Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012

2012 2012 Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012 2012 2012 2012 sborník 2012 příspěvků z konference

Sborník příspěvků z konference Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012, kterou pořádala společnost Scio ve spolupráci s Fakultou informatiky a statistiky a Národohospodářskou fakultou VŠE Editorka: Mgr. Jaroslava Simonová Programový výbor konference: RNDr. Vladimír Burjan, Exam testing, s.r.o. doc. Ing. Jakub Fischer, Ph.D., Fakulta informatiky a statistiky VŠE v Praze PhDr. David Greger, Ph.D., Pedagogická fakulta UK Praha Ing. Filip Karel, Ph.D., www.scio.cz, s.r.o. Ing. Petr Mazouch, Ph.D., Fakulta informatiky a statistiky VŠE v Praze Mgr. Jaroslava Simonová, www.scio.cz, s.r.o. doc. Ing. Daniel Šťastný, Ph.D., Národohospodářská fakulta VŠE v Praze doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D., Fakulta sociálních věd UK Praha Publikace neprošla jazykovou úpravou. Za obsahovou správnost odpovídají autoři příspěvků. Vydalo: www.scio.cz, s.r.o Praha, 2012 ISBN 978-80-7430-083-7

OBSAH 3 Obsah Testováním ke kvalitě vzdělávání 4 I. Kompetence pro 21. století (Jana Straková) 7 II. Nechcené riziká školského testovania (Ondrej Kaščák, Branislav Pupala) 15 III. Srovnání výsledků testů žáků 9. tříd základních škol v letech 2005 a 2011 (Filip Karel, Šimon Stiburek, Jan Hučín) 22 IV. Chlapci čtou stejně dobře, jen se jim tolik nechce (Jan Hučín) 30 V. Kvalita ICT znalostí studentů v prvních ročnících VŠ v porovnání s deklarovanými znalostmi dle RVP (Tomáš Dolanský, Jan Lhoták, Radek Hauser) 36 VI. Zvyšovanie kvality prijímacieho konania na Fakulte sociálno ekonomických vzťahov Trenčianskej univerzity Alexandra Dubčeka v Trenčíne (Adriana Grenčíková, Jana Španková) 44

TESTOVÁNÍM KE KVALITĚ VZDĚLÁVÁNÍ 4 Testováním ke kvalitě vzdělávání Testování je běžnou součástí školního života, žáci se s různými typy testů setkávají i několikrát týdně. Zdálo by se proto, že není nic snadnějšího než vytvořit test. Stačí přece vymyslet pár úloh a přidělit každé z nich přiměřený počet bodů. Tímto způsobem je možné sestavovat pouze testy, které zadává učitel ve své třídě a jejichž cílem je informovat učitele a žáky jak zvládli učivo, které s nimi probíral. Učitel tak získá možnost srovnat žáky ze tříd, ve kterých učí. Pokud by chtěl získat informace o tom, jak jsou na tom jeho žáci ve srovnání se žáky z jiných škol, potřebuje standardizované srovnávací testy. Pokud by chtěl vědět, zda vědomosti žáků dosahují konkrétní předem definované úrovně, tak potřebuje standardizované ověřovací testy. Pravidel a postupů pro sestavování takových testů není málo a jsou výsledkem bádání odborníků v samostatném odvětví zvaném educational measurement. Je výmluvné, že pro něj zatím v českém jazyce nemáme samostatný termín a že naše pedagogické fakulty (na rozdíl od těch zahraničních) studium takového oboru nenabízejí. To má své nezpochybnitelné důsledky. V diplomatickém jazyce OECD se mluví o výzvě omezených kompetencí k hodnocení v celém vzdělávacím systému a o prioritě konsolidace snah o zlepšení kapacit v oblasti hodnocení. Nemusíme být velkými umělci ve čtení mezi řádky, abychom z výše uvedených vyjádření poznali, že situace v oblasti znalostí o hodnocení je znepokojující. Takových oblastí je v českém školství jistě víc, testování se liší především tím, že high-stakes testy bezprostředně rozhodují o budoucnosti mladých lidí. Dnes jde desetitisíce maturantů, v příštích letech ale může jít i o statisíce žáků 5. a 9. tříd. A to je opravdu pádný důvod věnovat testování velkou pozornost. Proto se společnost Scio ve spolupráci se Fakultou informatiky a statistiky a Národohospodářskou fakultou VŠE rozhodla uspořádat konferenci věnovanou hodnocení prostřednictvím testování. Cílem konference je prezentace původních výsledků vědeckovýzkumné a odborné práce v oblasti testování se zaměřením zejména na kvalitu testování, interpretaci výsledků testování a reálný přínos pro praxi a kvalitní rozhodování na školské, krajské i celonárodní úrovni. Vybrané příspěvky na konferenci přináší sborník, další můžete shlédnout na internetu odkazy lze nalézt na webových stránkách konference www.tkkv.cz. Pevně věříme, že první ročník konference Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012 přispěl k zmapování toho, co se v oblasti testů a testování děje v ČR i v zahraničí a byl inspirativním úvodem do diskuse, ve které budeme pokračovat příští rok. 2012 Testováním ke kvalitě vzdělávání

TESTOVÁNÍM KE KVALITĚ VZDĚLÁVÁNÍ 5 Program konference 2012 Testováním ke kvalitě vzdělávání 08:45 09:30 registrace 09:30 09:45 zahájení 09:45 10:25 Mezinárodní trendy v definování a měření vědomostí RNDr. Jana Straková, Ph.D. Institut pro sociální a ekonomické analýzy 10:25 11:05 Využívání testových výsledků žáků k hodnocení a odměňování škol - převažují rizika nebo přínosy? PhDr. David Greger, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha 11:05 11:20 občerstvení 11:20 12:00 Pojetí lidského kapitálu a jeho formování Ing. Petr Mazouch, Ph.D. Fakulta informatiky a statistiky VŠE v Praze 12:00 13:00 přestávka na oběd 13:00 13:40 Využití celostátního testování žáků v povinném vzdělávání doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D. Fakulta sociálních věd UK Praha 13:40 14:20 Využitie výsledkov testovania možnosti a realita RNDr. Vladimír Burjan Exam testing, s.r.o. 14:20 15:00 Testováním ke kvalitě vzdělávání? RNDr. Ondřej Šteffl, CSc. www.scio.cz, s.r.o. 15:00 15:10 přestávka 15:10 15:30 Nechcené riziká školského testovania doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, Ph.D. prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc. Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave 15:30 15:50 Srovnání výsledků testů žáků 9. tříd ZŠ v letech 2005 a 2011 Ing. Filip Karel, Ph.D. Bc. Šimon Stiburek Mgr. Jan Hučín Scio, oddělení vědy, výzkumu a vývoje

TESTOVÁNÍM KE KVALITĚ VZDĚLÁVÁNÍ 6 15:50 16:10 Chlapci čtou stejně dobře, jen se jim tolik nechce Mgr. Jan Hučín Scio, oddělení vědy, výzkumu a vývoje 16:10 16:30 Kvalita ICT znalostí studentů v prvních ročnících VŠ v porovnání s deklarovanými znalostmi dle RVP Ing. Dolanský Tomáš, Ph.D. Bc. Jan Lhoták Radek Hauser Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra informatiky 16:30 16:50 Zvyšovanie kvality prijímacieho konania na Fakulte sociálno ekonomických vzťahov Trenčianskej univerzity Alexandra Dubčeka v Trenčíne Ing. Adriana Grenčíková, Ph.D. PhDr. Jana Španková, Ph.D. Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne 16:50 17:00 oficiální zakončení

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 7 I Kompetence pro 21. století Moderní trendy v definování a měření vědomostí a dovedností Jana STRAKOVÁ, ÚVRV, PedF UK jana.strakova@pedf.cuni.cz Abstrakt V posledních letech se čím dál častěji setkáváme s pokusy nově definovat cíle vzdělávání tak, aby lépe odpovídaly potřebám společnosti a pracovního trhu 21. století. Tento text vysvětluje, proč je třeba nově definovat cíle vzdělávání, a stručně představuje tři pokusy o vymezení kompetencí pro 21. století a náměty na jejich hodnocení. 1 Klíčová slova cíle vzdělávání kompetence 21. století hodnocení 1 Potřeba nově vymezit cíle vzdělávání Na konci 20. století začal ve vyspělých zemích sílit pocit, že je nutno změnit důrazy školního vzdělávání, neboť tradiční škola nepřipravuje děti dostatečně pro život v moderní společnosti, pro kterou jsou charakteristické následující trendy (Svecnik 2004): rostoucí množství informací a jejich dostupnost v rozmanitých médiích způsobuje, že není již důležité pouze, co se dozvídáme, ale zejména jak se získanými informacemi naložíme. Neomezený přístup k informacím v písemné i audiovizuální podobě je výhodou pro ty, kteří si osvojili efektivní metody vyhledávání, třídění a posuzování informací a naučili se využívat dostupných technologických nástrojů komunikace. Řadu profesních dovedností, které byly dříve ceněny, nyní vykonávají technologie. Pro úspěch na trhu práce již nestačí vědomosti a řemeslo, stále více se uplatňuje tvořivost, fantazie, sociální inteligence (Pink 2005, Gardner 1999). Řada studií ukazuje, že využívání technologií eliminuje potřebu provádění rutinních úkonů nebo poskytování jednoduchých informací. Na významu naopak nabývá nerutinní řešení problémů, komplexní komunikace a sociální dovednosti. Poptávka po pracovnících provádějících rutinní úkony (manuální i kognitivní) dlouhodobě klesá a jsou hůře placeni. Naopak poptávka po pra- 1 Tento text se zabývá vymezením nových cílů vzdělání v podobě klíčových kompetencí, respektive kompetencí pro 21. století. Z důvodů nejednotnosti terminologie jsou zde kompetence a dovednosti používány jako synonyma. 2 Expertním myšlením rozumíme důkladné porozumění oboru a vztahům mezi jeho dílčími oblastmi a součástmi, rozpoznání zákonitostí, které v oboru panují. Expertní přístup zahrnuje rovněž reflexi vlastního postupu a iniciativní přístup k nečekaným obtížím a překážkám.

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 8 covnících disponujících expertním myšlením 2 a komplexní komunikací 3 roste a jejich cena na trhu práce se zvyšuje (Levy, Murname 2004). V moderních industrializovaných společnostech je pohyb kapitálu neomezen a trh práce se globalizuje. Globalizace způsobuje, že místa působnosti nadnárodních firem a tedy i dostupnost pracovních příležitostí jsou určovány vzděláním a kvalifikovaností obyvatel a vzdělání se stává určujícím faktorem pro kvalitu života jednotlivce ve společnosti. Svět se transformuje a stává se čím dál komplexnějším. Tato transformace je provázena poklesem vlivu tradičních socio-kulturních a náboženských autorit, podle kterých se lidé dříve řídili. V moderních společnostech lidé musejí dělat stále více rozhodnutí autonomně, musejí se spoléhat pouze na svůj vlastní úsudek. Rozmanité možnosti v dynamickém a komplexním prostředí v kombinaci se ztrátou závazných hodnot a standardů nutí vzdělávací systémy k tomu, aby vybavily všechny občany kompetencemi, které k autonomnímu jednání potřebují. Výše uvedené trendy posunuly požadavky na vzdělávací systém směrem k nové kvalitě vzdělání, založené na východisku, že je nemožné předpovědět, jaké pracovní a životní úkoly přinese další vývoj. Školní vzdělávání tedy musí místo předávání vědomostí a dovedností, které budou potřebovat v budoucnosti, žáky vybavit k tomu, aby uměli hledat vlastní řešení nyní neznámých úkolů, které jim život přinese. Vědomosti a dovednosti musí být nahrazeny kompetencemi k jednání (Svecnik 2004). V posledních desetiletích proběhla řada pokusů vymezit kompetence pro 21. století, tedy takové vědomosti a dovednosti, které jsou potřebné pro plnohodnotné uplatnění v osobním a společenském životě v současné společnosti a na pracovním trhu 21. století. V tomto textu jsou zmíněny tři takové pokusy. Jejich výsledky jsou v mnohém podobné. Dobře však ilustrují skutečnost, že na vymezení vědomostí a dovedností pro 21. století neexistuje jednotný pohled a při jejich popisu není používána jednotná terminologie. 2 Vymezení klíčových kompetencí v rámci projektu OECD DeSeCo V devadesátých letech minulého století došlo v Organizaci pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) k rozhodnutí zahájit hodnocení výsledků školního vzdělávání, které by zjišťovalo, jak vzdělávací systémy vyspělých zemí připravují své mladé lidi pro uplatnění na trhu práce a v osobním a společenském životě 4. Program tedy neměl zjišťovat, jak si žáci osvojili učivo školních osnov, ale zda mají takzvané klíčové kompetence, které jim umožní vést úspěšný a spokojený život v moderní společnosti. Cílem projektu DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies), který byl zahájen v roce 1996, bylo tyto klíčové kompetence vymezit. Vymezení pojmu kompetence provedl Franz E. Weinert ve svém pojednání Concepts of Competence (Weinert 2001). Uvádí, že se výraz kompetence používá v běžném jazyce i ve vědecké terminologii v mnoha rozmanitých významech. Chceme-li s konceptem kompetencí pracovat, nemůžeme se spolehnout na jeho sdílené pochopení, ale musíme jej úžeji 3 komplexní komunikace zahrnuje: pozorování a poslouchání, získávání důležitých informací, interpretaci informací, zprostředkovávání informací druhým. 4 Toto hodnocení je známo pod zkratkou PISA (Programme for International Student Assessment) a v pravidelných tříletých intervalech hodnotí matematickou, čtenářskou a přírodovědnou gramotnost patnáctiletých žáků. V současné době je do něj zapojeno 70 zemí z celého světa.

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 9 definovat. Kompetence pro účely školního vzdělávání autor doporučuje vymezit pomocí úkolů, ke kterým má vzdělání připravovat. Tato vymezení jsou dostupná v kurikulu, testových nástrojích, popisech profesních kvalifikací a typických životních situací (ekonomické, administrativní a politické aktivity, interakce s médii, volnočasové aktivity, cestování, společenské chování, apod.) a v popisech specifických činností (např. obchodních schopností, her např. šachů a podobně). Na základě dostupných vymezení je možno popsat kognitivní kompetence, které jsou nezbytné pro dobré zvládnutí každodenních školních a pracovních požadavků. Tento přístup sebou nese eliminaci složky intelektových předpokladů a omezení konceptu kognitivních kompetencí na naučené vědomosti, dovednosti a odpovídající metakognitivní znalosti. Je řada důkazů, že metakognitivní znalosti jsou velmi efektivní zejména, když vyplývají ze systému více či méně obecných nebo specifických dovedností. Proto je důležité učit metakompetence spolu s kognitivními kompetencemi a společně je také hodnotit, přičemž podle řady autorů je nejúčinnější je rozvíjet přímo ve školních předmětech (Adey, 2007). Výzkumy ukazují, že osobnostní, metakognitivní a kognitivní systémy jsou hierarchické v tom smyslu, že největší vliv na učení má systém osobnostní (motivace), za ním v těsném závěsu je systém metakognitivní. Kognitivní dovednosti mají ze všech tří nejmenší význam. Při práci s kompetencemi se dále jeví užitečné odlišení mezi předmětovými 5 a mezipředmětovými 6 kompetencemi. Předmětové kompetence zahrnují vědomosti, dovednosti a strategie k řešení problémů, které jsou stanoveny jako vzdělávací cíle v dílčích předmětech a jsou získávány systematicky ve výuce těchto předmětů (určitá úroveň čtenářských dovedností, psaní, aritmetika, matematické řešení problémů, různé aspekty přírodovědných předmětů, cizích jazyků, společenskovědních předmětů a podobně). Mezipředmětové kompetence nejsou specifické pro dané předměty a nemohou být podle nich klasifikovány. Mohou být členěny následovně (Weinert 2001): obecné kompetence související s oblastmi vzdělávání (např. metodologické kompetence jako pozorování, experimentování, grafické reprezentace, interpretace dat a textu) Metakognitivní kompetence (subjektivní odhad obtížnosti úkolu, plánovací strategie, sebeovládání, hodnocení výsledků, řízení vlastního učení) Motivace ve vztahu ke kompetencím (realistické, pozitivní sebehodnocení, zájem o učení, schopnost vyrovnat se s protichůdnými informacemi) Volní vlastnosti vztahující se ke kompetencím (pracovní návyky, schopnost soustředění, schopnost konat) Rozdělení na předmětové a mezipředmětové kompetence je spíše pragmatické než založené na teorii. Učební plány jsou ve většině zemí definovány pro jednotlivé předměty, z těch lze vyvodit, které předmětové dovednosti mají být osvojeny. Definice nadřazených cílů (= mezipředmětových kompetencí, které nejsou specifické pro jednotlivé předměty) často plodí problémy, neboť se tyto obecné cíle často nedaří formulovat jako dílčí vzdělávací cíle. Je tedy nutno dbát o to, aby mezipředmětové kompetence byly co nejlépe definovány ve vztahu k výuce. Některé z dovedností a kompetencí jsou užitečné v mnoha učebních situacích a pomáhají při řešení řady problémů. Sem patří například znalost mateřského jazyka, cizích jazyků, čte- 5 Často bývají označovány jako kurikulární. 6 Pro mezipředmětové kompetence je užívána řada termínů. Často se setkáváme také s označením přenositelné, transkurikulární nebo transverzální kompetence.

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 10 nářské kompetence a písemné vyjadřování, matematické dovednosti a téměř všechny metakompetence. Weinert zdůrazňuje, že tyto klíčové kompetence nemohou nicméně nahradit specifické vědomosti, a to zejména v případech řešení komplikovanějších úloh. Utopická je podle jeho názoru i představa, že člověk může pomocí několika klíčových kompetencí získat tyto specifické vědomosti v elektronických médiích. Pouze ti, kteří mají dostatečné počáteční vědomosti, jsou schopni efektivně využívat nových vědomostí. Ve vztahu ke kompetencím hraje velmi důležitou úlohu motivace, a to nejen při řešení aktuálního problému, ale i při dlouhodobém získávání odbornosti. Všechna hodnocení kompetencí by měla obsahovat hodnocení motivace, která se k dané kompetenci váže. Vymezení kompetencí vzniklo jako syntéza pohledů předních světových odborníků z různých oborů lidského konání, kteří byli v rámci projektu osloveni. Autoři se lišili v jednotlivostech a jejich uspořádání a pojmenování, jejich úvahy však byly vedeny stejnými principy. Průnikem jednotlivých úvah byly následující tři skupiny kompetencí (Rychen, Salganik 2001): 1. Jednat autonomně Schopnost bránit a uplatňovat svá práva, zájmy, potřeby, zodpovědnosti a omezení Schopnost vytvářet a realizovat životní plány a osobní projekty Schopnost jednat v rámci širšího kontextu 2. Používat interaktivně 7 nástroje Schopnost interaktivně používat jazyk, symboly a text Schopnost interaktivně používat vědomosti a informace Schopnost interaktivně používat (nové) technologie 3. Fungovat v sociálně heterogenních skupinách 8 Schopnost udržovat dobré vztahy s druhými Schopnost spolupracovat Schopnost zvládnout a vyřešit konflikt Project DeSeCo vymezil kompetence výše uvedeným způsobem. Pro účely měření v rámci výzkumu OECD PISA toto vymezení nicméně nebylo použito. Bylo rozhodnuto, že bude ověřována úroveň matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti (tyto gramotnosti ve výše uvedené klasifikaci patří do oddílu interaktivního používání nástrojů). Tyto gramotnosti byly následně vymezeny expertními skupinami pro jednotlivé vzdělávací oblasti. V poslední době se však čím dál naléhavěji objevuje potřeba hodnotit míru dosažení všech důležitých vzdělávacích cílů. Zejména proto, aby rodičovská a pedagogická komunita viděla, že na všechny tyto cíle je třeba klást ve výuce důraz. Zadavatelé plošných testů na národních i mezinárodních úrovních si čím dál tím intenzivněji uvědomují, že obsah testů velmi silně ovlivňuje obsah výuky, a chtějí zamezit její přílišné deformaci zúžení na snadno testovatelné vědomosti a dovednosti. Proto považují za mimořádně důležité hodnotit všechny důležité vzdělávací cíle, včetně cílů, které nelze hodnotit striktně objektivně. Hodnocení 7 Interagujeme se světem pomocí kognitivních, sociálních a fyzických nástrojů. Do této interakce se promítá, jak rozumíme světu, jak jsme kompetentní ve vzájemné interakci s ním, jak snášíme změnu a jak se porovnáváme s dlouhodobými výzvami. 8 Život v multikulturních společnostech a setkávání se s rostoucí individuální a společenskou růzností vyžaduje schopnost se účastnit a fungovat v sociálně heterogenních skupinách a dosíci efektivní interakce i s těmi, jejichž osobnost a zázemí je odlišné od našich.

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 11 těchto cílů může být vyvinuto pro výběrová šetření nebo pro účely formativního hodnocení, kde není objektivita nezbytná, ale kde je dopad na výuku nejsilnější (Loony 2001). Práce z posledních let si tedy kromě otázky, jak definovat kompetence pro 21. století, kladou zároveň otázku, jak tyto kompetence hodnotit. 3 Inventura hodnocení kompetencí pro 21. století v rámci projektu Assessing 21st Century Skills V rámci projektu Assessing 21st Century Skills, který probíhal ve Spojených státech v letech 2011 2012, se skupina odborníků pokusila vymezit kompetence pro 21. století a učinit si představu o současné praxi v jejich hodnocení (National Research Council 2011). Expertní skupina se sjednotila v tom, že moderní pracovní trh potřebuje pracovníky, kteří disponují rozmanitými kognitivními a afektivními dovednostmi. Tyto dovednosti bývají označovány jako dovednosti/ kompetence pro 21. století a zahrnují dovednosti: být schopen komunikovat s lidmi z rozdílných kultur využívat rozmanitých technologií být schopen řešit komplexní problémy kriticky uvažovat spolupracovat s druhými adaptovat se na rychle se měnící prostředí a podmínky k plnění úkolů efektivně zvládat pracovní úkoly samostatně získávat nové vědomosti a informace. Tyto dovednosti je možno seskupit do 3 oblastí: 1. kognitivní dovednosti: řešení nerutinních problémů, systémové myšlení, kritické myšlení 2. Interpersonální dovednosti: komplexní komunikace, sociální dovednosti, týmová práce, kulturní citlivost, přijímání odlišností 3. Intrapersonální dovednosti: sebeřízení, hospodaření s časem, vlastní rozvoj, sebekontrola, adaptabilita, schopnost jednat Těmto dovednostem je třeba se učit ve škole, neboť jsou potřebné nejen pro uplatnění na trhu práce a další vzdělávání, ale také pro řešení situací běžného života, a jejich získávání na trhu práce je obtížnější. Kognitivní dovednosti Do této skupiny dovedností patří například řešení nerutinních úkolů, které vyžaduje dovednosti zpracovat širokou škálu informací, rozpoznat zákonitosti a zúžit okruh informací tak, aby bylo možno diagnostikovat problém. Posunout se od diagnózy k řešení vyžaduje znalost toho, jak jsou informace koncepčně propojeny a zahrnuje metakognici schopnost reflektovat, zda strategie funguje, případně strategii změnit. To zahrnuje tvořivost generovat nová a inovativní řešení, integrovat zdánlivě nesouvisející informace a vidět možnosti, které jiní nevidí. S touto dovedností souvisí rovněž systémové myšlení, které zahrnuje schopnost porozumět tomu, jak celý systém funguje: jak změna, zásah nebo porucha v jedné části ovlivní zbytek systému (osvojení si perspektivy velkého obrazu ). V případě kognitivních dovedností se opakovaně vrací otázka, zda jsou obecné/mezipředmětové nebo zda naopak specifické pro jednotlivé oblasti. Výzkumy ukazují, že základ-

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 12 ní kognitivní dovednosti čtení, psaní, matematika jsou obecné, neboť jsou potřebné pro úspěch ve všech oborech lidského konání. U dalších kognitivních dovedností, jako je např. kritické myšlení nebo analytické uvažovaní, jsou doklady sporné zřejmě proto, že jsou špatně definovány a je těžké je odlišit od obecné inteligence (př. studijní předpoklady). Odborníci zapojení v této expertní skupině se domnívají, že kognitivní dovednosti zařazené v této klasifikaci (řešení nerutinních úkolů, systémové myšlení a kritické myšlení) by měly být hodnoceny jako oborově specifické, neboť nejsou jednoduše přenositelné např. výborný chemik, který si poradí se složitými problémy ve svém oboru, nebude automaticky schopen řešit nestandardní problémy v psychologii. Odborníci zapojení v projektu Assessing 21st Century Skills tak dospěli ke stejnému závěru jako odborníci zapojení v projektu DeSeCo: Žáci se musí učit kognitivním dovednostem cíleně a dostatečně obecně v rámci specifických předmětů, nesmí se učit algoritmy bez porozumění. Chceme-li docílit transferu do jiných oblastí, musíme mu věnovat specifickou pozornost, neboť k němu nedochází automaticky. Měření kognitivních dovedností není pro pedagogiku a psychologii neznámé. I v rámci mezinárodních výzkumů OECD PISA a International Adult Literacy and Lifeskills Survey proběhla měření kompetencí k řešení problémů, která umožňují vyhodnotit velkou část z výše uvedených kompetencí. Velkým přínosem v této oblasti jsou informační technologie, které umožňují poskytovat respondentům rozmanité stimuly a také monitorovat jejich postup při řešení problémy (nikoli pouze zaznamenat výsledek). Kognitivní dovednosti z této oblasti tedy umíme měřit objektivně. Interpersonální dovednosti Odborníci se domnívají, že interpersonální dovednosti, mezi které patří komunikace a spolupráce s ostatními lidmi, jsou pro pracovní úspěch důležitější než kognitivní schopnosti. Hodnocení interpersonálních dovedností je obtížné provádět objektivně, s jejich hodnocením se však setkáváme v řadě rozmanitých situací, například: V pedagogice se setkáváme s hodnocením týmové práce, které je založeno na sebehodnotících a hodnotících dotaznících, ve kterých členové pracovní skupiny hodnotí svůj přínos k vyřešení skupinového úkolu. V personalistice i v profesním hodnocení se setkáváme s výběrem nejlepšího postupu z nabízených možností v dané situaci, která může být popsána nebo přehrána elektronickým médiem (situation judgement test). O tom, která alternativa je nejlepší, se domlouvají týmy odborníků. reakce na danou situaci mohou být hodnoceny i na základě přímé demonstrace (např. hraní rolí). V pedagogice a psychologii se setkáváme s přímým pozorováním jednotlivců v kooperativních situacích. Pro toto pozorování je ovšem žádoucí, abychom měli k dispozici popis rozvoje dovednosti, tedy abychom měli popis znaků, které má kooperativní práce začátečníka, pokročilého a mistra. Intrapersonální dovednosti Intrapersonální dovednosti jsou nejlépe přenositelné do různých prostředí, tyto dovednosti zhodnotíme v zaměstnání, při zdravotním rozhodování i ve společenském styku. Důležitou součástí intrapersonálních dovedností je sebekontrola: proces, ve kterém člověk monitoruje, zaměřuje pozornost, provádí a modifikuje jednání k dosahování žádoucího cíle. Výzkumy ukazují, že sebekontrola je důležitým prediktorem ekonomického úspěchu.

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 13 Hodnocení intrapersonálních dovedností jsou často založena na výpovědích respondentů o jejich chování v určitých situacích. Tyto výpovědi však nejsou úplně spolehlivé. Jako spolehlivější se ukazují výpovědi informantů, ty jsou ovšem často limitované například učitelé mohou pozorovat žáky pouze ve škole, nikoli doma. Alternativou je rovněž přímé pozorování respondentů v nějaké uměle navozené situaci. V pedagogickém kontextu se nejčastěji setkáváme s hodnocením cíleného učení (self- -regulated learning). Znaky cíleného učení zahrnují: stanovování cíle a strategické plány k jejich dosažení, motivovanost a proaktivnost, kontrolu vlastního jednání, monitoring svých strategií a výsledků, častou reflexi svého postupu. Hodnocení se nejlépe provádí v autentických situacích, například prostřednictvím přímého pozorování chování žáků nebo prostřednictvím záznamů, které dokladují žákovské poznávání (jako např. podtrhování textu při čtení). O dovednostech efektivního učení vypovídají i osobní deníky, ve kterých žáci zaznamenávají své studijní zvyky nebo aktivity při plnění určitých úkolů nebo verbální zprávy či protokoly přemýšlení nahlas, které zaznamenávají myšlenky žáka při plnění autentických činností. Inventura používaných nástrojů a postupů přinesla zjištění, že kognitivní složky kompetencí pro 21. století umíme měřit standardizovaným způsobem, nekognitivní složky umíme měřit pouze částečně a víceméně nestandardizovaně. S největšími obtížemi se setkáváme při měření intrapersonálních dovedností. 4 Důraz na využití technologií v projektu The Assessment and Teaching of 21st Century Skills Projekt The Assessment and Teaching of 21st Century Skills byl iniciován společnostmi Cisco, Intel a Microsoft a oficiálně zahájen na Learning and Technology World Forum 2009 v Londýně. V rámci projektu se pět pracovních skupin zabývalo konceptualizací dovedností pro 21. století a posouzením možností jejich měření 9. Odborníci zapojení do projektu identifikovali 10 dovedností, které rozdělili do 4 skupin: 1. Způsoby myšlení kreativita a inovace kritické myšlení, řešení problémů, rozhodování kompetence k učení, metakognice 2. Způsoby práce komunikace Spolupráce 3. Pracovní nástroje Informační gramotnost ICT gramotnost 4. Život v současném světě občanství lokální a globální Život a kariéra osobní a společenská zodpovědnost včetně kulturního povědomí a kompetencí 9 atc21s.org

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ 14 Projekt dosud není ukončen, tedy všechny výstupy je třeba považovat za předběžné. Odborníci hledají příklady hodnocení identifikovaných dovedností prostřednictvím informačních technologií, které by mohly sloužit jako inspirace pro vývoj dalších (dokonalejších) nástrojů. Použití technologií je v tomto projektu považováno za samozřejmost. Jednou z uvažovaných kompetencí k hodnocení je například týmové řešení problémů. V rámci hodnocení týmového řešení problémů by žáci měli například demonstrovat, že jsou schopni v týmu (který by se fyzicky nenacházel na jednom místě, ale byl by propojen prostřednictvím počítačů) zvládnout nové technologie a pomocí těchto technologií vytvořit prezentaci na dané téma a umístit ji do veřejného prostoru. Reference 1. adey, P. et al. Can we be intelligent about intelligence? Educational Ressearch Review, 2 (2007) 75 97. 2. gardner, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN: 80-7178-279-3. 3. Levy, F., and Murnane, R.J. (2004). The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton, NJ: Princeton University Press. 4. Loony, J., W. (2011). Integrating Formative and Summative Assessment, OECD Working Paper No.58. www.oecd-ilibrary.org/education/ integrating-formative-and-summative-assessment_5kghx3kbl734-en 5. National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. J. A. Koenig, Rapporteur. Committee on the Assessment of 21st Century Skills. Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. 6. Pink, D. A whole new mind. New York: Penguin group, 2005. 7. rychen, D. S., Salganik L. H. (Eds.), Defining and selecting key competencies. Seattle, WA: Hogrefe & Huber. 8. Svecnik E. A triad of competencies in general education at the secondary level in Austria. In: Leschert, J. (ed.) The integrated person How curriculum development relates to new competencies. Enschede: CIDREE, 2004. ISBN 90 329 2184 3. 9. Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen, & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-65). Seattle, WA: Hogrefe & Huber.

NECHCENÉ RIZIKÁ ŠKOLSKÉHO TESTOVANIA 15 II Nechcené riziká školského testovania 10 Ondrej KAŠČÁK, Branislav PUPALA PedF Trnavskej univerzity v Trnave Priemyselná 4, 918 43 Trnava Centrum pedagogického výskumu ÚVSK SAV, Bratislava Dúbravská 9, 813 64 Bratislava okascak@truni.sk; bpupala@truni.sk Abstrakt Zavedenie kultúry testovania do školských systémov súvisí s dôrazom na podnikateľský a manažeriálny typ akontability, ktorý sa v posledných desaťročiach usídlil v školskom prostredí. Štandardizácia vzdelávania a na nej založené testovanie sú prejavom prislúchajúceho typu správy vzdelávania so sebe vlastným poňatím kvality školy a kvality vzdelávania. Testovanie ako spôsob správy vzdelávania je však spojené s mnohými rizikami, negatívnymi dôsledkami a dopadmi. Text sumarizuje niektoré z týchto rizík a odkazuje na viaceré štúdie, ktoré tieto riziká mapovali v krajinách s rozvinutou kultúrou testovania. Uvádzané sú riziká, ktoré súvisia s mikrosvetom školských aktérov, ako aj s rozhodovacími procesmi na úrovni štátnej školskej politiky. Kľúčové slová plošné testovanie kvalita školy manažeriálna akontabilita kultúra auditu 1 Cesta k manažmentu kvality Hoci sú školy odjakživa konfrontované s určitým pohľadom na kvalitu svojej činnosti, fenomén kvality nabral na intenzite a stal sa ústredným až v ostatných desaťročiach, kedy zosilnel neoliberálny tlak na preukazovanie výsledkov činnosti škôl voči verejnosti či voči politikom. Nie je ničím neznámym, že ide o pritvrdenie v oblasti akontability škôl, v rámci ktorej dnes prevládla jej zákaznícka a manažeriálna forma (Ball, Vincent & Randor 1997; Besley & Peters 2006). Táto forma, zaťažená na neustálu kontrolu, vyhodnocovanie a manažovanie kvality, je pilierom súčasných vzdelávacích reforiem naprieč celého světa a stala sa trendom pripisujúcim vysokú hodnotu transparentnosti, meraniu a evaluáciám (Suspitsyna 2010). Jej nápadnou súčasťou je dôraz na procedúry auditu, opieranie sa o štandardizované modely výstupov spojené s high-stakes testovaním a o zákaznícky model vzdelávania, čo cez úsilie o manažovanie kvality (školy, vzdelávania) predstavuje súčasť globálneho trendu nového manažerializmu a z neho odvodenej novej ideológie správy vzdelávania. 10 Text je výstupom riešenia grantového projektu VEGA 1/0224/11 Archeológia neoliberálnej guvernmentality v súčasnej školskej politike a v teórii vzdelávania, a projektu VEGA1/0091/12 Kultúra performativity a akontability v súčasných vlnách vzdelávacích reforiem.