečetl(a) jsi v minulém roce aspoň 2 knihy? h. Znáš nějaké pohádky z jiných zemí? Ma g. Už jste se někdy stěhovali? h. Už ses setkal(a) s diagramem nebo grafem? Hu g. Máš hodně příbuzných (aspoň 1)? h. Už jsi někdy vyplňoval(a) dotazník? Př g. Jezdíte s rodiči na výlety? h. Pomáháš doma vařit? An g. Setkal(a) ses někdy s cizincem mluvícím anglicky? h. Viděl(a) jsi nějaký anglický text jinde než v učebnici? K testování žáků 9. tříd se přihlásilo celkem 23 základních škol praktických, kterým jsme distribuovali tyto počty dovednostních testů: Če 29, Ma 297, Hu 145, Př 129, a An 14 kusů. Tabulka na následující straně obsahuje přehled úspěšností, kterých dosáhly některé podsoubory žáků. 4

Základní informace o úspěšnosti podsouborů žáků (%) Podsoubor Če Ma Hu Př An Chlapci 38,1 32,5 4,3 3,1 65,8 Dívky 46, 29,1 53,5 37,7 72, Prospěch do 1,5 44,8 41,6 48,4 4,7 72,9 Prospěch do 2,5 44,1 37,1 5,5 36,8 72,3 Prospěch do 3,5 36,2 23,2 31,1 27,6 61,1 Prospěch nad 3,5 25,1 17,9 15, 12,2 42,9 Rodiče VŠ 67,1 3,7 69, 34,1 8,3 Rodiče s maturitou 39,9 34,9 46,1 4,7 76,6 Rodiče bez maturity 41,5 33,1 45,7 31,8 68,8 Otázka g. ANO 43,8 31,1 43,9 31,8 7,7 Otázka g. NE 39,8 33,6 47, 33,2 64,2 Otázka h. ANO 44, 33, 44,4 32,1 69,7 Otázka h. NE 38, 3,8 5,2 31,6 67,7 Celý soubor 4,8 31,2 45,2 33,3 69,.3. Organizátor projektu Projekt KALIBRO organizuje RNDr. David Souček KALIBRO. V operativních záležitostech souvisejících s průběhem jednotlivých kol lze organizátora projektu kontaktovat na adrese: KALIBRO, Na Pískách 13, 16 Praha 6, tel. 224 816 72 (RNDr. David Souček, telefon má záznamník), případně elektronicky (kalibro@kalibro.cz). S obecnějšími dotazy doporučujeme obracet se na RNDr. Oldřicha Botlíka, CSc. IDEA, na adrese Čínská 13/717, 16 Praha 6, tel. 222 98 555. 1. Formální podoba testových úloh, všeobecné zásady hodnocení Každá testová úloha zařazená do testů Če, Ma, Hu a Př pro žáky kola projektu KALIBRO vyžadovala, aby žáci svou odpověď sami vytvořili. Všechny úlohy testu An byly tzv. party, tedy úlohy s nabídkou odpovědí, z níž žáci vybírali ty položky, které podle jejich názoru vyhovovaly zadání. V hodnocení libovolné úlohy testu, jehož výsledky jsou hlavním obsahem této zprávy, bylo možné dosáhnout úspěšnosti nejméně % a nejvýše 1 %. Průměrná úspěšnost úlohy je průměr z úspěšností dosažených jednotlivými žáky. Takzvaná redukovaná úspěšnost úlohy je procento žáků, kteří v úloze dosáhli úspěšnosti 1 %. 1.1. Všeobecné zásady hodnocení Hodnocení každé úlohy v testech Če, Ma, Hu a Př se řídilo pravidly, která jsou uvedena v kapitole 2. Zjišťovalo přítomnost každého ze znaků uvedených v tabulkách v kapitole 5. Pokud odpověď neměla žádný z nich, dostane kód (nula). Kód / (lomítko) dáváme jako obvykle v případě, že řádek pro uvedení odpovědi je netknutý, kód $ (dolar) pak dostanou odpovědi, u nichž nemá posuzování přítomnosti uvedených znaků význam (například když žáci něco napíšou a potom to přeškrtnou). Podobný význam měly kódy / a $ rovněž při hodnocení testu An. Význam kódu při hodnocení testu An byl ovšem trochu jiný: přiřazovali jsme ho tehdy, když žák přeškrtl celý rámeček pro čísla položek nabídky (s významem žádnou položku nabídky nepokládám za správnou ). Hodnotitelé v testech Če, Ma, Hu a Př rovněž uplatňovali několik dále uvedených obecných zásad, platných pro všechny úlohy. Všímat si jen podstaty: Pravopisné agramatické chyby (pokud nezabraňují jednoznačné interpretaci odpovědi) ani stylové nesrovnalosti nemají na výsledek hodnocení vliv. Význam 5

znalosti pravopisu, gramatických a stylistických pravidel a zásad nepodceňujeme nebyly však tentokrát předmětem testování. Ignorovat nadbytečné položky: Odpověď žáků má někdy řadu položek více, než zadání požaduje. Předmětem hodnocení je v takovém případě pouze tolik položek ze začátku řady, kolik jich žáci měli uvést. Pátrat po smyslu netypických odpovědí: Hodnotitel nesmí bez přemýšlení pokládat za nedostatečné ty odpovědi žáků, které se vymykají kritériím hodnocení. U takových odpovědí je třeba předpokládat, že žáci uvažovali rozumně, a k negativnímu hodnocení se přiklonit až po důkladném rozboru. Nepoškodit žáky: V případech zvlášť zdůrazněných rozhodne hodnotitel ve prospěch žáků, pokud jednoznačné posouzení jejich odpovědi není možné. Podobné odpovědi stejné hodnocení: Každá ukázka odpovědi obvykle zastupuje širší skupinu odpovědí, které spojuje především stejný záměr odpovídajících žáků. Pokud je nesporné, že za posuzovanou odpovědí je stejný záměr jako za ukázkou, musí být ohodnocena stejně. Pozor na zdánlivou shodu: Užákovských formulací mírně odlišných od běžných případů je třeba pečlivě a odpovědně posoudit, zda si odlišnosti (třeba i v detailech) nevynucují změnu obvyklého hodnocení (třeba i zásadní). 1.2. Party Part je nejčastěji používaným typem úlohy v testech KALIBRO. Může mít v nabídce několik položek, které vyhovují zadání. Někdy mu však vyhovují dokonce všechny položky nabídky a ojediněle mu naopak nevyhovuje žádná znich ani jedna z možností v testu An tentokrát nenastala. Na druhou možnost ovšem musíme upozornit zvlášť v instrukci kcelému testu. Odpověď žáka NIC NEVYHOVUJE totiž musí být jasně odlišena od případu, kdy ponechá úlohu bez odpovědi. Skutečnost, že počet položek vyhovujících zadání žáci předem neznají, výrazně ztěžuje úspěšné hádání. Ještě jeden rozdíl mezi partem a výběrovou úlohou je důležitý. Výběrovou úlohou se většina žáků přestává zabývat v okamžiku, kdy nalezne odpověď, kterou pokládá za správnou, zatímco part je nutí posuzovat každou položku nabídky zvlášť. Mnozí žáci ovšem nedokážou využít toho, že part často nabízí mnohostranné pohledy na zkoumaný problém, a uvádí tak jeho aspekty do vzájemné souvislosti. Většina žáků obvykle dokáže alespoň jednu nabízenou položku posoudit správně o to větší význam pak mívá při posuzování úspěšnosti údaj o počtu žáků, kteří part vyhodnotili bez jediné chyby (tzv. redukovaná úspěšnost, viz níže). Part žáky obvykle zaměstná na delší dobu než výběrová úloha. Rozdíl v myšlení žáků nad partem a nad výběrovou úlohou vynikne zvláště u partu, který má v nabídce jedinou položku vyhovující zadání (žáci to ovšem nevědí viz úloha I). Hodnocení odpovědí žáků vysvětlíme na příkladu. Předpokládejme, že nabídka partu má osm položek, správná odpověď jsou položky 1, 3, 6, 7 a žák vybral položky 1, 2, 3, 6, 8. Obecně mohla u každé nabídky nastat právě jedna z těchto čtyř situací: žák položku vybral a měl ji vybrat (zde položky 1, 3, 6) získává za ni jeden bod žák položku nevybral a neměl ji vybrat (zde položky 4, 5) získává za ni jeden bod žák položku vybral, ale vybrat ji neměl (zde položky 2, 8) nezískává za ni žádný bod žák nabídku nevybral, ale vybrat ji měl (zde položka 7) nezískává za ni žádný bod. Úspěšností žáka v úloze je podíl počtu získaných bodů k celkovému počtu položek nabídky vyjádřený v procentech. Zde tedy získal po jednom bodu za správné posouzení položek 1, 3, 4, 5, 6 (tj. celkem 5 bodů), nezískal žádný bod za nesprávné posouzení položek 2, 7, 8. Jeho úspěšnost 5/8 vyjádřená v procentech tedy činí 62,5 %. Pokud by žák rámeček partu přeškrtl zleva doprava, dal by tím najevo, že nevybral nic, a získal by 1 bod za každou položku nabídky, která zadání nevyhovuje (zde tedy za položky 2, 4, 5, 8). Jeho úspěšnost by tedy činila 5 %. Jestliže by zadání nevyhovovala žádná položka, získal by žák za přeškrtnutí rámečku 1 %. Zůstane-li naopak rámeček partu prázdný, žák získá % i tehdy, když žádná položka nevyhovuje zadání (úloha ponechána bez odpovědi). Z výkladu ovšem také vyplývá, proč bývá úspěšnost partů větší než úspěšnost srovnatelných výběrových úloh. Zvláště tehdy, když je posouzení některé nabízené položky velmi snadné, totiž získá většina žáků alespoň zlomek bodu. Pravděpodobnost úspěchu při náhodném hádání, v partu často odhalitelném, má ze zřejmých důvodů hodnotu,5 (tj. 5 %). Existuje ovšem cesta, jak part vyhodnotit ještě přísněji než výběrovou úlohu. Pokud žák posoudí všechny položky 6

nabídky partu správně, získává 1 %, zatímco ve všech ostatních případech nezískává nic. Toto hodnocení má často značnou vypovídací hodnotu, a proto mu dáme název redukovaná úspěšnost. Redukovaná proto, že podíl žáků, kteří u některé úlohy dokážou správně posoudit všechny nabízené odpovědi, se nejčastěji pohybuje na úrovni několika málo procent. 2. Komentář k celkovým výsledkům žáků V komentáři k výsledkům jednotlivých testů, stejně jako v přetištěném znění testů, uvádíme výsledky testování za celý soubor testovaných žáků. Podrobné výsledky za další podsoubory (například za chlapce, dívky apod.) přinášíme v tabulkové části. 2.1. Český jazyk A. Šavle se sesmykla 57, % Úloha zjišťuje, zda žáci dokážou s využitím kontextu nahradit méně obvyklé slovo (sesmyknout se) jiným vhodným slovesem. Rozbor: Vhodná náhrada slovesa sesmyknout se musí mít následující tři znaky: 1. vyjadřuje, že změna umístění šavle je chtěná a došlo k ní jejím aktivním přičiněním, anebo alespoň nesmí takové interpretaci bránit 2. vyjadřuje, že po sesmyknutí je šavle níže než předtím 3. vzniklé spojení je syntakticky i sémanticky správné (i když má třeba jiný význam) B. První, nebo druhá? 33,7 % Šavle vystupuje v příběhu jako jedna ze dvou čarodějných věcí. Úloha zjišťuje, zda žáci dokážou správně interpretovat poměrně nápadné odkazy na (neznámou) čarodějnou věc, z nichž vyplývá, že šavle přichází na řadu až jako druhá. Rozbor: To, že šavle je až druhá v pořadí, vyplývá hned z několika míst v prvním odstavci: Nu vida, a ZASE mám NOVOU čarodějnou věc! ( ) Hleďme, copak si to ZASE otec nese? OPĚT něco čarodějného? Pojetí hodnocení: Kódy se dělí podle toho, jaké pořadí šavle v posloupnosti čarodějných věcí žáci uvedli. První část kódů je věnována odpovědím první a jejich odůvodnění, druhá část je věnována odpovědím druhá a jejich odůvodnění (včetně čísla řádku). Odůvodnění odpovědi druhá budeme pokládat za dostatečné, pokud odpověď na otázku Proč si to myslíte? spolu s případným číslem řádku na poslední lince jednoznačně ukazuje na některé z míst uvedených v rozboru. C. Nový název 25,4 % Úloha ověřuje schopnost žáků porozumět v kontextu ukázky významu slova tabu (pokud ho neznají) a navrhnout pro ukázku nový název, který se obejde bez použití slova tabu. Rozbor: Tabu je podle výkladových slovníků něco zakázaného či posvátného, o čem se nesmí mluvit, čeho se lidé nesmějí dotýkat. Zvláště pro domorodce v Polynésii šlo o předsudek, který zakazoval něco používat nebo zmiňovat z náboženských důvodů (šlo zpravidla o něco posvátného). V modernějším významu jde o zábranu nebo zákaz vdůsledku společenských zvyklostí nebo citového odporu. Žáci mohli úlohu splnit buď tak, že pouze nahradili slovo tabu v názvu ukázky vhodným slovem nebo víceslovným výrazem (například posvátná ), anebo tak, že přišli s úplně novou konstrukcí názvu (například Otcova chýše hrozné místo ). Ačkoli zadání nenavádělo žáky ani k jedné možnosti, většina žáků se snažila konstrukci názvu zachovat. To je často vedlo k neobratnému vyjádření: například z názvu Proč je otcova chýše pro rodinu vyhýbatelná je zřejmé, že žáci význam slova tabu z ukázky pochopili, ale nepustili se směrem ke hledání odpovídající nové konstrukce názvu (Proč se rodina vyhýbá otcově chýši). Protože těžiště úlohy spočívalo ve využití kontextu pro pochopení významu cizího slova, budeme honorovat i podobné neobratně vytvořené názvy, i když o něco hůře než názvy využívající původní název obratně. Pojetí hodnocení: Kódování využívá dva kódy pro plnohodnotné správné odpovědi (obratné využití původního názvu přijatelnou náhradou tabu a ostatní správná pojetí náhrady tabu ), jeden kód pro částečně správné odpovědi (neobratné využití původního názvu přijatelnou náhradou tabu ) a dva kódy pro odpovědi nesprávné (využití původního názvu nepřijatelnou náhradou tabu a ostatní nesprávná pojetí náhrady tabu ). Poslední kód je pro odpovědi, které nenahrazují slovo tabu, ale vysvětlují jeho význam. 7

D. Proč ledabyle? 32,7 % Úloha zjišťuje, zda žáci vnímají souvislost drobných detailů (zmínek v textu) se zápletkou příběhu. Rozbor: Otec jen předstíral, že se od své chýše vzdálí na delší dobu. Chystal se přistihnout svou ženu a svého syna ve své chýši, až budou zkoušet čarodějné schopnosti šavle. Proto se musel chovat jako obyčejně. Ledabylost jeho oznámení byla tedy diktována snahou nevzbudit sebemenší podezření, že se bude chovat jinak než obvykle. Část žáků v odpovědi nevysvětlovala, PROČ otec oznámil svůj odchod ledabyle, ale zabývala se tím, JAK ho oznámil. Není důvod uznávat správná vysvětlení slova ledabyle ani jako částečně správnou odpověď zadání požadovalo něco úplně jiného, byť samozřejmě předpokládalo, že žáci si význam slova ledabyle ujasní. Pojetí hodnocení: Hodnocení sleduje, zda žáci vysvětlovali JAK to otec oznámil, nebo PROČ to oznámil v prvním případě ještě rozlišuje správná a nesprávná vysvětlení, ve druhém dokonce i vysvětlení, které zůstalo na půli cesty. E. Jen tak se ochomýtat 51,3 % Úloha ověřuje schopnost žáků vysvětlit význam nepříliš frekventovaného slova, který částečně vyplývá z kontextu, v němž bylo použito. Neověřovala znalost řídce používaného slova, ale schopnost žáků představit si zkontextu, co asi ochomýtající se člověk vlastně dělá, a tuto představu slovně vyjádřit. Rozbor: SSJČ uvádí, že ochomýtat se znamená sem tam kolem něčeho chodit, přecházet; motat se: dítě se ochomýtá kolem matky; nemá co dělat, jen se po bytě ochomýtá; to je ňákýho ochomejtání (A. Mrštík). Přesně v tomto smyslu je sloveso ochomýtat se použito také na posledním řádku ukázky, na který se odvolává zadání úlohy. Žákovská vysvětlení jsou samozřejmě jednodušší a často také méně přesná a méně výstižná. Budeme uznávat všechna vysvětlení, která obsahují prvek přecházení sem tam, bezcílnosti pohybu, delšího neklidného setrvání, zdržování se někde apod. Kromě toho uznáme i vysvětlení, jejichž autoři vycítili z textu spíš delší pozorování, prozkoumávání, špehování apod. Právě tohle totiž dělal v noci v otcově chýši Momo a žáci mohli oprávněně předpokládat, že ochomýtání se na řádku 36 ukázky odkazuje na něj. Třetí vysvětlení, které budeme uznávat, vychází z důsledků onoho ochomýtání se dítěte okolo matky: takové dítě jí překáží v práci i v pohybu. Prvek překážení se objevil v řadě vysvětlení a i když se do ukázky příliš nehodí, budeme odpovědi na něm založené uznávat kvůli tomu, že žáci měli podle zadání vzít v úvahu i jiné situace než v ukázce. Pojetí hodnocení: Hodnocení má pět kódů. Kódy 1 až 3 odpovídají výše uvedeným typům vysvětlení, kód 4 je vyhrazen pro vysvětlení jiného typu, která se případně rozhodneme uznávat v průběhu hodnocení. Kód 5 je určen nesprávným vysvětlením. F. Proč oddělené chýše? 62,3 % Úloha zkoumala představy žáků o důvodech, pro které měl v africké vesnici dospělý muž právo spát ve vlastní chýši. Zadání žáky přímo instruovalo, že důvod mají sami vymyslet i když ukázka samozřejmě také poskytovala jistou nápovědu. Rozbor: Žáci si především měli uvědomit, že zadání se neptá na důvod, proč měl vlastní chýši Momův otec, ale ptá se na dospělé muže obecně. Pokud je tedy naprosto jasné, že odpověď se týká pouze Momova otce, nebudeme ji uznávat. Další poměrně častou chybou je odůvodnění kruhem : zadání samo konstatuje, že práva dospělých mužů se lišila od práv dospělých žen. Pokud tedy žáci pouze napíší, že muži mají či měli jiná / větší práva než ženy, nesdělili nic nového a především nevysvětlili, z čeho tento rozdíl v právech vycházel. Rozumné důvody, které žáci uváděli nejčastěji, lze rozdělit do několika konkrétních kategorií: muž je hlava rodiny (důvody kulturní a náboženské), muž má těžší a odpovědnější práci a potřebuje odpočinek, muž si to prosadil díky své síle a autoritě, aby ho žena a děti nerušily a naopak, muž tam má tajnosti a potřebuje soukromí. Obecně se zdá, že žáci poměrně často přenášeli do historie a jiné kultury své zkušenosti z domova a ze současnosti (například protože mu žena řekla, že chrápe ). Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje u nesprávných odpovědí dvě konkrétní a jednu obecnou kategorii. Správná odůvodnění člení do pěti konkrétních a jedné obecné kategorie. U jedné odpovědi může být i více kódů. 8

G. Povaha šavle 43,2 % Úloha ověřuje schopnost žáků personifikovat šavli najít u šavle takové lidské povahové vlastnosti, které se v ukázce projevily nebo alespoň nejsou v rozporu s ničím v ukázce. Rozbor: Žáci nejčastěji chybovali tím, že uváděli vlastnosti, které šavle (možná) měla, ale určitě nesouvisely s její povahou (mrštná, pohybovala se, slyšela apod.). Pojetí hodnocení: Hodnocení postupuje vylučovací metodou. Nejdříve zjišťuje, zda odpověď vyjadřuje povahovou vlastnost pokud ne, získává odpověď kód 1 a hodnocení této odpovědi končí. Jinak zjišťuje, zda něco v ukázce neodporuje uvedené vlastnosti pokud ano, získává odpověď kód 2 a hodnocení této odpovědi končí. Pokud nic v ukázce odpovědi neodporuje, získává vlastnost šavle kód 3 a bude pro účely této úlohy pokládána za správnou. Kód 4 sleduje frekvenci odpovědí uvádějících udatnost tedy vlastnost, kterou zadání vyloučilo. H. Proč nastražil šavli? 41,2 % Úloha ověřuje dovednost žáků číst v konstrukci příběhu a porozumět jeho hlavnímu sdělení. Rozbor: Nastražením kouzelné šavle na svou ženu a svého syna chtěl otec dosáhnout toho, aby respektovali posvátnost (nedotknutelnost) jeho chýše ta pro ně měla být nadále tabu. Tuto nápovědu obsahuje jak název ukázky, tak její závěrečný odstavec (řádky 35 a 36). Obecněji je tento cíl obsažen v odpovědi aby je lépe vychoval. Částečně správná vysvětlení, která hodnocení sleduje explicitně, míří na vytrestání výpraskem, který matce a synovi uštědřila šavle, případně na leknutí, které jim způsobila. Většina odpovědí v této skupině se vyznačuje jednorázovým chápáním cíle. Hodnocení sleduje zvlášť dvě kategorie nesprávných vysvětlení, jejichž autoři se domnívají, že otec záměry matky se synem úplně neprokoukl a potřeboval se pomocí šavle přesvědčit o nepatřičné zvědavosti těchto členů své rodiny. Tomu ale odporuje například prohlášení otce na řádcích 9 a 1. Pojetí hodnocení: Hodnocení dělí odpovědi žáků na nesprávná, částečně správná a správná vysvětlení. Každý druh má jednu nebo více kategorií pro konkrétní typy a jednu kategorii obecnou (ostatní). I. Jako by spal 58,5 % Úloha zjišťuje, zda žáci chápou význam určitého méně obvyklého slovního obratu, a ověřuje jejich dovednost nahrazovat ho různými způsoby tak, aby jeho význam zůstal zachován. Rozbor: Nový výraz se může od původního výrazu jako by spal lišit tím, že nahradí slovo spal nebo že nahradí obrat jako by nebo že nahradí obojí. Nový výraz bude uznán za správnou odpověď právě tehdy, když se liší od původního, ale zachovává jeho význam. Za přijatelné náhrady slova spal budeme pokládat výrazy z poměrně široké škály od stylově nepříliš vhodného (do pohádky) chrápal přes klimbal, a spinkal až třeba po dřímal k případnému stylovému nesouladu s textem ukázky nepřihlížíme. Výraz jako by má ve spojení jako by spal dvě možné funkce: buď znamená, že syn předstíral spánek, nebo znamená, že syn vypadal jako spící člověk. Ani zde nebude na závadu například neobratnost žákovských vyjádření (falešně spal, klamně spal, nepravdivě spal). Za důležité budeme pokládat to, že vnímají jednu za dvou funkcí výrazu, což je zřejmé třeba i z náhrady klamně spal. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje, zda žáci nahrazovali jen spal, příp. jen jako by, případně obojí. Vždy dále rozlišuje, zda jde o náhradu správnou či nesprávnou. V případě správné náhrady jako by hodnocení ještě sleduje, zda jde o náhradu ve smyslu PŘEDSTÍRAL, nebo o ve smyslu VYPADAL JAKO. J. První důkaz čarodějnosti 24,6 % Úloha ověřuje, zda dokážou rozlišit obsah myšlenek nebo promluv jednajících osob od toho, co se skutečně událo. Rozbor: Důkaz, že šavle je čarodějná, může poskytnout jedině její jednání nikoli to, že o její čarodějnosti někdo mluví. Takový důkaz se čtenáři dostává poprvé až na řádku 25, kdy šavle promluví. Do té doby je někam nesena, je někam zavěšována, někdo o ní nebo k ní mluví, ale kdyby nebyla čarodějná, nebyl by v tom žádný rozdíl. Protože žáci v odpovědi na otázku Kdy? uvádějí leccos, bude se hodnocení odvíjet od prvního čísla řádku, které se v odpovědi vyskytne bez ohledu na to, zda je, či není vpravo dole na místě označeném Na řádku:. 9

Pojetí hodnocení: Hodnocení sleduje několik významných řádků, které se z různých důvodů vyskytují v odpovědích žáků častěji. Poslední kód je vyhrazen pro ostatní čísla řádků. Kódy jsou přiřazovány podle rostoucích pořadových čísel řádků. K. Proč chybějí uvozovky? 38,2 % Úloha požaduje vysvětlení, proč chybějí uvozovky před větami, které vypadají jako přímá řeč. Rozbor: Zmíněné věty jsou uvozeny větou Otec si teď v duchu řekl:, z níž vyplývá, že nejde o přímou řeč, ale o myšlenku, kterou otec nevyjádřil nahlas. L. Věděl, že Momo nespí? 22,1 % Zřetelně nejobtížnější úloha testu ověřuje schopnost žáků vžít se do myšlení jednající postavy a na základě informací v ukázce správně interpretovat její jednání. Rozbor: Podle řádků 9 a 1 otec už předtím věděl, co mají mají matka s Momem za lubem. Také jeho promluva k šavli naznačuje, že už v té chvíli chystal na matku s Momem past. V souladu s touto domněnkou je i otcův postup, když vyšel z chýše a předstíral, že odchází. Otec tedy promlouval k šavli s tím, že věděl, že ho Momo slyší (a možná i vidí) a že čeká na návod, jak čarodějnou moc šavle využít. Za správnou odpověď budeme pokládat Věděl + jakékoli zdůvodnění obsahující zmínku o tom, že otec chtěl nějakým způsobem ovlivnit jednání matky a Moma, případně že si byl vědom jejich záměrů nebo že na ně chystal past. Tedy zmínku o čemkoli, co bylo součástí záměru otce udělat ze své chýše hrozivé místo pro rodinu. Všechny ostatní odpovědi budeme pokládat za nesprávné. 2.2. Matematika A. Která nákladní auta? 44,7 % Úloha zjišťuje úroveň osvojení několika dovedností. Žáci musí nejprve pochopit, jak souvisí obsah tabulky s údaji o hmotnostech stěhovaných věcí s nosností nákladních aut. Musí dále správně sečíst údaje v tabulce a převést je na tuny. A konečně, má-li být jejich odpověď bezchybná, musí si uvědomit, že požadavkům úlohy vyhovuje víc typů aut to v klasických školních úlohách nebývá zvykem. Rozbor: Celková hmotnost věcí, které budou Lindnerovi stěhovat, je 2 7 kg, tedy 2,7 tuny. Nosnost větší než 2,7 t mají dva typy nákladních aut stěhovací firmy: střední a velká auta. Pojetí hodnocení: První část sleduje, zda žáci uvedli správnou celkovou hmotnost věcí je jí věnován jediný kód (1) určený pro správný výsledek. Druhá část se věnuje výběru vhodných typů stěhovacích aut. Jsou jí věnovány dva kódy. Kód 2 je určen pro úplnou odpověď, kód 3 pro odpověď částečnou (velká auta). B. Proč se nevejdou? 63,7 % Úloha zjišťuje, zda si žáci dokážou uvědomit, že celková hmotnost věcí není jediným kritériem toho, zda je stěhovací auto (najednou) uveze, a podstatu tohoto objevu také srozumitelně vyjádří. Rozbor: Typickou věcí v domácnosti, která má velký objem a (relativně k němu) malou hmotnost, je skříň. Běžné skříně o celkové hmotnosti 2,7 tuny by střední ani velké auto zcela jistě najednou neuvezlo. Pro uznání žákovské odpovědi stačí, pokud obsahuje alespoň nepřímou zmínku o objemu. Pojetí hodnocení: Hodnocení používá jediný kód: pro správnou odpověď. C. Proč si to myslí? 27, % Úloha ověřuje schopnost žáků použít, byť nevědomky a neuměle, pro porovnání zdánlivě nesrovnatelných dvojic vlastností (rozloha bytu, nájem) podílový ukazatel nájem za 1 m 2. Rozbor: Lindnerovi platili původně 6 Kč za 6 m 2. Kdyby průměrný nájem 1 Kč/m 2 zůstal zachován, museli by za 85 m 2 platit 8 Kč. Protože platí jen 7 65 Kč, je pro ně přestěhování do většího bytu cenově výhodné. Pojetí hodnocení: Kódy 1 a 2 umožňují sledovat, zda žáci uvedli správné hodnoty u nárůstu rozlohy a u nárůstu nájmu tyto otázky jim měly pomoci strukturovat uvažování o problému. Kódy 3 až 5 jsou vyhrazeny odůvodnění: stejnému jako v rozboru, jinému s ním ekvivalentnímu a nesprávnému. D. Cena stěhování 22,1 % Úloha ověřuje schopnost žáků naplánovat složitější výpočet (součet tří sčítanců, z nichž dva jsou výsledkem násobení) a potom ho bezchybně provést. 1

Rozbor: Přistavení nákladního auta stálo Lindnerovy 1 Kč. Nakládání a vykládání jejich věcí stálo 6 * 45 = 2 7 Kč. Jízda s nákladem stála 65 * 35 = 2 275 Kč. Celkem tedy Lindnerovi zaplatili za stěhování 1 + 2 7 + 2 275 = 5 975 Kč. Pojetí hodnocení: Hodnocení používá pouze dva kódy: pro správnou celkovou cenu a pro správnou cenu jízdy s nákladem. E. Který sloupec v diagramu? 34,1 % V příloze k testu našli žáci vysvětlení, co znázorňuje sloupcový diagram a jak. Mělo jim pomoci zorientovat se v diagramu zachycujícím hmotnost věcí, které budou Lindnerovi stěhovat. Jeho význačnou vlastností bylo, že nebyl popsán chyběly v něm údaje o měřítku na ose y i popisky jednotlivých sloupců. Důležitou součástí úlohy bylo odůvodnění, proč žáci vybrali právě ten sloupec, který vyšrafovali. Rozbor: Největší hmotnost ze všech věcí mají knihy (63 kg), jejichž sloupec je v diagramu úplně vpravo. Z toho vyplývá, že vzdálenost mezi dvěma vodorovnými čarami odpovídá hmotnosti 1 kg. Hmotnost postelí a pohovek je 26 kg, mezi hodnotami 2 kg a 3 kg je ještě jedna položka (elektrické spotřebiče 22 kg). Z toho vyplývá, že sloupec odpovídající postelím a pohovkám je čtvrtý zprava. Žáci mohli samozřejmě volit i jiné postupy: mohli například uspořádat položky podle velikosti a zjistit pořadí postelí a pohovek (zprava či zleva) podle tohoto uspořádání. Anebo mohli volit jiný způsob. Pojetí hodnocení: Hodnocení kóduje, zda žáci vyšrafovali správný sloupec, a dále sleduje, jak svůj výsledek odůvodnili. Pro správné odůvodnění je vyhrazeno šest kódů: pět pro konkrétní typy, šestý pro ostatní správná odůvodnění. Poslední dva kódy jsou vyhrazeny pro odůvodnění nesprávná: jeden pro konkrétní typ, druhý pro všechna ostatní nesprávná odůvodnění. F. Jak vypočítat délku police? 13,9 % Úloha ověřuje schopnost žáků rozmyslet si (bez počítání), jaké další údaje mají zjistit, aby mohli vypočítat potřebnou hodnotu. Rozbor: Žáci musí zjistit hmotnost jedné knihy a tloušťku (šířku) jedné knihy. Z celkové hmotnosti knih a z hmotnosti jedné knihy získají počet knih. Vynásobí-li ho tloušťkou jedné knihy, získají potřebnou délku police. Pojetí hodnocení: První dva kódy sledují, zda žáci plánují zjistit tloušťku a hmotnost jedné knihy. Nezáleží na tom, která veličina je uvedena na prvním řádku a která na druhém. Druhá část kódů se věnuje plánu výpočtu. Kód 3 je přiznáván úplným postupům, v nichž je vysvětleno, jak se zjistí počet knih, a tloušťka jedné knihy je uvedena ve výchozích měřeních. Kód 4 je přiznáván neúplným (ale jinak správným) postupům, kterým chybí vysvětlení, jak se zjistí počet knih. Podobně neúplným je (jinak správný) postup, který nevysvětluje, jak se zjistí tloušťka jedné knihy kód 5. Kód 6 se používá pro zcela nesprávné postupy. G. Koberec stejného obsahu 12,7 % Úloha byla zaměřena na to, jak žáci rozumějí vzorci pro výpočet obsahu obdélníku a obecně i vlastnostem násobení. Rozbor: Koberec Lindnerových má obsah 36 * 3 = 18 cm 2. (Obdélníkový) koberec o polovičním obsahu by reálně neměl být užší než 5 cm. Nejjednodušeji mohli žáci získat jeho rozměry tak, že jeden ponechají a druhý zmenší na polovinu. Obecně má úloha řadu řešení a zadání dokonce explicitně nevyloučilo ani koberce jiného než obdélníkového (příp. čtvercového) tvaru jejich obsah však žáci ještě neumějí spočítat. Pojetí hodnocení: Hodnocení plně kategorizuje možné odpovědi žáků. Kód 1 je vyhrazen pro nejjednodušší správné řešení to, které jeden rozměr zachovává a druhý půlí. Kód 2 je vyhrazen ostatním správným řešením (tj. obsah je 54 cm 2 ), která mají oba rozměry alespoň 5 cm. Kód 3 používali hodnotitelé pro numericky správná, ale nereálná řešení (koberec je užší než 5 cm). Kód 4 je vyhrazen řešení, kdy žáci vydělili dvěma oba rozměry. Kód 5 je vyhrazen pro ostatní nesprávná řešení (tj. pro ostatní numericky NEsprávná řešení). 11

2.3. Humanitní základ A. Příbuzenské vztahy 41,6 % Úloha zjišťuje, zda se žáci zorientují v jednoduchém schématu zachycujícím děti a vnoučata manželského páru spolu s jejich životními partnery. Testuje, zda ve schématu dokážou uplatnit znalost pojmů označujících základní příbuzenské vztahy (synovec, tchyně, zeť ap.). Rozbor: Z pohledu určitého člověka jsou tchán s tchyní rodiče jeho životního partnera. Synovec a neteř jsou děti jeho sourozence nebo sourozence jeho životního partnera. Zeť či snacha jsou životní partneři jeho dítěte. Správné odpovědi na otázky úlohy tedy jsou: 1. Barbora, 2. Ludmila, 3. Ivo, 4. Daniela, 5. Antonín, 6. František. Pojetí hodnocení: Hodnocení sleduje četnost správných odpovědí na jednotlivé dílčí otázky. B. Proč jsou rodiny menší? 5, % Úloha se zaměřuje na schopnost žáků uvažovat o příčinách rozdílného počtu dětí v rodinách dnes a za mládí jejich prarodičů. Rozbor: Základním kritériem pro posuzování správnosti uváděných důvodů je, zda vyjadřují nějakou změnu, k níž došlo od generace prarodičů ke generaci rodičů. Například důvod někteří nemůžou mít děti je nesprávný takoví rodiče existovali i dříve, navíc pomíjíme to, že v otázce šlo o počet dětí v rodinách, které děti mají. Podobné je to s důvodem všichni si nemohou dovolit živit děti také v tomto případě žáci neuváděli, zda podle jejich názoru takových rodičovských párů přibylo (a kdyby to uvedli, neuznali bychom odpověď, protože by nebyla správná věcně, ovšem byla by správná aspoň logicky). Podobně důležitým obecným kritériem je konkrétnost důvodů: například odůvodnění dnes je jiná doba nelze uznat, protože z něj nevyplývá, zda kvůli tomu má být dnes v rodinách dětí méně, nebo naopak více. Uznáme každý konkrétní rozumný důvod, který odpovídá úrovni testovaných žáků a může z jejich pohledu (aspoň částečně) vysvětlovat rozdíl, na který se ptáme. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje celkem šest kategorií správných důvodů a tři kategorie důvodů nesprávných. U správných důvodů jsme vybrali často uváděné a zajímavé kategorie konkrétních důvodů, šestá kategorie pak zahrnuje ostatní správné důvody. U nesprávných důvodů sledujeme zvlášť ty, které nevyjadřují změnu a ty, které nejsou dostatečně konkrétní devátá kategorie zahrnuje ostatní nesprávné důvody. C. Proč žijeme déle? 5,2 % Úloha zjišťovala, zda žáci dokážou využít svých znalostí o vývoji současné společnosti k vysvětlení, proč se dnes lidé dožívají vyššího věku než řekněme před 5 lety. Rozbor: Dobu, kdy byli jejich prarodiče mladí, si někteří žáci představují skoro jako středověk. Budeme uznávat, pokud uvedou důvody, které platily aspoň v části 2. století. Jinak je rozbor této úlohy velmi podobný rozboru úlohy předchozí. Základním kritériem pro posuzování správnosti uváděných důvodů je, zda vyjadřují nějakou změnu, k níž došlo od generace prarodičů ke generaci rodičů. Podobně důležitým obecným kritériem je konkrétnost důvodů: například odůvodnění dnes je jiná doba nelze uznat, protože z něj nevyplývá, zda kvůli tomu má být dnes v rodinách dětí méně, nebo naopak více. Uznáme každý konkrétní rozumný důvod, který odpovídá úrovni jedenácti- a dvanáctiletých dětí a může z jejich pohledu (aspoň částečně) vysvětlovat rozdíl, na který se ptáme. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje celkem šest kategorií správných důvodů a tři kategorie důvodů nesprávných. U správných důvodů jsme vybrali často uváděné a zajímavé kategorie konkrétních důvodů, šestá kategorie pak zahrnuje ostatní správné důvody. U nesprávných důvodů sledujeme zvlášť ty, které nevyjadřují změnu a ty, které nejsou dostatečně konkrétní devátá kategorie zahrnuje ostatní nesprávné důvody. D. Jeden dělí, druhý vybírá 38,2 % Úloha zjišťuje, zda si žáci dokážou samostatně představit, jak v praxi funguje zásada používaná při dělení různých věcí na poloviny třeba mezi dvěma sourozenci. V úloze šlo především o to, na čem je založena spravedlivost používání zmíněné zásady. Rozbor: Ten z bratrů, který čokoládu půlí, je nucen pracovat co nejpřesněji z jednoduchého důvodu: pokud by byl mezi velikostí půlek čokolády patrný rozdíl, dostal by původce špatného rozpůlení velmi pravděpodobně menší část. Tím by na svou nepřesnou práci doplatil. Jeho motivací je tedy neprodělat. A proč je zásada spravedlivá, i když se nepodaří rozdělit čokoládu úplně přesně? Menším dílem bude pravděpodobně potrestán ten, kdo zavinil, že oba díly nejsou stejné. Pokud by mezi bratry 12

panovaly idylické vztahy a ten, kdo vybírá, by byl opravdu velkorysý, mohl by si dobrovolně vybrat menší díl. Ani to spravedlivost zásady nepopírá ten, kdo vybírá, měl možnost volby a svobodně se rozhodl nemůže si tedy stěžovat. Pojetí hodnocení: Řada žáků měla opravdu velké problémy pochopit, jak zásada funguje, natožpak to vysvětlit. Proto nebudeme jejich odpovědi posuzovat nadmíru přísně: uznáme je, pokud to, co napsali, lze alespoň přibližně interpretovat stejně jako v rozboru úlohy. Nepochopení fungování zásady bývá patrnější u druhé odpovědi, proto v pochybnostech o významu první odpovědi přihlédneme k tomu, jak žáci odpovídali na druhou otázku. E. Cyklistická stezka 54,7 % Úloha byla zaměřena na to, zda žáci dokážou vymyslet a srozumitelně uvést poměrně zřejmé důvody tří přínosů nové cyklistické stezky. Rozbor: 1. Nová cyklistická stezka pomůže snížit nehodovost tím, že oddělí cyklisty od aut a motorek. 2. Zdraví obyvatel pomůže zlepšit proto, že začnou více sportovat: například ti, kteří se mezi auta na kole báli. 3. Cyklistická stezka obohatí nabídku příležitostí, jak trávit volný čas, které turisté v Sedlicích mají. F. Rozdílné typy otázek 36,3 % Úloha zjišťuje, zda žáci chápou, že u poloviny ukázkových otázek z dotazníku je znakem dobré kvality školy (a důvodem spokojenosti ředitele) převaha odpovědí ANO, zatímco u druhé poloviny ukázkových otázek je to převaha odpovědí NE. Rozbor: Protože většina žáků měla s vyjádřením rozdílu mezi oběma druhy otázek dotazníku veliké potíže, budeme při hodnocení ignorovat jejich slovní odpověď na první dílčí otázku. Předmětem hodnocení budou pouze čísla otázek dotazníku, která zapsali jako odpověď na druhou otázku (U kterých by nebylo?). Převaha odpovědí NE je znakem kvalitní školy u otázek č. 2, 3 a 6. Pojetí hodnocení: Kódy hodnocení odpovídají číslům otázek dotazníku. Hodnotitel přepíše uvedená čísla otázek dotazníku jako výsledek hodnocení. G. Návrh nové otázky 5,1 % Úloha ověřuje schopnost žáků vymyslet novou otázku do dotazníku zaměřeného na spokojenost žáků ve škole. Pojetí dotazníku jim přiblížilo šest ukázkových otázek v příloze. Nová otázka měla umožňovat odpověď ANO NE, musela se týkat něčeho určitého a nesměla být pouhou variací na některou z ukázkových otázek. Rozbor: Nejmenší problémy zřejmě dělala žákům podmínka na formát odpovědi (ANO NE). Ani určitost otázky nečinila žákům vážnější potíže. Příkladem správné odpovědi jsou otázky Máš radost ze svých známek? Posloucháš paní učitelku? Myslíš, že vám ve škole dobře vysvětlují učivo? Líbí se ti tvoje škola? nebo Máš rád všechny předměty? Naopak za pouhý klon některé z ukázkových otázek budeme pokládat například otázky Učíš se ve škole rád? (klonuje č. 1), Máš ráda svou paní učitelku? (klonuje č. 2), Baví tě škola? a Baví tě učit se? (klonují č. 3). Pojetí hodnocení: Hlavním předmětem hodnocení NENÍ kvalita otázky, ale především její původnost. Další kritériem je dodržení zbývajících dvou požadavků: formát odpovědi ANO NE a určitost otázky. Návrhy otázek, které vyhovují těmto třem kritériím, dostanou kód 9. Kódy 1 až 6 jsou vyhrazeny pro otázky, které jsou pouhou variací na odpovídající ukázkovou otázku dotazníku. Kód 7 je vyhrazen pro otázky s nevhodným formátem odpovědí a kód 8 pro otázky neurčité. Kódy 7 a 8 se mohou vyskytovat v kombinaci s libovolným kódem 1 až 6, dokonce i společně. H. Staré a nové silnice 26,4 % Úloha zjišťovala, zda si žáci uvědomují alespoň některé trendy změn, které se projevují ve výstavbě silnic: především kudy vedou a jak vypadají. Rozbor: Čekali jsme hlavně odpovědi uvádějící, že se stavitelé nových silnic snaží vyhýbat lidským sídlům (obchvaty měst a vesnic) a že nové silnice umožňují vyšší rychlost dopravních prostředků (jsou přímější, a tedy i přehlednější než dřív, například dálnice) k tomu výslovně vybízelo zadání. Žáci si ovšem správně všímali také drobnějších detailů: počtu dopravních značek, výskytu semaforů, šířky vozovky nebo toho, že se v poslední době začaly stavět také kruhové objezdy a mimoúrovňové křižovatky. I když to zadání explicitně neuvádělo, žáci vycházeli z toho, že jde o silnice u nás budeme to tedy respektovat (například v Německu před 5 lety již dálnice měli). Pojetí hodnocení: Kódování sleduje čtyři konkrétní kategorie správných rozdílů, jednu kategorii určenou pro případné další typy správných rozdílů a dvě kategorie nesprávných rozdílů: klony rozdílů ze zadání a odpovědi, které jsou nesprávné z jiného důvodu. 13

I. Proč sídlili u řek? 72,5 % Úloha ověřuje schopnost žáků vymyslet na základě představ o životě v minulosti i zkušeností se současností dva rozdílné důvody, proč se lidé začali usazovat právě u řek. Rozbor: Obsahově je úloha podle ověřování i podle zkušeností s vyplněnými ostrými testy jednoduchá žáci dokážou přenést své zkušenosti se současností do minulosti, případně správně využít svých představ o tom, jak naši předkové žili. Zdá se, že pokud měli problémy, bylo to kvůli tomu, že při odpovídání na otázky učitele jsou zvyklí spíše vzpomínat než vymýšlet. Příklady odpovědí a jejich hodnocení poskytují dostatečně bohatou informaci o tom, které důvody budeme pokládat za správné a které nikoli. Pojetí hodnocení: Kódování kategorizuje především správné důvody, kterých v odpovědích žáků většina. Kód 8 je vyhrazen pro správné důvody nespadající do žádné z kategorií 1 až 7, kód 9 je vyhrazen pro všechny důvody nesprávné. J. Proč je žen víc? 32,5 % Úloha ověřovala schopnost žáků provést elementární úvahu, který by vysvětlila, proč v Česku žije více žen navzdory tomu, že se rodí víc chlapců. Rozbor: Obecným důvodem je, že muži se dožívají nižšího věku než ženy, a to nejen u nás, ale i ve většině ostatních zemí. Soudí se, že kromě jistých fyziologických rozdílů (například hormonální ochrana žen před kornatěním cév) patří k předním důvodům vyšší pracovní zátěž mužů (spojená alespoň statisticky s větší odpovědností za ekonomickou situaci rodiny) a také nezdravé životní návyky, které se u mužů vyskytují častěji než u žen. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje tři konkrétní kategorie správných vysvětlení a jednu pro zbývající typy správných vysvětlení. Zvláštní kód 5 je určen vysvětlením, která sice nejsou správná věcně, ale logicky ano kdyby tomu tak bylo, opravdu by mužů ubývalo. Poslední kód je vyhrazen pro jiná nesprávná vysvětlení. 2.4. Přírodovědný základ A. Zhruba stejně daleko 44,1 % Úloha zjišťuje, zda se žáci orientují v mapě Česka (najdou v ní města Plzeň a Zlín) a navíc si dokážou s pomocí mapy představit, kde mají hledat města, jež jsou zhruba stejně daleko od Plzně jako od Zlína. Rozbor: Místa zhruba stejně daleko od Zlína a Plzně leží na ose úsečky Plzeň-Zlín a v okruhu velmi zhruba 15 km od ní (žáci si nemusejí uvědomit, že kritérium splňují všechna města na ose, nikoli jen města ve středu úsečky!). Osu tvoří přibližně města (od jihu) Dačice Světlá nad Sázavou Přelouč Hořice. Do okruhu kolem osy spadají například velká města Jihlava, Pardubice, Hradec Králové. Žáci zřejmě řešili úlohu od oka a stejnou vzdálenost zvoleného města od krajních bodů si pak ověřili pravítkem. Jako první takové řešení se nabízí právě střed úsečky. Pojetí hodnocení: Hodnocení rozlišuje tři kategorie správných odpovědí a čtyři kategorie odpovědí nesprávných. B. Lék proti průjmu 1,8 % Úloha se zaměřuje na schopnost žáků vyznat se v příbalové informaci, najít v ní relevantní poznatek a spojit ho s požadavkem na nízkou teplotu kaše či nápoje, ve kterém se kvasnice rozmíchávají. Rozbor: V příbalové informaci se žáci dozvědí, že účinnou složkou léku jsou kvasnice. Protože jde o živé organismy, zřejmě mohou být velmi citlivé na změny teploty. Správná odpověď tedy zní, že v příliš horkém prostředí by kvasnice zahynuly. Nesprávné odpovědi nejčastěji vycházejí z toho, že žáci nepovažují kvasnice za živý organismus. Odpovídají nejčastěji buď, že by se kvasnice rozpustily, nebo že by nabyly a mohly způsobit nějaké střevní potíže. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje jednu kategorii správných vysvětlení, šest konkrétních kategorií nesprávných vysvětlení a jednu kategorii pro ostatní nesprávná vysvětlení. U nesprávných vysvětlení jsme vybrali často uváděné a zajímavé kategorie. C. Setkají se jejich vody? 14, % Úloha zjišťovala, zda žáci dokážou v konkrétní situaci využít poznatek, že západní Čechy jsou součástí povodí Labe. Rozbor: Úloha je jistým návodem, jak kultivovat představy spojené s pojmem povodí. Při pohledu na mapu zjistíme, že z prostoru mezi Karlovými Vary a Plzní je voda odváděna do Ohře nebo do 14

Berounky. Obě tyto řeky se setkávají v Labi, takže vody z Bílého a Černého potoka se setkají přinejhorším v Labi. Tohle je jediné logicky zcela čisté zdůvodnění, protože ani o jednom z obou potoků nic dalšího nevíme. S ohledem na schopnosti žáků ale budeme uznávat i další zdůvodnění toho, že se oba potoky setkají v jedné řece. Děti například uvádějí, že jeden z potoků sice teče na opačnou stranu, ale pak se může otočit kolem kopce zpět a brzy se setká s druhým potokem. Nebo potoky tečou do dvou různých řek, které se stékají v Berounce či Ohři. Anebo se setkají v řece, která teče do oblouku (například Střela), a může tedy pojmout vodu z potoků, které tečou opačnými směry. Tyto odpovědi jsou sice jenom teoreticky správně, protože o tvarech potoků nic nevíme, ale uznávat je budeme děti si zadání vyložily tak, že mají najít nějakou cestu vod obou potoků do jediné řeky a tato jejich řešení jsou možná. Nemůžeme ovšem uznat žádné zdůvodnění, proč se vody obou potoků v žádné řece nesetkají, protože tato situace nemůže nastat a žáci to měli a mohli z mapy vyčíst. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje tři kategorie správných odpovědí (a odůvodnění), jednu kategorii vyhrazenou pro správné odpovědi s nedostatečným odůvodněním a celkem pět kategorií odpovědí nesprávných. Čtyři z nich odpovídají konkrétním nedostatkům odpovědí, pátá kategorie zahrnuje všechny ostatní nesprávné. D. Co zvířatům škodí 39,8 % Úloha zjišťuje, zda si žáci uvědomují, že zvířata vyžadují odpovídající zacházení nelze s nimi zacházet například jako s věcmi nebo jako s lidmi. Rozbor: Správné odpovědi budou nejčastěji poukazovat na různé způsoby rozmazlování a nevychovávání, na nevhodnou stravu, bydlení. Pojetí hodnocení: Kódování rozlišuje tři kategorie správných a tři kategorie nesprávných odpovědí dvě z každé trojice jsou vždy věnovány konkrétnímu typu odpovědi, třetí je pak sběrná (pro všechny ostatní). E. Proč uschne venku dřív? 71, % Podstatou sušení prádla je vypařování vody fyzikální jev, s nímž mají žáci dostatek empirických zkušeností, a mohou tedy uvažovat o tom, jaké rozdílné vlastnosti dvou prostředí (koupelna, zahrada) způsobují také rozdílný průběh sušení prádla. Rozbor: Na rychlost vypařování vody (uschnutí mokrého prádla) má vliv především teplota (vzduchu) a vlhkost vzduchu. Venku je větší teplo než v koupelně (svítí slunce, je léto), vlhkost je venku nižší, protože koupelna je malý uzavřený prostor, kde vlhkost rychle stoupne. Na zahradě navíc může foukat vítr, který vodní páry odvádí od prádla pryč. Pojetí hodnocení: Každý uváděný důvod se kóduje zvlášť. Kódování rozlišuje tři správné důvody. Další tři kódy jsou určeny pro nesprávné odpovědi: pro dvě konkrétní kategorie chyb a jednu sběrnou. Kód 7 je se používá pro případ, kdy je druhý uvedený důvod pouhým přeformulováním prvního, ale věcně zůstává stejný (například 1. v koupelně je zima, 2. venku je teplo). F. Jak měřit vlhkost ručníku? 27,8 % Úloha zjišťuje, zda žáci dokážou navrhnout vhodnou metodu měření vlhkosti ručníku. Žáci se rovněž musí zamyslet se nad požadavky na průběh pokusu, který má ověřit, že ručník v zahradě uschne dříve než ručník v koupelně. Rozbor: Míru vlhkosti ( mokrosti ) ručníku určíme obecně tak, že zjistíme, kolik je v ručníku vody. To lze nejsnáze zjistit změnou hmotnosti po namočení. Protože jsou však ručníky zcela stejné, můžeme předpokládat, že budou přijímat vodu stejně rychle a stejným způsobem, takže můžeme měřit i dobu, po kterou je namáčíme. Tuto metodu však nelze použít ke stanovení obsahu vody v ručnících po pokusu. Pokud ručník na zahradě usychá stejným způsobem, ale rychleji než v koupelně (vyloučíme možnost, že venku zaprší), pak v libovolném okamžiku od pověšení bude obsahovat méně vody než ručník v koupelně až do doby, kdy zcela uschne. Výsledek měření tedy zní, že ručník ze zahrady má menší hmotnost než ručník z koupelny. Pokud předpokládáme, že ručníky jsou stejné a že venku neprší, pak má jejich usychání stejný průběh a je jedno, kdy během usychání pokus přerušíme. Ručník venku bude vždy sušší. Ovšem pokud na ručníky zapomeneme a uschnou oba, už nerozlišíme, který uschl dříve. Pojetí hodnocení: Každé z dílčích otázek úlohy přísluší několik kódů pro správné a nesprávné odpovědi. Pokud jde o metodu měření, jsou dva kódy připraveny pro konkrétní návrhy (správný měření hmotnosti ručníku, nesprávný stejné namočení ručníků) a dva pro případné další správné či nesprávné odpovědi. 15

Pro posuzování odpovědi na otázku, jaký výsledek pokusu je žádoucí, jsou vymezeny dva kódy (správná a irelevantní odpověď) posouzení správnosti závisí (u neznámých metod měření) na zvolené metodě. Pro odpovědi na otázku, zda je možné pokus pokazit, jsou připraveny tři kódy: pro správnou odpověď, pro negativní odpověď a pro ostatní nesprávné odpovědi (například popleteme ručníky ). G. Těsto na vánočku 7,5 % Úloha zjišťuje, zda žáci dokážou použít poznatek, že kvasnice jsou živé organismy. Těsně souvisí s úlohou B, proto i její kódování bude podobné. Rozbor: Nevykynutí těsta způsobila vysoká teplota mléka, která poškodila použité kvasnice jako živým organismům jim nesvědčí. Pojetí hodnocení: Hodnocení rozlišuje jedno správné vysvětlení, čtyři konkrétní vysvětlení nesprávná a jednu sběrnou kategorii pro ostatní nesprávná vysvětlení. H. Výhody větších skupin 45,3 % Úloha zjišťovala, zda si žáci dokážou najít dvě výhody, které živočichům přináší život ve skupinách, a doloží je konkrétními příklady (živočichů). Rozbor: Výhodou života ve společenství může mj. být snadnější obrana, ochrana slabších (například jeleni, králíci, svišti jeden hlídá), větší síla při lovu a shánění potravy (například vlci), možnost specializace (například včely, mravenci), možnost vytvořit, co by jedinec nedokázal (například mravenci, včely). Ve společenství žijí mj. králíci, myši a netopýři, ve společenství naopak nežijí například zajíci. Pojetí hodnocení: Kóduje se každý příklad zvlášť. Kódování sleduje čtyři konkrétní kategorie správných výhod + příkladů a jednu sběrnou kategorii pro ostatní správné odpovědi. Šestý kód je vyhrazen pro neúplné odpovědi (výhoda správná, neuznán příklad živočicha). Zbývající dva kódy se používají pro odpovědi zcela nesprávné: buď chybí správná výhoda, nebo je nesprávná jak výhoda, tak příklad. I. Příčiny menšího užitku 39,1 % Úloha ověřuje schopnost žáků vymyslet tři příčiny, proč můžeme mít z hospodářských rostlin nižší užitek (než obvykle). Každá příčina by měla být doložena příkladem příslušné hospodářské rostliny. Rozbor: Některé přírodní příčiny vyloučilo zadání: sucho, deštivo a zimu. K dalším přírodním příčinám patří mráz a sníh (zahubí mladé rostlinky nebo zničí květy ovocných stromů), vítr (poláme rostlinky nebo stromky), nedostatek hmyzu (způsobí neúrodu plodů), různí škůdci (brouci, špačci, nemoci) mohou zničit části rostlin, divoká zvířata (pošlapou úrodu), v neúrodné půdě nerostou náročnější rostliny, kroupy zničí úrodu. Dále může úrodu zničit nebo snížit nešetrný zásah člověka špatné hnojení (rostliny nevyrostou, nebo listová zelenina žene do květu, ap.), požár nebo krádeže úrody z polí. Pojetí hodnocení: Kódování posuzuje každý příklad zvlášť. Pět kategorií je určeno pro správné odpovědi (čtyři konkrétní, jedna sběrná pro ostatní). Kód 6 je vyhrazen pro částečně správné odpovědi (chybí příklad hospodářské rostliny). Zbývající tři kódy jsou určeny pro nesprávné příklady. 2.5. Anglický jazyk A. Vlastnosti 84,8 % Velmi úspěšný part s vysokou redukovanou úspěšností zjišťoval znalosti základních přídavných jmen a schopnost žáků rozpoznat správnost či nesprávnost jejich použití v souvislosti s podstatnými jmény. Volili jsme takové dvojice, aby posouzení správnosti mohlo být opravdu nesporné (např. sníh je bílý, slon je veliký, jablko je modré ). Přesto například pětina žáků uvedla, že kojenci jsou staří, případně jen tři čtvrtiny žáků napsaly, že cukr je sladký. B. Dny v týdnu 56,9 % Znalost jmen dní v týdnu neprokazovali žáci pouhým reprodukováním jejich posloupnosti, ale u každé položky nabídky museli posoudit, zda je dvojice dní uvedena ve správném pořadí. Předcházení či následování přitom nemuselo být bezprostřední. Rovněž v této úloze je redukovaná úspěšnost (tj. procento žáků, kteří se nedopustili žádné chyby) poměrně vysoká. C. Doplňování do věty 76,4 % Part byl obdobou velmi užitečných cvičení, která rozvíjejí schopnost žáků používat známá slova v celých větách. Jejich úkolem bylo dosazovat slova v nabídce na začátek (stále stejné) věty a 16

posoudit, která slova se tam hodí. Rovněž v tomto partu odpověděla bez jediné chyby téměř třetina žáků. D. Číslovky 79,3 % Podobně jako pouhá znalost posloupnosti názvů dní v týdnu ještě nezaručuje, že je žáci dokážou v konverzaci správně použít, ani znalost číslovek neznamená, že s nimi žáci budou bezchybně operovat: provádět z hlavy jednoduché početní výkony s malými čísly v angličtině, tj. aniž by museli hodnoty nejdříve přeložit do češtiny, tam provést příslušný početní výkon a potom výsledek přeložit do angličtiny. Úloha byla velmi úspěšná. E. Jednoduché otázky 51, % Konverzační part zjišťoval, do jaké míry žáci vládnou naprosto běžnými konverzačními obraty. Moc ne úspěšnost zůstala na úrovni náhodného hádání, například zcela běžnou frázi How are you doing? označilo za správnou pouze 29 % žáků. Nedostatečných je nepochybně rovněž 43 % hlasů pro základní otázku na čas What is the time now? F. Co vidíš na obrázku? 78,4 % Part především ověřoval schopnost použít některé číslovky, zájmena a předložky. Kritériem správnosti použití byl tentokrát obrázek. Námět: Doporučujeme pracovat s vhodnými obrázky nebo fotografiemi častěji než dnes. Předností takových cvičení je otevřenost žáci sami tvoří výpovědi o tom, co na obrázku vidí, a mohou postupně přecházet od velmi primitivních, přímočarých tvrzení ke složitějším výpovědí, které budou například vyjadřovat vztahy mezi objekty na obrázku, případně názory mluvčího na to, co vidí. G. Rýmy 58,7 % Rýmování je zajímavá technika ověřování znalostí žáků o správné výslovnosti anglických slov, případně o obecnějších pravidlech, která pro výslovnost platí. Umožňuje totiž vyhnout se použití znaků, kterými se výslovnost zapisuje. Při použití těchto znaků bychom se nevyhnuli pochybám, co znamená případná chybná odpověď žáků: neumějí slovo správně přečíst, anebo neznají znak(y) pro přepis výslovnosti? Žáci nebyli příliš úspěšní, průměrná četnost správných položek nabídky činila o něco víc než 58 %, průměrná četnost nesprávných položek nabídky pak 28 %. H. Pravidelné činnosti 74,6 % Velmi snadná (a úspěšná) úloha se zaměřila především na znalost běžných sloves. Zatímco důvodem, proč si 27 % žáků myslí, že si Paula každý nebo skoro každý den kupuje postel, byla nejspíš neznalost slova bed (a lenost žáků podívat se do slovníku), u položky č. 6 šlo nejspíš o chybný překlad a nepochopení rozdílu mezi she drives a car (řídí auto) vs. she drives in a car (jezdí autem). I. Nemá rád mléko 6,9 % Úloha ověřovala schopnost žáků rozpoznat správné vyjádření záporu. Žáci si celkově příliš jistí nejsou, ovšem více než pětina z nich neudělala žádnou chybu, což je potěšující. 3. Orientace v tabulkové části Tabulková část obsahuje tři základní typy tabulek s výsledky za celý soubor žáků a za vybrané podsoubory. Podsouborem je každá část souboru všech testovaných žáků, ovšem dobrý smysl mají jen ty podsoubory, které jsou definované rozumným výběrovým kritériem: například žáci vesnických základních škol, žáci rodičů bez maturity, žáci s prospěchem od 1,5 do 2,5 apod. Prvním typem jsou tabulky nastojato jsou tři na stránce, týkají se vždy stejného testu a informují o tom, kolik procent žáků určitého podsouboru vybralo určitou položku nabídky, resp. uvedlo určitý číselný výsledek otevřené úlohy. Druhým typem jsou tabulky naležato jsou dvě na stránce, týkají se vždy stejného testu a umožňují snadno srovnat úspěšnost jednotlivých úloh ve vybraných podsouborech. Třetím typem jsou tabulky s anonymními žebříčky úspěšnosti žáků, tříd a škol v každém testu, vytvořené pro jednotlivé kategorie škol. Tabulky nastojato mají vlevo nadpis Četnosti (%). Uprostřed je název podsouboru, kterého 17

6.1.1. Český jazyk KALIBRO 21/11 (9. ročník Prakt.) Četnosti (%) 4,8% 32,5% Celý soubor 199 Šavle se sesmykla 57, 25,6 A 5 59 67 16 2 4 První, nebo druhá? 33,7 33,7 B 8 7 18 25 5 5 3 2 4 2 6 Nový název 25,4 2,1 C 8 17 3 11 4 2 22 3 13 Proč ledabyle? 32,7 21,1 D 3 3 17 23 21 21 3 1 Jen tak se ochomýtat 51,3 51,3 E 7 14 5 26 24 11 4 1 Proč oddělené chýše? 62,3 62,3 F 3 5 5 4 9 6 16 11 18 7 3 16 Povaha šavle 43,2 17,6 G 32 1 43 6 2 2 6 Proč nastražil šavli? 41,2 3,7 H 18 1 13 12 7 3 2 1 1 6 2 9 Jako by spal 58,5 43,2 I 8 18 1 3 32 6 13 4 2 6 První důkaz čarodějnosti 24,6 24,6 J 12 4 1 1 25 12 2 1 7 14 4 9 Proč chybějí uvozovky? 38,2 38,2 K 38 17 22 2 2 úspěšnost úlohy H v podsouboru žáci, kteří v úloze H odpověděli čitelně, ale nezískali žádný kód (%) redukovaná úspěšnost úlohy H v podsouboru žáci, kteří v úloze H odpověděli nečitelně (%) žáci, jejichž odpověď v úloze H získala kód č. 3 (%) žáci, kteří v úloze H neodpověděli (%) se týkají, případně názvy dvou podsouborů se znamením (minus) mezi nimi. Vysvětlíme nejdříve význam údajů v tabulce s názvem jediného podsouboru. Počet všech žáků (velikost podsouboru), kteří byli příslušným testem testováni, tvoří 1 % (vždy pro příslušný test). Klíč k údajům ve sloupcích 1 až 9 v testech Če, Ma, Hu a Př (tj. úloh bez nabídky odpovědí) dávají kódy 1 až 9 přiřazené hodnoceným znakům odpovědí žáků (viz kap. 5). Ve sloupci je vždy uvedeno procento žáků, jejichž odpovědi byl přiřazen příslušný kód. V testu An znamenají hodnoty uvedené ve sloupcích 1 až 9 procento žáků, kteří příslušnou položku označili za správnou (mohli takto označit libovolný počet položek). Ve sloupcích označených kódy, $ a / jsou rovněž uvedena procenta žáků, a to s následujícími významy: v testu An: žák se rozhodl pro možnost nechci použít žádnou z nabízených položek, protože se domnívám, že žádná z nich nevyhovuje zadání (přeškrtl tedy rámeček partu zleva doprava), v ostatních testech znamená, že žák odpověděl čitelně, ale jeho odpovědi nemohl být přiřazen žádný kód 1 až 9 ; $ odpověď žáka není čitelná; / žák ponechal úlohu bez jakékoli odpovědi. Příslušné procento je zaokrouhleno na celá čísla. Četnost položek, které autoři úlohy (a vyhodnocovací program) pokládají za správné (An), případně kódů, které žákům přinášejí procentní zisk (ostatní testy), je vytištěna tučnou kurzívou a jejich políčko je jemně stínované. Vedle nápisu Četnosti (%) je uváděna celková úspěšnost příslušného podsouboru v procentech, tedy součet úspěšností jednotlivých úloh vydělený počtem úloh, a celková redukovaná úspěšnost testu, která je rovněž aritmetickým průměrem redukovaných úspěšností jednotlivých úloh. Tabulky nastojato s názvy dvou podsouborů a znamením (minus) vyjadřují rozdíly četností. Vysvětlení, co to znamená, provedeme na příkladu podsouborů chlapců a dívek. Stejně jako výsledky všech žáků je možno spočítat zvlášť výsledky chlapců a zvlášť výsledky dívek a vytisknout je do tabulky typu Četnosti (%). Výpočet jsme provedli, ovšem do stejně členěné tabulky jsme vytiskli rozdíl těchto výsledků. Na každém místě tabulky počítač odečetl od procent odpovědí chlapců procenta odpovědí dívek. Například výsledek 5 v testu Če u úlohy H (Proč nastražil šavli?) a kódu č. 6 vznikl zaokrouhlením rozdílu výsledku chlapců (,8 %) a výsledku dívek (5,3 %). S rozdíly se lépe pracuje, neboť není nutné skákat z jedné tabulky do druhé. Je-li číslo v tabulce kladné, znamená to, že mezi chlapci tuto odpověď volila větší část než mezi dívkami. A naopak. Občas se v tabulce vyskytuje číslo. Je důsledkem zaokrouhlení a znamená, že dívčí podíl je nepatrně větší než podíl chlapecký. Výsledek naopak znamená, že dívčí podíl je nepatrně menší než podíl chlapecký. Hodnota 7,8 % uvedená vedle nadpisu Četnosti (%) tedy analogicky vyjadřuje, že průměrná úspěšnost chlapců vtomto testu byla o téměř 8 % nižší než průměrná úspěšnost dívek. Tabulky naležato s nápisem Úspěšnost (%) už neobsahují informace o četnosti jednotlivých položek nabídky, ale jen úspěšnost jednotlivých úloh (výpočet úspěšnosti partu a úlohy na pořadí, tj. jejich bodového ohodnocení, viz kapitola 1). Každý sloupec těchto tabulek odpovídá určitému podsouboru základního souboru a v řádku je uvedena průměrná úspěšnost příslušné úlohy u žáků tohoto podsouboru (například za chlapce, za děti vysokoškoláků apod.). Do podsouboru 18

byl žák zařazen, pokud je příslušný údaj znám (tj. uvedl ho v záhlaví). Průměrný prospěch je znám, pokud žák uvedl v záhlaví alespoň tři známky ze čtyř. V posledních dvou řádcích je uveden počet žáků podsouboru, kteří byli příslušným testem testováni, a průměrná úspěšnost v podsouboru (tedy aritmetický průměr úspěšností ve sloupci). Podsoubory, k nimž patří výsledky ve sloupcích 6.6.1. Úspěšnost (%) Úspěšnost úlohy H v odpovídajících podsouborech KALIBRO 21/11 (9. ročník Prakt.) Český jazyk Pohlaví Průměr známek na vy... Záhlaví Celkem Úloha Chlap Dívky do 1,5 do 2,5 do 3,5 hano hne Šavle se sesmykla A 57, 58, 55,7 5,7 64,5 53,1 63,6 5,3 První, nebo druhá? B 33,7 33,1 36, 28,6 4,8 32,8 38,3 29,5 Nový název C 25,4 25,4 26,4 27,5 29,4 23,3 29,9 21,2 Proč ledabyle? D 32,7 26,4 43,3 39,3 33,1 31,9 39,3 26,9 Jen tak se ochomýtat E 51,3 47,1 58,7 67,9 52,1 36,2 55,1 43,6 Proč oddělené chýše? F 62,3 62, 65,3 6,7 69, 58,6 65,4 61,5 Povaha šavle G 43,2 4,5 46,7 53,6 5,7 33,3 45,5 4,6 Proč nastražil šavli? H 41,2 4,5 42,7 42,9 4,1 33,6 36,4 46,2 Jako by spal I 58,5 54,5 64,7 62,5 57,7 57,8 58,9 56,4 První důkaz čarodějnosti J 24,6 19, 34,7 35,7 18,3 24,1 29, 2,5 Proč chybějí uvozovky? K 38,2 3,6 52, 5, 45,1 27,6 42,1 37,2,,,,,,,, Počet žáků 199 121 75 28 71 58 17 78 Průměrná úspěšnost 4,8 38,1 46, 44,8 44,1 36,2 44, 38, Velikost odpovídajících podsouborů Průměrná úspěšnost v odpovídajících podsouborech Tabulky nazvané Decily úspěšnosti (%) (viz následující strana) umožňují žákovi najít své přibližné umístění mezi těmi, s nimiž se chce srovnávat. Představíme-li si uspořádání všech žáků testovaných například testem Če podle jejich průměrné úspěšnosti v tomto testu, pak má dobrý smysl postupně odstřihávat úseky tak, aby vzniklo deset přibližně stejně velkých skupin. V tabulce jsou nazývány desetiny žáků. Každé desetině odpovídá jeden řádek tabulky. V řádku je uvedena vždy nejnižší a nejvyšší úspěšnost žáka z příslušné desetiny. Tabulka je určena k tomu, aby si každý žák mohl najít, ve které desetině žebříčku úspěšnosti se nachází. 19

zde žáků, jindy též tříd nebo škol 6.7. Decily úspěšnosti (%) KALIBRO 21/11 (9. ročník Prakt.) ŽÁCI Celý soubor Podsoubor, kterého se žebříček týká Český jazyk 1. desetina žáků od 91,7 do 75,3 2. desetina žáků od 75,3 do 61,9 3. desetina žáků od 61,9 do 52,2 sem, tedy do 3. desetiny, patří žák 4. desetina žáků od 52,2 do 45,3 který dosáhl v testu Če úspěšnosti 55,8 % 5. desetina žáků od 45,3 do 37,5 6. desetina žáků od 37,5 do 31,9 7. desetina žáků od 31,9 do 25,8 8. desetina žáků od 25,8 do 2,3 9. desetina žáků od 2,3 do 11,1 1. desetina žáků od 11,1 do, žáků celkem 199 počet žáků v žebříčku V tabulkové části jsou rovněž dva druhy diagramů. Diagram Rozložení úspěšnosti (%) znázorňuje, kolik procent žáků (svislá osa) dosáhlo v testu úspěšnosti vynášené na vodorovné ose (v procentech). Hodnoty jsou vynášeny vždy za desetiprocentní interval úspěšnosti. Český jazyk 45 4 35 3 25 2 15 1 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Úspěšnosti v rozsahu 2 %; 3 %) dosáhlo cca 17 % žáků. A konečně, Sloupcové diagramy úspěšnosti (%) (viz následující strana) znázorňují graficky úspěšnost a redukovanou úspěšnost každé úlohy každého testu. Diagram je vytvořen tak, jako by tmavý sloupec vyjadřující redukovanou úspěšnost zakrýval začátek šrafovaného sloupce vyjadřujícího úspěšnost. 2