Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami

EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND PRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami metodická příručka Mgr. Hana Fleischmannová VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ, STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A GYMNÁZIUM, PRAHA 6, EVROPSKÁ 33 Fleischmannova.indd 1 19.9.2012 17:08:50

Metodická příručka vznikla v rámci projektu CZ.2.17/3.1.00/30013: Studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu, který realizuje Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2 ve spolupráci s Vyšší odbornou školou pedagogickou a sociální, Střední odbornou školou pedagogickou a Gymnáziem, Praha 6, Evropská 33 za finanční podpory Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Praha Adaptabilita. Název: Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami Autor: Mgr. Hana Fleischmannová Odborný garant: PaedDr. Miroslava Štréblová, CSc. Tisk: Powerprint s. r. o., Brandejsovo nám. 1219/1, Praha 6 Suchdol Rok vydání: 2012 Za jazykovou úpravu příspěvků, jejich odborný obsah a správnost citací odpovídá autor. 2012 Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nebude jakýmkoliv způsobem reprodukována bez předchozího písemného souhlasu Magistrátu hlavního města Prahy, odboru školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2. 2 Fleischmannova.indd 2 19.9.2012 17:08:50

Obsah Úvod... 5 1 Logopedie obecně stručná charakteristika pojmů, narušená komunikační schopnost, dělení narušené komunikační schopnosti, mezilidská komunikace, pedagogická komunikace... 7 2 Dyslalie terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, korekce, terapie, zásady terapie... 13 3 Sestavení intervenčního programu úprava poruchy a zásady reedukace, pomůcky, prognóza a prevence, organizace logopedické péče, praktická část... 18 4 Opožděný vývoj řeči terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, terapie... 22 5 Vývojová dysfázie terminologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, terapie... 27 6 Speciálně pedagogická diagnostika na odborném pracovišti, poradenství PPP a SPC, diagnostické informace, integrace, logopedická péče, logopedická diagnostika - metody, deficity oslabení, předpoklad úspěchu... 31 7 Smyslové vnímání sluchová percepce, zraková percepce a typy cvičení na rozvoj těchto oblastí, rytmické schopnosti, rozumové schopnosti, matematické schopnosti, rozvoj myšlení, praktická část... 36 8 Aktivity a činnosti zaměřené na rozvoj komunikace a řečových dovedností... 41 9 Speciální vzdělávací a individuální potřeby stimulace řečového vývoje, komunikace předškolního a školního věku, předpoklad úspěchu, komunikace mladšího školního věku... 44 10 Modelové ukázky diagnostické činnosti konkrétní příklady integrovaných žáků... 47 Literatura... 58 Příloha... 60 3 Fleischmannova.indd 3 19.9.2012 17:08:50

4 Fleischmannova.indd 4 19.9.2012 17:08:50

Úvod Metodická příručka je určena frekventantům vzdělávacího programu Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ZŠ a SŠ běžného typu. Podává nezbytné poznatky sloužící k integraci dětí, žáků a studentů s vadami řeči v běžných státních i nestátních školách v ČR. Uvádí pouze výběr poznatků z odborné literatury speciální pedagogiky a logopedie, s ohledem k záměru této publikace podat charakteristiku zdravotního postižení s uvedením nejčastěji diagnostikované narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního a školního věku. Motivem výběru byly zkušenosti z dotazů učitelů na problematiku žáků s řečovým handicapem, se kterými se ve své pedagogické praxi setkali. Nejžádanější byla potřeba informovanosti pedagogů o řečových vadách, včetně toho, jak se tyto vady projevují u žáka v souvislosti s plněním školních dovedností. Časté byly i dotazy na nezbytná individuální opatření pro konkrétního žáka a jejich nastavení tak, aby proces integrace byl naplněn a aby zároveň byl také efektivní. Cílem metodické příručky je předat orientační znalosti pedagogům a uvedení do oboru speciální pedagogiky, logopedie. Podává vhled do problematiky nejčastějších řečových poruch u dětí předškolního a školního věku. Byla napsána pohledem speciálního pedagoga, logopeda, pracujícího ve školském poradenském zařízení, v SPC pro děti a žáky s vadami řeči, které bylo zřízeno při Základní škole logopedické v Praze 8, Libčická 399. Kompetence poradenského pracoviště jsou dány vyhláškou č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., se speciálně pedagogickými službami, jak rodičům dětí s vadou řeči tak i škole, vzdělávající tyto děti v základní škole, střední škole. Jednotlivé kapitoly se postupně věnují: oboru logopedie, narušené komunikační schopnosti, pouze některým řečovým vadám a poruchám, verbální a neverbální komunikaci, jazykovým rovinám, objasňují pojmy řečový vývoj, dyslalie, opožděný řečový vývoj, vývojová dysfázie, uvádí sestavení intervenčního programu, stimulační programy, nástin dlouhodobého vedení žáka, zpracování individuálního vzdělávacího plánu, poukazuje na předškolní logopedická zařízení, jak je poskytována školní výuka speciální, tj. logopedická, jak výuka v běžné základní škole, doporučení k integraci, stanovení podmínek k integraci, spolupráce s klinickým a školním logopedem, doporučení pro činnost pedagoga a asistenta pedagoga. V kapitolách, věnovaných řečovým poruchám je vždy uvedena etiologie, symptomatologie, terapie i prognóza každé vady. Metodická příručka dává informace o možnostech využití poradenských služeb v oblasti narušených komunikačních schopností, vymezuje aktivity funkce logopeda, uvádí termín logopedická intervence, zahrnuje diagnostiku, reedukaci, prognózu a prevenci, zároveň také praktickou část pro objasnění činností v procesu individuálního vedení dítěte v MŠ a ZŠ. Uvádí možnosti poskytování logopedické péče ve třech rezortech. Zařazena je i základní logopedická diagnostika, jako hlavní východisko pro vytvoření terapeutického plánu, společně s modelem logopedického orientačního vyšetření. Příručka uvádí logopedickou reedukaci jako specifickou aktivitu realizovanou metodami záměrného učení. (Logopedickou péči poskytují také MŠ logopedické a ZŠ logopedické), respektuje důležitost logopedické intervence především v předškolním a mladším školním věku. Představuje logopedické pomůcky, které se využívají v praxi, podle druhu narušení komunikační schopnosti, věku a rozsahu postižení. Předmětem příručky jsou také uvedená nezbytná opatření pro zajištění vhodných podmínek a speciálních potřeb ve vzdělávacím procesu dětí a žáků s řečovou vadou. 5 Fleischmannova.indd 5 19.9.2012 17:08:50

Řeč začleňuje člověka do společnosti, ovlivňuje jeho prožívání a také jeho rozumový vývoj. Dítě by mělo zvládnout do 7 let veškeré základy mateřského jazyka, další rozšiřování souvisí se školní docházkou, sebevzděláním a médii. 6 Fleischmannova.indd 6 19.9.2012 17:08:50

1 Logopedie obecně stručná charakteristika pojmů, narušená komunikační schopnost, dělení narušené komunikační schopnosti, mezilidská komunikace, pedagogická komunikace 1.1 Terminologie - logopedie jako vědní disciplína Slovo logopedie vzniklo z řeckého slova logos-slovo a paidea-výchova. Obecně lze logopedii chápat jako výchovu řeči. Existuje mnoho definic pro pojetí logopedie. Pohledy a definice předních odborníků z oboru logopedie: Logopedii můžeme definovat jako nauku o výchově řeči, předcházení a odstraňování poruch řeči. (Sovák, 1965, s 8) Logopedie je speciálně pedagogická věda. Zabývá se výchovou osob s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení. (Lechta, 1990, s 15) Logopedii definujeme jako vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejich příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie a prevence. (Lechta, 2002, s 11) Logopedii definujeme jako disciplínu, která se zabývá výchovou, vzděláváním, komplexní péčí o osoby s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení, poruchy. (Klenková, 2000, s 9) Současná logopedie se nezabývá pouze odstraňováním vad a poruch řeči, ale orientuje se na všechny jazykové roviny, dochází ke změně paradigmatu logopedie na paradigma vycházející z holistického chápání narušené komunikační schopnosti. (Klenková, 2006, s. 23) Mareš, Walterová, Průcha (2003, s. 115), definují logopedii jako: Vědní obor speciální pedagogiky zabývající se rozvojem, výchovou a vzděláním osob s řečovým a jazykovým postižením. Zjišťuje příčiny řečových poruch zvláště u dětí předškolního a školního věku a určuje léčebné postupy k jejich odstranění. Speciální pedagogika je jednou z významných pedagogických disciplín zabývající se zákonitostmi výchovy a vzděláváním dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a osobami, které z důvodů znevýhodnění vyžadují speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění. (Bytešníková, 2007, s.17) Speciální pedagogiku můžeme definovat jako vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodněni vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. (Fischer, Škoda, 2006, s. 14) V širším smyslu se názvu speciální pedagogika používá k označení každé pedagogiky vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená, např. podle věku, předmětu. V užším smyslu je speciální pedagogika věda o zákonitostech speciální výchovy a speciálního vzdělávání jedince, který z důvodů znevýhodnění vyžaduje při vzdělávání speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění. (Pipeková, 2008, s. 95) Speciální pedagogika se člení na jednotlivé obory podle toho, jaké specifické formy výchovy, vzdělávání a podpory při socializaci vyžadují jednotlivé kategorie postižení. 7 Fleischmannova.indd 7 19.9.2012 17:08:51

Logopedie v praxi je zaměřená na podporu přirozeného rozvoje komunikačních schopností a dovedností u dětí v předškolním věku, dále na prevenci vzniku poruch řeči, na rozvoj a stimulaci komunikačních schopností a dovedností dětí jak v mateřských školách, tak i v základních školách. Je zaměřená na přímou práci s dětmi s prostou vadou řeči, na vyhledávání dětí s vadou řeči, zabezpečuje předškolní přípravu i výuku smyslově postižených dětí. Tyto činnosti jsou prováděny v oblasti logopedické péče. Také se zaměřuje na logopedickou prevenci, ve smyslu jako součást výchovného procesu v rodině i ve škole od raného věku dítěte. (Škodová, 2007). Logopedie je u nás tradičně součástí speciální pedagogiky a má těsný vztah k obecné pedagogice i k ostatním oborům speciální pedagogiky - surdopedii, somatopedii, psychopedii i oftalmopedii, neboť u všech jedinců s různým postižením, ať již tělesným, mentálním či smyslovým, (hovoříme o osobách se speciálními vzdělávacími potřebami), se projevuje ve větší nebo menší míře narušení komunikační schopnosti. (Klenková, 2006, s. 12) 1.2 Postavení oboru logopedie v systému věd Logopedie je součástí speciální pedagogiky, zabývá se patologickou stránkou komunikačního procesu, což se váže a určuje i její vztah k medicíně. Logopedie spolupracuje s foniatrií, otorinolaryngologií, neurologií, neurochirurgií, stomatologií, ortodoncií (nepravidelnost chrupu), pediatrií, plastickou chirurgií a psychiatrií. Úzce také spolupracuje s psychologií a jazykovědními obory, fonetikou a fonologií. Poznatky z jazykovědy se aplikují při diagnostice i při odstraňování poruch komunikačních schopností. (Klenková, 2000, s. 9). Předmětem logopedie je jedinec s narušenou komunikační schopností. Výchova řeči znamená rozvíjení schopností sdělování - sdělovacího procesu, to je učení individua správně řeč užívat. Cílem je dosáhnout nejvyššího rozvoje osobnosti jedince a jeho uplatnění, začlenění do společnosti, s uplatněním plné socializace. Při vymezení předmětu logopedie se předpokládá rozlišení pojmů řeč a jazyk. Logopedie se zabývá individuální schopností člověka používat jazyk jako systém při promluvě. 1.3 Řeč, mluva, jazyk, terminologické vymezení Řeč je specifická činnost, která umožňuje jedinci užívat sdělovacích prostředků k mezilidské komunikaci. Řeč není člověku vrozená, ale vyvíjí se na podkladě zděděných biologických faktorů jako složitý komplex podmíněných reflexů ve vzájemném spolupůsobení sociálních činitelů. (Sovák, 1978) Novák definuje řeč jako biologickou vlastnost člověka, který je schopen přenášet informace pomocí jazykových znaků. (Novák, 1997) Řeč se definuje jako schopnost jedince užívat výrazových prostředků za účelem sociální interakce. Má význam celého sdělovacího procesu ve všech jeho složkách. V oblasti přijímající - receptivní, jde o vnímání podnětů, v oblasti centrální jde o zpracování vnímaných podnětů a v oblasti výstupní, expresivní, jako produktivní, jde o vyjadřování. Řeč slouží k předávání určitých sdělení druhým osobám, důležitá je odezva druhé strany, toho, ke komu sdělení směřuje. Jde o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Pomocí řeči regulujeme své chování a jednání. Podmínkami správného vývoje řeči dítěte je neporušená schopnost přijímat 8 Fleischmannova.indd 8 19.9.2012 17:08:51

podněty ze zevního prostředí prostřednictvím smyslů a neporušenost smyslových drah, anatomicky a funkčně zdravý centrální nervový systém, neporušená mluvidla a v neposlední řadě dostatek verbálních i nonverbálních podnětů se sociálního prostředí, ve kterém vyrůstá. (Škodová, 2007) Řeč dítěte se vyvíjí už od jeho narození, probíhá od jednoduchých zvukových artikulací, přes napodobování, broukání, žvatlání až po úplné ovládnutí zvukové stránky řeči. Řeč slouží člověku ke sdělování pocitů, přání a myšlenek, na svět si přinášíme určité dispozice, které jsou rozvíjeny až při vlastním mluvení, při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není záležitostí pouze mluvních orgánů, je záležitostí především mozku, jeho hemisfér a mluvních orgánů, úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Je vývojově mladá a proto i zranitelná. Je projevem individuálním, je záležitostí individua, podle toho, komu je řeč směřována, se dělí na zevní a vnitřní. Existence vnitřní řeči je podmínkou pro existenci zevní řeči, Je tu už tedy náznak sociální funkce řeči. (Sovák, 1981, s. 21) Zevní řeč je funkce motorická, expresivní, je to tvorba hlásek, jimiž předvádíme jiným lidem vlastní psychické pochody, vyjadřuje schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vyjádřených mluvidly, je vedena k druhým osobám. Je ovlivněna paralingvistickými jevy, (výška hlasu, barva hlasu, intonace, frázování-členění myšlenek na úseky, přeříkávání, interpunkce, také gesta, i mimika), vede k upřesnění mluveného záměru. Vnitřní řeč je naučený pochod duševní, myšlenkový, který je částí naší paměti, je to chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek nejen verbálně, ale i graficky, četba, písmo. Slouží nám samotným, může být i jako prostředek autoregulace. Mluva je realizace řeči mluvidly, má složku motorickou, tj. expresivní - výrazovou a symbolickou, tj. percepční - vnímavou. Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků daného národa, schopná vyjádřit veškeré dění a představy člověka o světě i jeho vlastní vnitřní prožitky. Jazyk je jevem a procesem společenským, má dané, dohodnuté symboly. Hlavním smyslem jazyka je komunikace mezi lidmi, ovládat a používat jistý symbolický systém, svou mateřštinu. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti. Bez komunikace nemůže žádná společnost existovat a vyvíjet se, komunikace slouží k udržování a pěstování mezilidských vztahů. (Sovák, 1981) 1.4 Komunikace verbální, neverbální Člověk o sobě neustále vysílá informace, komunikuje, vlastně už tím, že je. Ve skutečnosti ani nelze nekomunikovat, i nemluvící člověk komunikuje. Komunikaci můžeme rozdělit na verbální, vázanou na jazyk a artikulovanou řeč, a na neverbální, zahrnující gestikulaci. Komunikace slouží jako zdroj informací o tom, co člověk dělá, proč to dělá, jakým sám je. Komunikace obecně znamená lidskou schopnost užívat výrazové prostředky. Komunikace je vzájemné sdělování, sdílení společných obsahů, porozumění sdělení. Umožňuje rozhovor, vytváří společenství, předává zkušenosti, vytváří řád a kulturu společnosti. I když je v komunikaci nejdůležitější verbální projev, dorozumíváme se i jinými prostředky, které tvoří nedílnou společnou část při vyjadřování, jako doprovod verbální komunikace. 9 Fleischmannova.indd 9 19.9.2012 17:08:51

Pokud je komunikace vnímána jako předávání, přijímání, zpracování a vydávání informací mluvenou podobou, jde o verbální komunikaci, zahrnuje všechny komunikační procesy realizované pomocí mluvené nebo psané řeči. Psaný projev je náročnější na formulaci, na dorozumění, je propojen s vnitřní řečí. Verbální komunikace má velkou sociální důležitost. Inteligence člověka se manifestuje zejména ve slově a v písmu. Podstatnou část sebevyjádření nese neverbální komunikace, vše, co signalizujeme beze slov, jako je mimika, gestikulace, pohyby rukou a celého těla, pohledy očí, úst, tón hlasu, reakce těla, jde o doprovod slovní komunikace, upřesňuje obsah našeho sdělení. Může se uskutečňovat i samostatně. Neverbální komunikace podléhá společenskému kodexu dané společnosti a vykazuje individuální a geografické odlišnosti. Obsahová i formální stránka komunikace do značné míry závisí na schopnostech, vzdělání, socializaci, identifikačních vzorech, sebevýchově, temperamentu, momentálním duševním a zdravotním stavu, věku, pohlaví, geografické a etnické kulturní oblasti, příslušnosti k sociální třídě a zejména na tradičních návycích, stereotypech a výchově v původní rodině. (Klenková, 2006, s. 32) Všechno, co od novorozeneckého věku dítě prožívá, tj. pozitivní citové vztahy v rodině, podnětné motivační prostředí a přiměřený mluvní vzor, formuje nejen jeho osobnost, ale také komunikační schopnosti a dovednosti. Logopedie je vědní disciplína, jež se zabývá i vzděláváním a výchovou jedinců s narušenou komunikační schopností. 1.5 Narušená komunikační schopnost Narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů současné logopedie. Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je nutné vnímat v celé její šíři. Nelze se zabývat pouze zvukovou stránkou řeči. Lechta (1990) uvádí: Komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá z rovin nebo několik rovin současně jeho jazykových projevů je narušena a nedovoluje vyplnit komunikační záměr. Může jít o rovinu foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou. Narušená komunikační schopnost může být trvalá nebo přechodná. Může se projevovat jako vrozená vada řeči, nebo jako vada získaná. (Klenková, 2000, s. 18). Lechta dále dělí příčiny narušené komunikační schopnosti na prenatální, perinatální, postnatální a podle symptomů se dělí do deseti kategorií: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence - plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis), 10 Fleischmannova.indd 10 19.9.2012 17:08:51

narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči (dyslexie, dysgrafie, dysortografie), symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. 1.6 Mezilidská komunikace, pedagogická komunikace Komunikace je vzájemné sdělování, rozumění sdělovanému, vedení rozhovoru, verbální a neverbální formou. K tomu, aby člověk s ostatními lidmi mohl komunikovat, potřebuje dobře rozvinutou komunikační schopnost. Její narušení jsou mnohdy překážkou v edukaci a socializaci jedince. Mezilidskou komunikací se vytvářejí veškeré společenské vztahy. Podle Sováka (1989) se podněty z prostředí přenášejí prostřednictvím reflexních okruhů skrze individuum opět zpátky do prostředí. Ve společenském prostředí jsou reakce individua zpracovány a dostávají se zpět k němu. Tímto procesem dochází k formování osobnosti jedince. Jedinec podněty zpracovává v nervovém systému, ale při výskytu nějaké poruchy v reflexním okruhu dorozumívání je podnět deformován nebo blokován. (Při deformovaném podnětu je jedinec nedoslýchavý a při blokovaném je neslyšící.) Reflexním okruhem dorozumívání probíhají podněty v určitém pořadí. Mezilidská komunikace se dělí do šesti fází, podle Kohoutka (1998) a) ideová geneze - obsah mysli komunikátora, vznik myšlenky, nápadu b) zakódování - vyjádření myšlenky ve slovech, znacích, symbolech a pohybech c) přenos - obsah od komunikátora ke komunikantovi d) příjem - doba přenosu obsahu k příjemci e) dekódování - interpretace přejatého obsahu komunikantem f) akce - činnost komunikanta vyvolaná přijatým obsahem Sociální komunikace je považována za jmenovatele sociálního styku, který se zaměřuje na společenské činnosti, vzájemné působení, mezilidské vztahy. V užším pojetí je chápána jen jako sdělování, či výměna informací. V širším pojetí si lidé v průběhu společenské činnosti vzájemně vyměňují představy, ideje, nálady, pocity, postoje, což lze chápat jako informaci. (Mareš a Křivohlavý, 1989) Pedagogická komunikace, přívlastek pedagogická svádí k závěru, že se pojednává pouze o komunikaci mezi pedagogem a žákem, tedy ve škole. (Mareš 1982) Ovšem výchovně vzdělávací působení probíhá i v rodině, předškolním zařízení a mimoškolním zařízení. Pedagogickou komunikaci lze definovat jako vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu a slouží k výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají především jazykovými a nejazykovými prostředky pomocí obsahové, procesuální a vztahové stránky. Z psychologického hlediska je důležité zaměřit se na aspekty, které počítají s tím, že komunikace nemusí probíhat vždy v souladu. (Mudrik 1979, Gavora a kol. 1988) Optimální pedagogická komunikace je komunikace při procesech vzdělávání a výchovy, která plní pedagogické funkce. Při plnohodnotné a optimální funkci je příznivé emocionální klima 11 Fleischmannova.indd 11 19.9.2012 17:08:51

pedagogického procesu a optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky navzájem, umožňuje řídit sociálně psychologické procesy v kolektivu, vytváří nejlepší podmínky pro rozvoj motivace a tvořivých stránek učení, formuje osobnost správným směrem, což dovoluje učitelovi využít zvláštností své osobnosti. Cíle pedagogické komunikace, obsah i rozsah jsou určeny cílovými výstupy v rámci ŠVP a chování účastníků určuje školní řád. Komunikace učitelů se žáky probíhá před vyučováním, o přestávkách a po vyučování, má formativní funkce. Obecně výchovně či nevýchovně působí vše, co je ve škole řečeno a uděláno, ale i to, co nebylo řečeno a nebylo uděláno. Výchovně vzdělávací cíl je výslovně stanoven a dopředu promyšlen. Komunikační cíl určuje celkovou strategii postupu s dílčími taktickými kroky a nebývá plně uvědomován a vyjádřen. Při pedagogické komunikaci je důležité neopomenout pojem úloha, která vyjadřuje výchovu k přeměně výchovně vzdělávacího cíle v cíle komunikační a naopak. Učitelova vyučovací činnost je chápána jako didaktická úloha, která obsahuje výchozí stav žáků a podmínky řešení a požadovaný stav určený výchovně vzdělávacími cíli. Každá pedagogická úloha má zvolené metody, které nemůže učitel realizovat přímo, nýbrž prostřednictvím pedagogické komunikace, která je procesem nekonečného počtu měnících se komunikačních úloh. Obsah pedagogické komunikace sám vyjadřuje ztotožnění se s učivem, jde o předávání sociálních zkušeností a výměnu učebních informací. Její obsah plně závisí na tom, kterou pedagogickou funkci právě plní - organizačně zajišťovací průběh společné činnosti, zprostředkování mezilidských vztahů, postojů a emocionální stavy. Průběh komunikace však také závisí na zvláštnostech jednotlivých předmětů a na zvláštnostech učiva. Pravidla pedagogické komunikace začínají oslovováním účastníků a končí určením místa, kde má komunikace probíhat. Část pravidel je aktuálně formulována, část je stanovena obecnými pravidly chování v dané společnosti, část je výsledkem dohody mezi konkrétními účastníky. Frontální vyučování má svá komunikační pravidla pro učitele a žáky, které platí pro tento typ vyučování, lze posoudit, do jaké míry jsou žáci schopni je sledovat a splňovat. Učitel má právo kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka, mluvit, s kým chce, (s jednotlivcem, skupinou, celou třídou), mluvit, o čem chce, (rozhodovat o tématu komunikace), mluvit v rámci vyučovací hodiny, jak dlouho chce - nerespektování zvonění, mluvit v rámci učebny - kde chce, mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou, (vsedě, vestoje, v chůzi, zády k posluchačům). Žák má právo mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo, mluvit jen s tím, kdo mu byl určen, mluvit jen o tom, co mu bylo určeno, mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno, mluvit jen na místě, které mu bylo určeno, mluvit v pozici, která mu byla stanovena. (Gavora, 1987) Tyto podmínky však neumožňují rozvoj aktivity a iniciativy žáka, neumožňují rozvoj takových schopností, které jsou žádány současnými společenskými potřebami. Požadavkem je, vybavit žáka takovou komunikační dovedností, aby obstál při komunikaci jak v mluvené, tak i v psané podobě. Obě složky silně ovlivňují úspěšnost a orientaci žáka ve vyučovacím procesu. Skalková (1978) upozorňuje na rozvoj společensky důležité aktivity vyměňovat si názory navzájem, navzájem se doplňovat, zdůvodňovat svá stanoviska, k sobě vzájemně se obracet a doplňovat. Současný pohled pedagogické komunikace má dvě hlavní východiska. Pojednává o kombinaci všech organizačních forem s vyučovacími metodami a vede k úpravě komunikačních pravidel, písemných i prakticky uplatňovaných. Obě východiska by nebyla pro pedagogickou komunikaci 12 Fleischmannova.indd 12 19.9.2012 17:08:51

účinná bez výměny učitelova pojetí žáka, z čehož vyplývá změnit názor učitelů na to, co je ukázněné a neukázněné chování žáků při vyučování. Hromadné vyučování, skupinové vyučování se dělí na 3 komunikační struktury. Na obousměrnou komunikaci mezi učitelem a jedním žákem, opakování, zkoušení a na jednosměrnou komunikaci od učitele ke třídě, jde o monolog učitele při výkladu nového učiva a na jednosměrnou komunikaci od učitele k jednomu žákovi, dát pokyn, kladení otázky. (Samuhelová, 1988) Skupinové vyučování, základním charakterem je spolupráce ve dvojicích provázená obousměrnou komunikací mezi žáky. Žáci pracují samostatně, učitel jejich činnost navodí, rámcově kontroluje a na závěr zhodnotí dosažené výsledky. Individualizované vyučování historicky nejstarší vyučování založené na osobním kontaktu učitele a žáka, na přímé mezilidské komunikaci, kdy jeden učitel se věnuje jednomu žákovi nezávisle ve společnosti více žáků ve třídě. V současnosti se tato organizační forma využívá ve speciálních případech při práci s postiženým žákem. 2 Dyslalie terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, korekce, terapie, zásady terapie 2.1 Terminologie Dyslalie je vadná výslovnost jedné nebo více hlásek mateřského jazyka, přičemž ostatní hlásky se vyslovují správně. (Sovák, 1984, s. 155). Bývá nazývána také výrazem patlavost a je nejčastěji se vyskytující řečovou poruchou. Patlavost klasifikujeme jako vývojovou poruchu, protože vzniká během vývoje výslovnosti a přetrvává do 5. a 6. roku života dítěte. (Balašová, 2003, s. 39). Dyslalie je poruchou artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem. (Klenková 2006, s. 99) Dyslalie se projevuje v rovině fonetické - fonologické. Fonetická úroveň se vztahuje na používání jednotlivých hlásek a představuje tak důležitou analytickou stránku řeči. Na fonetické úrovni se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek, zaměňováním hlásek nebo nahrazováním hlásek a nepřesným vyslovováním. Fonologická úroveň se týká používání mluvních zvuků spojených do slabik, slov a vět, které jsou základem další lingvistické úrovně řeči, morfologicko - syntaktické, lexikálně - sémantické a pragmatické. (Nádvorníková 1995) Na fonologické úrovni se porucha projevuje v plynulé řeči, když jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami nebo důsledkem pauzy, přízvuku, melodie a rytmu. V nejširším smyslu se jedná o neschopnost používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace, je to vada vývojová. Každé dítě ve svém vývoji prochází obdobím potíží při napodobování slyšených slov. Reprodukuje často nesprávně, nemá ještě vytvořeny přesné akusticko - artikulační okruhy, učí se zvukově napodobovat slova. S přibývajícím věkem se v artikulaci zdokonaluje vlivem dozrávání a zkušenostmi z reakcí okolí. Dyslalie se vyskytuje převážně v dětském věku, častěji u chlapců, než u dívek. 13 Fleischmannova.indd 13 19.9.2012 17:08:51

2.2 Etiologie dyslalie, příčiny vnitřní a vnější, další dílčí faktory K dělení příčin dyslalie poslouží reflexologické hledisko Miloše Sováka. Příčiny dyslalie lze obecně dělit na vnitřní a vnější. Mezi příčiny vnitřní se řadí poruchy sluchu, nedostatečná diskriminace zvuků, poruchy zraku, anatomické vady řečových orgánů ne vždy vedou ke vzniku dyslalie, neuromotorické poruchy, kognitivně-lingvistické nedostatky, objevují se v závislosti na stupni mentálního vývoje. Mezi vnější příčiny patří psychosociální vlivy, které působí z okolí na osobnost dítěte, na artikulační zručnost, v závislosti na věku, na mentalitu, projevující se v chování i vlastnostech, v souvislosti s nároky rodičů. Dalšími důležitými faktory možných příčin je dědičnost. Názory na vliv dědičnosti u předních odborníků se liší. Lechta (1990) uvádí, že jde o nespecifickou dědičnost, nepůjde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou výslovnost. Důležitým faktorem je vliv prostředí. Nesprávný mluvní vzor a nepřiměřený řečový vzor i nevhodné zanedbávající prostředí může vést k nesprávné výslovnosti a nedostatkům ve vývoji. I poruchy zrakového a sluchového analyzátoru mohou být příčinou vadné výslovnosti, nepřesné vnímání artikulačních pohybů mluvidel při poruchách zraku a nedostatečné sluchové vnímání sykavek při poruchách sluchu. Také poškození dostředivých a odstředivých nervových drah ovlivňuje narušenou řečovou percepci a produkci, jsou souvislosti mezi motorickým vývojem dítěte a výslovností, jež vyžaduje přesnou koordinaci pohybu mluvidel při artikulaci hlásek. Nelze pominout i nedostatek citů projevovaných směrem k dítěti. Děti citově deprivované se opožďují ve vývoji řeči, mají také obtíže ve výslovnosti hlásek. Také různá poškození CNS mohou způsobit velmi vážná postižení s různými symptomy, jedním z nich může být i dyslalie. A poruchy řečového neuroefektoru mohou také způsobit dyslalii, podjazyková uzdička, dlouhodobé dumlání palce může být příčinou špatného skusu a následné dyslalie. Patologie sociálního prostředí dítěte. Dle Kutálkové (1996) dítě mluví především podle toho, jak to slyší kolem sebe, a tedy napodobuje mluvní vzor. Jde zejména o výslovnost lidí, kteří jsou mu nejblíže. Nejzávažnější je vadná výslovnost matky, kterou dítě poslouchá od narození, a z hlediska času s ní je nejdéle. Lze sem zařadit i výchovnou zanedbalost, dlouhodobé užívání mazlivého způsobu mluvy nebo naopak požadování správné výslovnosti v období vývoje výslovnosti, která neodpovídá věku dítěte. Trestání, napomínání, výsměch v době, kdy ještě není výslovnost dětí ustálena, může fixovat nesprávnou výslovnost. Porucha fonematického sluchu Někdy se nevyskytuje porucha sluchu, ale dítě nerozlišuje jednotlivé zvuky, jedná se o poruchu tzv. fonematického sluchu. Ve vývoji řeči se opožďují děti citově deprivované, dochází i k nedostatkům výslovnosti. (Klenková, 2006) 14 Fleischmannova.indd 14 19.9.2012 17:08:51

2.3 Symptomatologie dyslalie Dyslalie má pestrou symptomatologii. Obecně rozlišujeme dyslalii hláskovou, slabikovou a slovní. Při hláskové dyslalii dítě hlásku vynechá, pak má porucha řeči označení mogilalie, (tráva táva), nebo hlásku nahrazuje jinou hláskou, která pro dítě není artikulačně náročná, jde o paralalii (tráva tláva). Pokud je hláska tvořena chybně, pak se poruchy označují příponou - ismus, (rotacismus). Dítě vyslovuje příslušnou hlásku na neodpovídajícím artikulačním místě, které neodpovídá zvukové normě mateřského jazyka. Při slabikové dyslalii dítě artikuluje izolovaně hlásku správně, ale ve slabice anebo v seskupení souhlásek příslušnou hlásku vynechává. Při slovní dyslalii dítě artikuluje hlásku ve slabice správně, ale ve slovech ji vynechává, vytváří novotvary, které neodpovídají zvukově příslušnému slovu (Balašová, 2003) 2.4 Klasifikace dyslalie Nejčastěji se uvádí dělení z hlediska vývojového, etiologického, podle místa poškození, dále podle rozsahu a kontextu. (Lechta, 2003) a)dělení z vývojového hlediska Výslovnost jednotlivých hlásek se u dítěte v průběhu vývoje zdokonaluje, přesné zvládnutí zvukové stránky řeči je individuální. Nejprve se naučí rozlišovat a pohybově napodobovat slyšené zvuky řeči, což netrvá u všech dětí stejně dlouho. Může hlásku, kterou ještě neumí vyslovit, vzhledem k věku vynechávat, zaměňovat za jinou anebo je tvořena jiným způsobem než odpovídá normě spisovného jazyka. (Klenková, 2006) Lechta (1990), popisuje vývojové hledisko, ve kterém je nesprávná výslovnost, asi do pátého roku dítěte, považována za jev přirozený, fyziologický, uvádí fyziologickou dyslalii. Napravuje se vývojem diferenciačního útlumu, pomocí něhož se slyšená slova analyzují a vytvářejí správné akusticko artikulační spoje. Někdy však tato nesprávná výslovnost přetrvává i po pátém roce až k sedmému roku dítěte, pak se jedná o prodlouženou fyziologickou dyslalii. Do konce sedmého roku se mluvní stereotypy upevňují. Neupraví-li se výslovnost po sedmém roce života dítěte, jde o vadnou výslovnost, odchylka ve výslovnosti je již zafixována a jedná se o pravou dyslalii. Vadná, patologická výslovnost - toto označení je užíváno pro nesprávnou artikulaci u dítěte až po sedmém roce věku, kdy z mnoha příčin není schopné osvojit si tvoření některých hlásek či jejich skupin. Po sedmém roce se považuje termín dyslalie v pravém slova smyslu. b) Dělení z etiologického hlediska Rozdělené tradičně, je podle toho, zda příčina je funkční nebo orgánová, tedy organicky podmíněná. U dyslalie funkční, funkcionální, mluvidla jsou bez poruchy a dělí se na dyslalii motorickou a senzorickou. Funkční dyslalie vzniká u dětí s nedostatečnou vjemovou a motorickou schopností. Typ motorický se jeví jako důsledek celkové neobratnosti dítěte, i neobratnosti mluvidel, (artikulační neobratnost). Typ senzorický, senzomotorický, spočívá v nesprávném vnímání i diferenciaci mluvních zvuků. Je to vývojový nedostatek pohybové a sluchové diferenciace, (narušená schopnost sluchové diferenciace). 15 Fleischmannova.indd 15 19.9.2012 17:08:51

U dyslalie orgánové, organické jsou zaznamenány nedostatky a změny na mluvních orgánech porušením sluchových drah a poruchami centrální nervové soustavy. Tato dyslalie vzniká v důsledku narušení dostředivých a odstředivých drah, při narušení centra řeči, dále při anatomických a inervačních odchylkách mluvidel. Může být podmíněna různými faktory v neurologických mechanismech řeči. Klenková (1998), dělí orgánovou dyslalii na dostředivou, impresivní dyslalii a odstředivou, expresivní dyslalii, případně centrální dyslalii. Narušeno bývá vnímání verbálních podnětů, jejich zpracování a vlastní produkce verbální komunikace. c) Dělení podle místa poškození Podle lokalizace konkrétní příčiny dělíme dyslalii na akustickou při poruchách sluchu, centrální při poruchách CNS, dentální při anomáliích zubů, labiální při defektech rtů, lingvální při anomáliích jazyka, palatální při anomáliích patra a nazální při anomáliích nazality. d) Dělení podle rozsahu V praxi se rozlišuje počet vadných hlásek. Jestliže je postižena výslovnost většiny hlásek, jde o dyslalii univerzalis, též o mnohočetnou dyslalii. Jestliže jsou souhlásky nahrazovány hláskou T, řeč se stává téměř nesrozumitelnou, pak jde o tetismus,( tento název byl užíván spíše dříve). Dále je mnohočetná patlavost označována jako dyslalie multiplex a představuje vadnou výslovnost více souhlásek, ale jejich rozsah po srovnání s předchozí skupinou je relativně menší, lepší je i srozumitelnost řeči. (Klenková, 2006) Pokud se vyskytuje vadná výslovnost pouze jedné hlásky nebo několika málo hlásek, jde o dyslalii parciální, též levis, simplex. V souvislosti s artikulačními okrsky se může dále třídit na dyslalii monomorfní, tj. vadné hlásky jsou z jedné artikulační oblasti a dyslalii polymorfní, tj. vadně vyslovované hlásky jsou z více artikulačních oblastí. e) Dělení z hlediska kontextu: Může jít o dyslalii hláskovou, která se týká artikulace jednotlivých, izolovaných hlásek, nebo o dyslalii slabikovou, slovní, kontextovou, u této dyslalie jsou izolované hlásky tvořeny správně, ale ve slabikách nebo ve slovech jsou tvořeny chybně, je to dyslalie s nejrůznějšími symptomy. (Klenková, 2006) Klenková (1998), dále vadnou výslovnost dělí na nekonstantní, tj. hláska není vždy tvořena nefyziologicky vadně, v některých případech je tvořena správně. A výslovnost nekonsekventní, kdy hláska je tvořena špatně, ale vždy jiným způsobem. Dále může následovat označení dyslalie podle místa odchylného tvoření na sigmatismus interdentální, rotacismus velární. Při chybně zafixovaném mechanismu tvoření hlásky, je již nutná speciální péče, při které jde o korekci výslovnosti, naděje na spontánní úpravu bývá mizivá. Vývoj výslovnosti u dítěte je závislý na vrozených jazykových schopnostech, na řečovém a sociálním prostředí a také na motorické úrovni mluvidel. Důležité je respektování fyziologického vývoje artikulace dítěte, nelze požadovat po dítěti výkony, pro které ještě není zralé. Obvykle v nesprávné artikulaci přetrvává neschopnost používat sykavky a náročné hlásky L, R, Ř, které si děti obvykle osvojí 16 Fleischmannova.indd 16 19.9.2012 17:08:51

ještě v předškolním věku, ale zpravidla pod vedením logopedické intervence. Vadná výslovnost také bývá i u dospělých osob, většinou jde o nesprávnou výslovnost hlásky R, Ř. 2.5 Diagnostika dyslalie Slouží k rozpoznání příčin nesprávné či vadné výslovnosti a ke stanovení jak prognózy, tak i způsobu dalšího ošetřování. Vyšetření se zaměřuje na prostředí dítěte, na jeho osobnost, výslovnost, schopnosti a řeč. Všímáme si také rozumové zralosti dítěte, tělesné obratnosti a jak je dítě ochotno komunikovat. Poté se vypracovává individuální plán nápravných postupů. (Sovák, 1978) Základem diagnostiky dyslalie je logopedické vyšetření, při kterém je vhodné shromáždit anamnestické údaje, provést vyšetření sluchové percepce, fonematické diferenciace, motoriky celkové, jemné i motoriky mluvních orgánů, impresivní a expresivní složky řeči, laterality. Diagnóza se stanovuje na základě vyšetření nejen logopeda, ale i ve spolupráci s foniatrem a psychologem. (Klenková, 2006) Logopedická diagnostika má několik cílů, u vyšetřovaného zjišťujeme, zda danou hlásku vyslovuje chybně na začátku, uprostřed, na konci slova, dále zjišťujeme kvalitu fonematické diferenciace a úroveň motoriky řečových orgánů a zda jde o dyslalii hláskovou, slabikovou nebo slovní, jde- -li o dyslalii bilabiální, labiodentální, alveolární, palatální, velární, laryngální, nazální, je-li dyslalie monomorfní či polymorfní a jaká je příčina dyslalie. (Lechta 1990) Vyšetření dítěte je vedeno formou hry s obrázky, které dítě pojmenovává. Obrázky jsou uspořádány tak, aby sledovaná hláska byla střídavě na počátku, uprostřed a na konci slova. Na popis obrázků navazuje volný rozhovor, abychom mohli hodnotit mluvní projev v běžné řeči. Realizace hlásek ve slovech se může lišit od výkonu ve větném vyjadřování. U menších dětí kolem tří let používáme k vyšetření hračky, maňásky, stavebnice atd., u školních dětí texty na čtení přiměřené jejich věku. (Škodová, 2007) Vyšetření probíhá v klidné atmosféře s podporou individuálních schopností, s respektováním vývojového stadia, s přihlédnutím k aktivitě či pasivitě dítěte, k mluvě s vhodnou motivací k mluvnímu projevu. Nedáváme najevo svůj nesouhlas, či nelibost. Na úplný závěr je stanovena diagnóza, rodičům je sdělena i prognóza a postup při úpravě vadné výslovnosti včetně časových předpokladů, vysvětlení etap procesu učení a nutnosti úzké spolupráce rodiny a logopeda. Logopedický nácvik při dyslalii musí být systematický a měl by být veden ve čtyřech základních etapách. Přípravné cvičení, cvičení motoriky, oromotoriky a fonematického sluchu, vyvozování hlásky, fixace hlásky a automatizace správné výslovnosti. Trvání jednotlivých etap pak závisí na individuálních odlišnostech jednotlivých případů dyslalie. Někdy je potřeba setrvat u přípravných cvičení i několik sezení a někdy je motorická obratnost a schopnost sluchové diferenciace na tak vysoké úrovni, že si je stačí pouze ověřit a okamžitě navázat na etapu vyvozování hlásek. (Lechta, 1990) Prevence a prognóza Zvyšuje se míra tolerance k poruchám, zejména k výslovnosti. Posouvá se výslovnostní norma. Primární logopedická prevence by měla zohledňovat nejširší populaci, ve snaze poruchám a vadám řeči předcházet. Úloha primární prevence spočívá v osvětě. Sekundární logopedická prevence zahrnuje aktivity cílené na specifickou část populace, označovanou někdy jako rizikovou. V prognóze jsme limitováni, v případě narušení zvuku řeči např. palatolalie, je situace méně příznivá, příznivější je u poruch hlasu a u dyslalií. 17 Fleischmannova.indd 17 19.9.2012 17:08:51

Obecný postup korekce výslovnosti (Lechta, 2005): přípravná cvičení - předcházejí jakémukoliv logopedickému přístupu - rozvoj motoriky mluvních orgánů, fonematické diferenciace, správného dýchání - podle toho, jakou hlásku budeme vyvozovat, vyvození hlásky nepřímé - napodobování zvuků z okolí přímé - přímou nápodobou, hmatem, pomocí substitučních hlásek, fixace hlásky - upevnění slabiky, slova, věty, větných stereotypů, říkanky, básničky, písničky, neustálým opakováním, automatizace hlásky - používání hlásky v běžné mluvě 3 Sestavení intervenčního programu úprava poruchy a zásady reedukace, pomůcky, prognóza a prevence, organizace logopedické péče, praktická část Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti a postupně připravit individuální plán metodických nápravných postupů. Vyšetřování řeči obsahuje anamnestické údaje rodiny i dítěte, jeho psychomotorický vývoj, muzikálnost a schopnost pro rytmus. Při hře orientačně hodnotíme lateralitu. Vždy je nutné provést orientační vyšetření sluchu. Všímáme si také kvality chrupu, tj. hlavně skusu, způsobu dýchání, mimiky, pohybu rtů a jazyka. Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace, od které se potom odvíjejí další speciální vyšetřovací metody, při nichž se upřesňují řečové nedostatky na různé úrovni. V logopedii se používá i depistážní vyšetření. Vyšetření je orientační, zaměřené na výběr osob s poruchami komunikačních schopností. Základní metodou vyšetřování řeči je rozhovor. Získáme představu o současném stavu řeči, u dyslalie zjistíme rozsah a stupeň vadné výslovnosti. 3.1 Reedukace, úprava řečových poruch a zásady reedukace Logopedická reedukace je pro každé dítě volena individuálně podle jeho vady, dodržováním příslušných logopedických zásad vývojovosti a individuálnosti a názornosti. Je procesem učení a má několik etap. Jsou to přípravná cvičení, identifikace hlásky, vyvození hlásky, fixace hlásky a automatizace hlásky. Etapa přípravná a vyvozovací, přípravné období, kdy provádíme korekci motoriky mluvidel. Zároveň nacvičujeme rytmizační cvičení, hry na sluchovou a zrakovou pozornost, koordinaci pohybu. Při motoricko-rytmických cvičeních, jež zlepšují koordinaci mluvidel, využíváme různých říkadel. Poté teprve přistupujeme k vlastní úpravě. Dítě pečlivě vedeme jednotlivými etapami. Nejprve přesným vyvozením hlásky, užitím ve slabice, slově, větě, později docvičováním v říkadlech, textech a automatizací ve vyprávěních a rozhovorech. Jde o etapu upevňovací, etapu závěrečnou, automatizační. Metody a přístupy podřizujeme věku jedince s dyslalií, typu vady, specifickým povahovým zvláštnostem. Důležitou podmínkou reedukace je vřelý a přátelský vztah k dítěti, dítě oceňujeme hlavně pochvalou, neopravujeme špatně vyslovenou hlásku. Pozitivní přístup k dítěti je jednou z forem individuálního přístupu. Dítě hodnotíme pochvalou, tím povzbuzujeme narušené sebevědomí dítěte. Při terapii dyslalie je důležité dodržovat mnohé zásady, především zásadu krátkodobého uče- 18 Fleischmannova.indd 18 19.9.2012 17:08:51

ní, využívat sluchové kontroly, používat pomocných hlásek a cvičení provádět bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů, vyvozenou hlásku je nutno fixovat. (Klenková, 2006) Úprava poruch a vad výslovnosti je pro každé dítě individuálně volena tak, aby postihla jeho vývojová specifika. Zásady úpravy dyslalie byly vypracovány Semanem (1995) a mají i v dnešní době stále pro praxi prvořadý význam. (Škodová, 2003) Zásada krátkodobého cvičení - u malých dětí je malá schopnost udržet pozornost, proto cvičíme maximálně po dobu 2 3 minut 20-30 krát denně, s intenzivním sluchovým a zrakovým vzorem, za využití dostupných pomůcek zrcadla, indikátoru, počítačového vzoru, kresby, atd. Cvičení v časových intervalech dále opakujeme a rozvíjíme po jednotlivých krocích. Zásada užívání pomocných hlásek - tato zásada je nejčastěji podceňována a nahrazována základním postavením mluvidel a nápodobou. K metodě nápodobou se lze uchylovat jen v nezbytném případě, kdy není možné postupovat jinak. Náležitým užitím substituční metody zefektivňujeme postup nápravy, dítěti usnadňujeme tvoření správného artikulačního postavení s přesným zněním hlásky. Osvojení si substitučních metod je základem úspěšnosti dané úpravy. Substituční metoda je velmi důležitá, protože vytváří nový sluchový a artikulační vzor. Vede dítě k správnému tvoření hlásky a k vyhasínání vadných návyků. Zásada užívání sluchové kontroly - v současné době je velkým problémem působení hlasitých zvuků z televize, videa či CD-přehrávače na dítě již od útlého věku. V této souvislosti můžeme mluvit o tuposti sluchového vnímání. Pak je zapotřebí začít s nápravnou sluchovou výchovou. Provádíme ji zvukovými hrami, které se např. zaměřují na vnímání obecných zvuků (šumotu deště, zpěvu ptáků, tikání hodin a podobně). Zásada individuálního přístupu - ke každému dítěti dle dosaženého stupně rozvoje schopností. Zásada názornosti - k úspěšné reedukaci je třeba využít multisenzoriální přístup, tj. zapojení zraku, sluchu, hmatu a vnímání změny pohybu. Dítěti poskytujeme co nejpřesnější informace o artikulačním postavení a sluchovém vjemu. Zásada vývojovosti - při jejím nerespektování dochází k závažným chybám při stanovení postupů úpravy a volby metod především v dětském věku. Vývojová řada hlásek je odrazem vývoje CNS a myelinizace nervových drah, které od napodobivého žvatlání do 6. - 7. roku dítěte prodělávají velké změny. To umožňuje dítěti osvojovat si stále náročnější hlásky. Zásada minimální akce - cvičit bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů, doporučuje se nácvik šeptem. Nedoporučuje se provádět artikulační cvičení násilně. Vědomé přepínání artikulace vyvolává nadměrné pohyby mluvidel, vede k přepínání svalstva, dna dutiny ústní a rtů. Vzniká nepřirozená artikulace, která se velmi obtížně odstraňuje. Děti se stydí tyto hlásky používat. Proto je třeba každou novou hlásku od začátku nacvičovat tiše, hlavně sykavky cvičíme téměř neslyšně a lehce. Spojování s následující samohláskou se cvičí šeptem a až později hlasitěji. Takovými snadnými cvičeními můžeme velmi rychle postupovat při nácviku správné artikulace, a tak zapojit novou hlásku do slov a do běžné řeči. 19 Fleischmannova.indd 19 19.9.2012 17:08:51

3.2 Korekce hlásek, logopedický nácvik Nejde o klasickou nápravu patologicky artikulované hlásky, ale o vytváření a fixování nové hlásky na adekvátně správném artikulačním okrsku. (Balašová, 2002) Při vytváření, fixování a automatizování nové hlásky vycházíme z hlásky pomocné, dítě nepoučujeme, jak nastavit mluvidla při artikulaci, začínáme vždy hláskou nenáročnou za využití minimální akce, každé vyvození hlásky je nutné provádět volně, hlásku fixujeme ve slabikách, slovech a postupně ve větách. Raději provádíme krátkodobá cvičení 2-3 minuty, ale opakovaně, denně až 10 krát, je to proces fixace. Automatizaci správného stereotypu docílíme využitím vhodných básniček a textů. Důležitý je multisenzoriální přístup, při cvičení vyvozené hlásky aktivně zapojíme analyzátory, sluchový, zrakový, hmatový a proprioceptivní. (Sovák 1981) U dítěte, které správně sluchem diferencuje hlásky u sebe i jiných osob, jde zpravidla o neobratnost mluvidel nebo o vytvoření vývojově nesprávných pohybových stereotypů. Příčiny je nutné zjistit, většinou se jedná o projevy motorické formy dyslalie. Nejčastější je však u dětí kombinace obou forem, tj. senzoricko-motorická forma, jež vyžaduje stanovení kombinovaných speciálních postupů a cvičení. (Škodová, 2003) 3.3 Pomůcky a přístroje pro korekci Logopedické pomůcky jsou důležité při stimulaci řeči, korekci hlásek a různých činnostech logopeda s dítětem. Nezbytnou pomůckou je zrcadlo, sondy, špátle, které umožňují korigovat artikulační postavení jazyka, rotavibrátor, zprostředkovává pocity vibrace blízké hlásce r, diktafon slouží k sebekontrole mluvního výkonu, indikátory slouží k sebekontrole mluvního výkonu, videozáznam napomáhá k vědomému chápání reedukace hlásky, vhodnou pomůckou jsou i počítačové logopedické programy a různý didaktický materiál s výběrem podle věku a zájmů dítěte, básničky, říkanky, knihy. (Škodová, Jedlička 2003) Pomůcky a přístroje pro korekci výslovnosti, jsou stimulační pomůcky, hračky, zvukový materiál pro rozlišování základních zvuků a didaktický materiál, obrázky popisné, dějové z říkanky pro fixaci jednotlivých hlásek, zvukové hračky, pro motivaci a lepší komunikaci různé loutky, maňásci, divadélka, obrázky, skládačky, obrázkové kostky. Velmi důležitá je spolupráce logopeda s rodiči. 3.4 Prognóza a prevence dyslalie I prognóza je součástí dokumentace, je sdělena rodičům dítěte a je důležitá i pro aktivní a vědomou spolupráci. U předškolních dětí má včasné zahájení úpravy artikulace velmi dobrou prognózu, podmínkou je ale dostatečně rozvinutá obsahová stránka řeči, zralý fonematický sluch a správný řečový vzor v rodině. Pokud jsou všechny tyto podmínky splněny, měla by být výslovnost upravena maximálně do ukončení 1. ročníku, během docházky do 1. třídy se artikulace dítěte zpravidla upraví. Pokud ne, pak se promítá do čtení a psaní a dítě dělá v psaní tytéž chyby jako při vyslovování. Přetrvává-li tato patlavost ve 2. ročníku a dále, nelze tuto dyslalii charakterizovat jako vývojovou, ale vadnou, protože se artikulační stereotyp hlásky zafixoval. 20 Fleischmannova.indd 20 19.9.2012 17:08:51