Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav slavistiky Učitelství ruského jazyka a literatury pro střední školy Bc. Lenka Mrhálková Hra ve výuce ruského jazyka Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: doc. PhDr. Josef Dohnal, CSc. 2012
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. 2
Děkuji panu doc. PhDr. Josefovi Dohnalovi za užitečné rady a metodickou pomoc, kterou mi poskytl při zpracování mé diplomové práce. 3
Obsah: I. ÚVOD... 6 II. TEORETICKÁ ČÁST... 7 1. Vymezení pojmu hra... 7 2. Vývoj hry v pedagogice... 9 2.1. Antika... 9 2.2. Středověk... 10 2.3. Renesance a humanismus... 10 2.4. Pedagogika 18. století... 13 2.5. Pedagogika 19. století... 14 2.6. Dvacáté století... 15 3. Jan Amos Komenský... 20 4. Lev Nikolajevič Tolstoj... 24 5. Význam hry ve vyučování cizímu jazyku... 27 6. Funkce hry... 28 6.1. Vytrţení ze známého prostředí... 28 6.2. Rozšiřování osobních hranic a hodnocení sebe sama... 28 6.3. Zkoumání sociálních interakcí... 28 6.4. Rozvoj dovedností... 29 7. Organizace her ve výuce cizího jazyka... 30 7.1. Role učitele při hře... 32 7.2. Potíţe, které mohou při hře vzniknout... 33 8. Výběr hry... 35 8.1. Věk ţákovské skupiny... 35 8.2. Jazykové schopnosti ţáka... 35 8.3. Prostředí... 35 8.4. Denní doba, časové rozvrţení... 36 8.5. Motivace... 36 9. Rysy, které by měla hra splňovat... 38 10. Rozdělení jazykových her... 40 11. Efektivita... 41 11.1. Efektivita v edukačním procesu... 41 11.2. Měření efektivity v oblasti edukace... 42 11.3. Měření efektivity v praxi... 43 III. PRAKTICKÁ ČÁST... 44 1. Hry lexikální... 48 4
1.1. Hra Sloupečky se slovíčky... 48 1.2. Hra Jdeme nakupovat... 49 1.3. Hra Najdi pár... 51 1.4. Hra Šibenice... 53 1.5. Hra Skrytá antonyma... 54 1.6. Hra Najděte písmena... 56 1.7. Hra Rychlá abeceda... 58 1.8. Hra Кто звонит?... 59 2. Hry gramatické... 61 2.1. Hra Hravé předpony... 61 2.2. Hra Hravé přípony... 63 2.3. Hra Šotek v tiskařství... 64 3. Hry fonetické... 67 3. 1. Měkkost souhlásek... 69 3.2. Výslovnost ш... 69 3.3. Výslovnost ц... 70 3.4. Výslovnost щ... 71 3.5. Výslovnost и ы... 71 3.6. Výslovnost, přízvuk, intonace... 71 4. Řečové hry... 74 4.1. Hra Скажу вам рассказ... 74 4.2. Hra Кто ты?... 75 4.3. Hra Кто я?... 76 5. Hraní rolí... 78 5.1. Hra Дискуссионный кружок... 78 5.2. Partnerské hry hraní rolí v různých ţivotních situacích... 79 IV. ZÁVĚR... 81 V. РЕЗЮМЕ... 83 VI. LITERATURA... 88 5
I. ÚVOD Diplomová práce se zabývá tématem hry ve výuce ruského jazyka. Důvodem výběru tohoto tématu je především to, ţe dané téma je vyuţitelné v moderní výuce všech cizích jazyků, nejen ruského. Práce se skládá se ze dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část pojednává především o historii jazykových her, o pedagogickém přínosu J. A. Komenského a L. N. Tolstého, pojetí hry, funkci hry, měření efektivity hry, ale i o způsobech, jak se dá hra vyuţít ve výuce cizího jazyka. V praktické části je pak výčet různých jazykových her, které jsou rozděleny podle toho, jakou jazykovou sloţku procvičují. Po teoretické a praktické části následuje závěr, resumé v ruském jazyce a seznam pouţité literatury. Cílem práce bylo prostudovat dostupné dokumenty, které podávají informace, jak vyuţít hry ve vyučování, seznámit se s metodikou her a se způsobem, jak se dá tohoto prostředku ve výuce efektivně vyuţít. Následně jsme se pak pokusili vytvořit systematický přehled her, které jsou zaměřeny na rozvoj jednotlivých sloţek jazyka, důleţitých pro osvojení. Snaţili jsme se vybírat ty hry, které jsou osvědčené, které jsou v hodinách jazyka běţně vyuţívány. Smyslem praktické části je přinést přehled konkrétních typů didaktických her. 6
II. TEORETICKÁ ČÁST 1. Vymezení pojmu hra Hra doprovázela člověka po celou dobu jeho existence, rozvíjela jeho způsobilost k určitým činnostem, rozvíjela jeho návyky, přizpůsobovala se jeho ţivotu, díky ní se předávaly zkušenosti dalším pokolením. Hru můţeme tedy chápat jako formu činnosti v konkrétních situacích, která směřuje na osvojení si zkušenosti. Hrou rozumíme ale i jakoukoli simulaci modelové situace, při níţ taktéţ dochází k zvnitřnění si určitých poznatků. Od pradávna se výchova prolínala s hrou. Kolikrát nebylo v rozlehlých končinách nic jiného neţ hra, která člověka provokovala k fyzické i psychické činnosti. Samotné slovo hra má značně rozsáhlý význam: Hra, [psychologie, psychologický] specifický druh činnosti člověka a vyšších živočichů, jehož základem je spontánní podmiňování reflexů provázených pocitem libosti; jedna ze tří základních forem lidské činnosti (práce, učení, hra); smysluplná aktivita uspokojujícího charakteru (hledání činorodost, rozptýlení, radost). Zprvu spekulativně objasňována jako opakování určité fáze fylogeneze, později též nejrůznějšími principy (působení funkční příjemnosti, cvičení určitých funkcí, součást procesu přizpůsobení porušení podnětné struktury vyvolávající napětí, explorační činnost spojená s novostí a zvýšenou pozorností). Zvýšený význam přikládají hře teorie zabývající se ontogenezí (individuálním vývojem) lidské psychiky, podle kterých je hra stadiem navazujícím na období experimentace (pohybové aktivity zprostředkující dítěti první kontakty s okolím a vlastním tělem). Biologický význam hry spočívá v postupném zvládání potřebných návyků a dovedností v dětském věku (zvládání reality experimentem, příprava na dospělé fungování). Kromě nácviku budoucích činností se prostřednictvím dětské hry rozvíjejí i tvořivé schopnosti, hodnotové orientace a důležité složky socializačního procesu. Formativní vliv hry pokračuje 7
i v dospělosti (náhradní uspokojování různých potřeb v soutěživosti). Kromě koncepcí dětské hry je rozpracovávaná obecná teorie hry, využívající poznatků z více oborů (matematické teorie her a strategií). Hru je možno kategorizovat podle nejrůznějších kritérií: podle průběhu se hra dělí na volné a řízené, podle vývojových stupňů na funkční, manipulační, nápodobivé, úkolové ap. Běžné je třídění her na orientačně explorační (aktivace hry změnou a novostí podnětů), úlohové (simulování skutečnosti ve hře na něco "), konstruktivní (uplatnění tvořivosti), pohybové (cvičení motorických funkcí) a hry s pravidly (kognitivní hry). V klinických aplikacích psychologie se hra využívá k diagnostickým a terapeutickým účelům (psychodrama). 1 V následujících kapitolách se zpočátku zmíníme o fyzických sportech, neboť tyto můţeme chápat také jako určitý způsob učení se hrou. Dále pak budeme věnovat větší pozornost hře ve spojení s jazykem a komunikací. V průběhu dějin se objevila celá řada spisovatelů, u kterých nalézáme jazykovou hru, která v tehdejší době byla, nebo ještě i je, povaţována za ideál jazykového vyučování a ovlivnila určitým způsobem současnou podobu jazyka. 1 Malá československá encyklopedie ČSAV. II. svazek, písmeno D CH, Praha 1984, s. 843. 8
2. Vývoj hry v pedagogice 2.1. Antika S prvními vyspělými výchovnými systémy se setkáváme ve starověku v antickém Řecku a Římě. Na půdě antického Řecka se rozvinuly příměstské státy s otrokářským zřízením se zvláštními modely výchovy. Za určitý model výchovy dnes povaţujeme například Olympijské hry, které se konaly k oslavě boha Dia. Nazvány byly podle místa konání, podle města Olympia na Peloponésu. V době konání her, včetně cesty na ně a zpět, tedy po tři měsíce, se vyhlašoval obecný mír mezi řeckými kmeny. První doloţené olympijské hry proběhly v roce 776 př. n. l. Olympijské hry se pořádaly kaţdé čtyři roky, vţdy od poloviny srpna do poloviny září. Hlavní částí her byly fyzické zkoušky zdatnosti a statečnosti. Hodnotu těchto her dnes vidíme především v rovině výchovné, ale také mírové, estetické a společenské. Dalšími známými a oblíbenými hrami v dějinách byly hry gladiátorské. Byly pořádány při triumfech, o svátcích i mimo ně jako hry zábavné. Pořádání her získalo velký politický význam. Za vše mluví výrok neznámého autora Chléb a hry, situace, kdy byla za jídlo a hry získávána přízeň prostého lidu, kterou pak ale panovník vyuţil k vlastním cílům. U gladiátorských her by se dalo hovořit i o významu výchovném. Prolévání krve a následná smrt totiţ mládeţi ukazovaly krutost ţivota a pravidlo, ţe vţdy přeţije jen ten silnější. Didaktická funkce hry se poprvé objevuje v dílech M. F. Quintiliana 2. Pro své učence si důsledně připravoval nejrůznější jazykolamy a řečnické soutěţe. Tento řečník a právník podal nejucelenější syntézu výchovného římského systému. Jeho dílo O výchově řečníka je první systematickou didaktikou své doby. Quintilianus klade vysoké nároky především na učitele, který je pro ţáky vzor, dosáhl velkého vzdělání, má kladný vztah k mládeţi. Ve své práci je neúnavný a trpělivý. Zmiňuje se také o vhodném výběru autorů ke čtení. 2 Marcus Fabius Quintilianus (*35 96), římský řečník a učitel rétoriky. 9
Výchova by měla být podle něj pro dítě příjemná, zábavná. Nesmí v dítěti vzbuzovat strach. Quintilianus tvrdí, ţe dobrý rétor je ten, který se snaţí skrze rétoriku vychovat dobrého občana. Právě proto jsou jeho díla přijímána jako příklad pedagogické literatury, která neměla v tehdejší římské literatuře obdoby. 3 Římská výchova poskytla odkaz pro další věky. Její koncepce vytvořila celek rozumové, mravní, estetické a tělesné výchovy. Římská tradice dodnes ovlivňuje systém vzdělávání a představuje dědictví, s nímţ se evropské školství neustále vyrovnává. 2.2. Středověk V období středověku nemůţeme připomenout výchovný systém tak, jak jej známe dnes. Nelze dokonce zmínit ani kladení důrazu na mnohostranný vývoj osobnosti nebo na didaktický systém školství. Toto období je těsně spjato s ideologií křesťanství, které podléhá nejenom školství, ale také tehdejší společenský a kulturní ţivot. Základní metodou na církevních školách bylo mechanické osvojování látky v latině, kterému ţáci mnohdy nerozuměli. Formu hry ve výchově připomeneme jen v souvislosti s vojenskou hrou, tedy se simulací boje v mírové situaci, která byla určená pro mladou šlechtu. Typ vojenské hry je spjat s tak zvanou rytířskou výchovou. Byla to výchova plná dvorských ideálů. Rytíř musel být zdatný bojovník a dvořící se společník mladých dam. Na jeho teoretické znalosti nebyl kladen velký důraz. Vojenská hra se později vyvinula ve hru společenskou, estetickou a zábavnou. Soutěţilo se v rytířských kláních, takţe se spíše jednalo o napodobení her Olympijských a gladiátorských. 2.3. Renesance a humanismus Pokud jsme uváděli, ţe v období starověku jde o zavrţení antické koncepce vzdělanosti, pak období renesance v pedagogice tvoří pravý opak. 3 Quintilianus, M. F. : Základy rétoriky. Praha 1985. 10
V renesanci se setkáváme s mnoha pedagogy, kteří hledají nové cesty ve výchově podle příkladu antiky. Měšťanstvo se v této době těší velkému vlivu hlavně kvůli začínajícím manufakturám a díky velkým zámořským objevům. Proto se tato vrstva obyvatelstva stará o co největší moţnost vzdělání. Vittorio da Feltre 4 buduje nový typ výchovné instituce (casa giocosa dům radosti) uprostřed luk a lesů. Centrum vzdělání staví na studiu klasických jazyků a jejich literatur, usiluje o to, aby ţáci látce rozuměli a samostatně tvořili. Významnou osobností renesanční pedagogiky je Desiderius Erasmus z Rotterdamu 5, nadšený ctitel antiky. Základ vzdělání tvoří podle něj klasické jazyky, vyučování má být zábavné, zajímavé, snadné a přístupné. Zmiňuje pojem didaktické hry, které označuje jako lákadla". Jedná se o pouţívání písmenek zhotovených z pečiva. Děti mají písmenka pojídat, aby si je lépe pamatovaly. Ve svých spisech O úspěšné mravní i rozumové výchově dítek od nejútlejšího mládí a O ušlechtilosti mravů dětských klade důraz na započetí výchovy jedince od sedmého roku věku. Španělský humanista Juan Luis Vives 6 rozpracoval výchovný systém jazykového vyučování, kde na první místo staví četbu v cizím jazyce a pak aţ jeho gramatiku. Bohaté jsou i jeho metodické postřehy, které blíţe rozpracoval ve svém díle O učení vědám čili o výchově křesťanské. Ţáci podle něj mají pracovat samostatně, učit se pozorováním přírody, účastnit se pitev nebo pravidelně navštěvovat dílny řemeslníků. Ţáci nesmí být přetěţováni, aby jim zbyl čas i na tělesná cvičení a hry. Důleţitou kritiku tehdejšího školství i koncepci nové výchovy mládeţe rozpracoval ve svém satirickém pětisvazkovém románu Gargantua a Pantagruel francouzský myslitel Francois Rabelais 7. V díle sledujeme dobrodruţství dvou obrů, otce a syna, Gargantui a Pentagruela. Rabelais vytýká 4 Vittorio da Feltre (*1378 1446), italský humanistický pedagog. 5 Erasmus Desiderius Rotterdamský (*1467 1536), holandský myslitel, augustiniánský mnich, představitel zaalpské renesance a humanismu. 6 Juan Luis Vives (*1493 1540), španělský humanista, filosof, teoretik pedagogiky. 7 François Rabelais (*1494 1553), francouzský spisovatel, právník, lékař, botanik, stavitel. 11
přetěţování paměti nepotřebnými vědomostmi, verbalismem. Jako jeden z prvních doporučuje vyuţívat princip názornosti. Vrcholu dosahuje francouzská renesanční pedagogika díky esejím věnovaným pedagogice známého filosofa Michela de Montaigne. 8 Ten poţaduje od začátku změnit celou koncepci výchovy. Omezuje memorování a klade důraz na získávání si vlastního úsudku a samostatnosti. Na prvním místě ve výchově je rozvoj charakteru. Vyučování má být hravé, zajímavé, bez násilí a bez útrap. Jeho podněty pak ovlivnily i pozdější pedagogické myšlenky Bacona 9, Rousseaua 10 i Locka 11. Potud jsme se zmiňovali o autorech, kteří významným způsobem ovlivnili koncepci výchovy v dějinách pedagogiky. Nehovořili jsme ale doposud o nejvýznamnější osobnosti, která svými myšlenkami do pedagogiky zasáhla o Janu Amosi Komenském. Protoţe se tomuto mysliteli budeme věnovat v následující kapitole, na tomto místě jeho činnost opomineme. Období renesance a humanismu se výrazně věnovala výchově především v důsledku změn ve společenském uspořádání. Šlechta je potlačena prosperující měšťanskou třídou. V této kapitole ještě připomeneme ţánr tzv. školského dramatu. Školské drama začalo být populárním jednak kvůli svému didaktickému účelu, především kvůli výuce latiny, ale také proto, aby byli ţáci připraveni vystupovat na veřejnosti. Později začaly vznikat hry i v národním jazyce. Výše uvedené ideje těchto myslitelů dokazují, ţe v renesanci bylo především obnoveno spojení s antickým pedagogickým myšlením a tím poloţeny základy moderní pedagogiky. 8 Michel Eyquem de Montaigne (*1533 1592), francouzský renesanční myslitel, humanista, skeptik. 9 Francis Bacon, (*1561 1626), anglický filosof, vědec, historik a politik. Je povaţován za zakladatele empirismu a tvůrce nové vědecké metody. 10 Jean Jacques Rousseau (*1712 1778), francouzský filozof a preromantický spisovatel. Volal po návratu k přírodě a k lidské přirozenosti, kterou spatřoval v absenci novodobých dějin, jeţ člověka uvrhly do okovů konvencí a nesmyslných řádů. 11 John Locke (*1632 1704), anglický filosof. Je znám zejména svou empiristickou teorií poznání. 12
2.4. Pedagogika 18. století Osvícenství, období 18. století, je v pedagogice charakterizováno jako období protináboţenské. V této době se objevují snahy státu mít výchovu pod svou kontrolou. Nová koncepce výchovy v tehdejší společnosti je dosaţení demokratického ideálu. Především ideje Locka nebo Rousseaua se stávají významným odkazem, který inspiruje pozdější pedagogiku a také pedagogiku naší doby. Na vzdělávání má velký vliv Jean Jacques Rousseau. Roku 1762 vychází jeho nejvýznamnější filosofický a pedagogický spis Emil čili o výchově. V tomto spisu prosazuje názor, aby jedinec jednal v protikladu s feudalismem, byl vychováván svobodně ve shodě s jedincovými fyzickými i psychickými předpoklady. Dílo vyjadřuje tedy odpor náboţenství, jeho dogmatům a církvím. Svobodná výchova je zbavena mechanického biflování a kruté kázně, neboť ta potlačuje přirozený rozvoj osobnosti. O jeho demokratismu musíme mluvit ve spojitosti s pedagogickým humanismem tohoto myslitele vyjádřený poţadavkem citlivého přístupu k dítěti: instinkt. 12 Milujte děti, přejte jim jejich hry, jejich zábavy a jejich roztomilý Ţák má k vědomostem dospět vlastním pozorováním. Tomuto poţadavku ale filosof obětuje i veškerou systematičnost výuky, také strukturu vyučovacích hodin a ucelenost jeho plánů. Není potřeba drţet se ve vyučování učebnice, učebnicí je pro děti sama příroda. Cílem výchovy je podle Rousseaua naučit se milovat svobodu a za ni také bojovat. Principu svobody je pak podřízena i organizace výuky. Dle Jůvy 13 je v dnešním výzkumu pedagogiky Rousseau chápán rozporuplně. S vlivem Rousseaua se setkáváme v mnoha idejích pedagogů 12 Rousseau, J. J.: J.J.Rousseau a jeho pedagogický odkaz. Praha 1967, s. 57. 13
následujícího století a také v učení Imanuela Kanta 14. Zásadně jeho názory ale odmítá především katolický modernismus. 2.5. Pedagogika 19. století Pedagogika 19. století se vyvíjí z pedagogického odkazu osvícenství. Je zastoupena především Johannem Heinrichen Pestalozzim 15, Friedrichem Fröbelem 16 a Lvem Nikolajevičem Tolstým, kteří jsou v pedagogickém myšlení známý především jako pokračovatelé Rousseaua. Výchova tehdejší doby je ovlivněna pedagogickým románem Pestalozziho Linhart a Gertruda. Tématika přirozené výchovy dětí v rodinných podmínkách se zde promítá rovněţ jako v románu Emil čili o výchově. Tento velikán poloţil základy jednotlivým metodikám elementárního vyučování. Klade důraz na formální vzdělání s výchovnou funkcí, na názornost a systematičnost. Jako bezděčný rozvoj sil chápe výchovu také německý pedagog Friedrich Fröbel. Při výchově vysoce doceňoval úlohu hry a práce a proto podrobně rozpracoval didaktické hry s tak zvanými dárečky. Těmito dárečky byla různá geometrická tělesa, především Ball (míč) představující obraz všeho, dále pak koule, válec a krychle. Dále uplatňoval hry se stavebním materiálem a dětská pracovní zaměstnání hry pracemi s hlínou, v písku a se dřevem. V roce 1837 zaloţil v Německu první mateřskou školu (Kindergarten) a pro ni vypracoval metodiku předškolní výchovy. Podle vyprávění Fröbelova spolupracovníka J. Baropa vzniklo nové označení předškolních zařízení pro děti takto: Jednou při cestě do Blankenburgu hovořil Fröbel s přáteli o tom, že právě hledá výstižný název pro místo, kde by 13 Jůva, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Brno 2007. 14 Immanuel Kant (* 1724 1804), německý filosof, jeden z nejvýznamnějších evropských myslitelů a poslední z představitelů osvícenství. Jeho Kritikou čistého rozumu začíná nové pojetí filosofie, zejména v epistemologii (teorii poznání) a v etice. 15 Johann Heinrich Pestalozzi (*1746 1827), švýcarský pedagog, edukační reformátor, filozof, filantrop, politik a školní a sociální reformátor. 16 Johann Friedrich Fröbel (*1782 1852), německý pedagog. Zaměřoval se především na předškolní výchovu. 14
měli být vychováváni ti nejmenší. Pojednou při pohledu do údolí, ve kterém se rozkládal Blankenburg, Fröbel náhle zmlkl a po chvíli vzrušení zvolal: Kindergarten soll die Anstalt heißen! (Náš ústav se bude jmenovat dětská zahrádka) 17 Pro pracovníky (Kinderführer, Spielführer) v těchto zařízeních zaloţil v Dráţďanech zaškolovací kursy. Dívky a ţeny, které se zde připravovaly na své poslání matky a vychovatelky, si s dětmi hrály podle Fröbelových návodů. Tento pedagog kladl velký důraz především na hru, tělesnou výchovu a pohybové aktivity. K nim vymýšlel velké mnoţství příkladů, které dokázal obměňovat ve stovkách různých variant. Fröbel měl velký vliv na rozvoj předškolní pedagogiky v mnoha zemích Evropy. Dodnes je uznáván zejména význam Fröbelova zdůraznění správnosti a výraznosti dětské řeči a rozšiřování slovní zásoby. Sám Rosseau svými myšlenkami ovlivnil v jisté míře také významného ruského pedagoga tohoto století, Lva Nikolajeviče Tolstého. Tomuto velikánovi ale přikládáme velký význam, proto se jeho učení budeme věnovat samostatně v jedné z následujících kapitol. 2.6. Dvacáté století Rozvoj pedagogické praxe 20. století se ubírá hned několika směry. Stále ještě přetrvává ve větší či menší míře inspirace pedagogickými myšlenkami století předešlých. Objevují se ale tendence nové, které tyto jiţ ověřené ideje popírají, nebo je vyuţívají jen zřídka. Nové tendence představují takzvané alternativní školy. Ty se snaţí co nejvíce přiblíţit dítěti. Samo dítě zde platí jako pevný základ vzdělávacího programu. Uplatňuje se zejména výuka odpoutávající se od politické ideologie. Alternativnímu školství se podrobněji věnujeme v následující podkapitole. 17 Fröbel, F.: O výchově člověka. Praha 1982, s. 20. 15
2.6.1. Alternativní školy Komplexním hnutím charakteristickým pro západní pedagogiku na prahu 20. století byl pedagogický reformismus. Tento směr se vyznačoval kritikou dosavadní pedagogiky a snahou o novou koncepci výchovy. Vycházel z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy a Tolstého myšlenky volné školy. Představiteli tohoto směru jsou zejména Elen Keyová 18, Marie Montessoriová 19, Georg Kerschensteiner 20 a John Dewey 21. I kdyţ názory těchto autorů nejsou v mnohém shodné, můţeme v nich vysledovat některé společné myšlenky, které dodnes ovlivňují pedagogickou teorii. Hlavní myšlenka tohoto směru je preference individuálních výchovných cílů. Na rozdíl od antiky není výchova společensky angaţovaná příprava občana, ale je to výchova pouze z hlediska jedincova prospěchu bez zřetele ke společenským potřebám. Výchozím rysem se stává pedocentrismus, kde je dítě centrem výchovy, pedagog není řídící osoba vzdělávacího procesu, pouze vychází vstříc ţákovým přáním, potřebám a zájmům. Výchova nemá zasahovat do přirozeného vývoje člověka, naopak se má tomuto vývoji přizpůsobit. Výchova je aktivní, uvádí do ţákova ţivota poznávací, citové i volní procesy. Souhrnně můţeme poznamenat, ţe všechny tyto alternativní školy z pedocentrismu vycházející se vyhraňují vůči autoritativnímu učiteli, kvůli kterému pak mají studenti ze školy strach, vůči nudnému vyučování a zbytečnému memorováni učiva a jeho následného zkoušení na známky. Maria Montessori, italské pedagoţka a lékařka se nejdříve věnovala mentálně postiţeným dětem. Přátelská atmosféra a speciální pomůcky dosahovaly u jejích svěřenců skvělých výsledků. Roku 1907 zaloţila pro chudé děti v Římě Dům dětství (Casa dei bambini), kde se montessoriovské metody začaly pouţívat i pro vzdělání zdravých dětí. 18 Ellen Keyová (*1849 1936), spisovatelka, feministka a pedagoţka. 19 Maria Montessori (*1870 1952), italská pedagoţka, filozofka a vědkyně. 20 Georg Kerschensteiner (*1854 1932), německý pedagog, zakladatel tzv. Arbeitsschule. 21 John Dewey (*1859 1952), americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání. Je povaţován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu. 16
Ve školách, kde se uplatňuj tyto přístupy k výchově, děti pracují samostatně. Děti si zvolí z bohaté nabídky pomůcky, se kterými budou pracovat, nakonec děti samy kontrolují svá řešení. V tělesné, pracovní, výtvarné a hudební činnosti pak děti pracují kolektivně. Velký důraz je také kladen na osobnost a praxi učitele. V roce 1919 zaloţila v Daltonu v USA svůj experimentální vyučovací ústav Helen Parkhustrová 22. V daltonské třídě sepisují ţáci s učitelem smlouvu o tom, co všechno se naučí. Sami si volí, kterému předmětu se budou učit a procvičovat. Učitel výsledky nekontroluje. Tato koncepce také respektuje vlastní tempo dětí v učení. Pro děti zaměstnanců v továrně na cigarety Waldorf Astoria vytvořil Emil Molt 23 tak zvanou Waldorfskou školu. Škola vyuţívá ve vyučování ve velké části hry. Na základě poznatků o vývoji člověka zavádí Waldorfská pedagogika do vyučování poznatky a vědomosti přiměřeným způsobem a v přiměřeném období. Důraz je kladen především na řízení školy kolegiem učitelů a na podílu rodičů při práci školy. Rozvoj waldorfského školství byl přerušen v období druhé světové války, kdy byly nacistickým reţimem zakázány. Po pádu nacismu se waldorfské školství začalo šířit do řady dalších zemí. Dnes je waldorfských škol ve světě více neţ devět set, najdeme je v desítkách zemí světa. Důleţitým projektem moderního školství se stala Zdravá škola vycházející ze zdravovědy (eubiotiky) MUDr. Stanislava Růţičky 24. Důvody nemocí těla i ducha viděl v tom, ţe lidstvo ztratilo základní přirozenou cestu ţivota. Proto kladl důraz na pohyb v přírodě, na zachovávání hygienických norem, prevenci nemocí, správnou výţivu a prosté a účelné oblékání. O spojení školy s pobytem dětí v přírodě usiloval pedagog Eduard Štorch 25. Vodil praţské děti o nedělích do přírody okolo Prahy, organizoval a vedl také četné lyţařské kurzy pro učitele a mládeţ. Skutečnou školu v přírodě 22 Helen Parkhurstrová (*1887 1973), americká pedagoţka, zakladatelka Daltonské školy. 23 Emil Molt (*1876 1936), německý sociální reformátor. 24 MUDr. Stanislav Růţička (*1872 1946), zakladatel zdravovědy (eubiotiky). 25 Eduard Štorch (*1878 1956), český pedagog, spisovatel a archeolog. 17
prakticky vyzkoušel v letech 1926 1930 ve své proslulé Dětské farmě, kterou vybudoval z vlastních prostředků na Libeňském ostrově. 2.6.2. Reformismus v českém školství U nás byla reformní pedagogika významně rozvíjena v době mezi světovými válkami. Nejvýznamnější představitel tehdejší reformní pedagogiky v Čechách byl Václav Příhoda 26. Podle návrhu tohoto pedagoga a psychologa vznikaly tzv. pokusné školy v Praze, ve Zlíně i na dalších místech v republice. Svou koncepcí Racionalizace školství zasáhl do rozvoje české pedagogiky. Příhoda usiloval o jednotnou školu, která by ale byla vnitřně diferencovaná. Pozornost věnoval také vývoji nových vyučovacích metod. V Brně vycházel od 20. let 20. stol. časopis Nové školy věnující se školským reformám. Odborníci dnes tvrdí, ţe Československo 20. a 30. let minulého století bylo jednou z nejpokrokovějších zemí, pokud jde o rozvíjení alternativního školství. Tento vývoj ale přerušil rok 1948. S novou vlnou zvýšeného zájmu o alternativní školy se setkáváme v České republice na počátku devadesátých let. V 60. letech pak byly ustanoveny základy metodiky cizojazyčného vyučování. V této době vyšlo i několik významných knih, věnovaných jazykovému vyučování. Z hlediska jazykového vyučování ruského jazyka nelze opomenout knihu Ruský jazyk hrou od Vlasty Herinkové, knihu Hry pro jazykové vyučování od spisovatelky Dany Forštové Polívkové nebo Hry při vyučování cizím jazykům pedagoţky Marie Šalkové. Dnes v českém školství existuje řada inovativních škol zaloţených na různých alternativních principech. Nelze je proto charakterizovat dle jednotlivých programů, nýbrţ pomocí jejich společných bodů, které tyto školy dodrţují. Těmi jsou především pohodové prostředí, individuální přístup a zdravé učení. Tyto školy bývají vedeny netradičně, nabízejí moţnosti vyuţití her, hlavně 26 Václav Příhoda (*1889 1979), český pedagog, didaktik a psycholog. 18
pak her jazykových. Například v osnovách pro druhý stupeň základních škol se doporučovalo, aby učitel chodil se ţáky při výuce cizího jazyka na procházky a hrál s nimi jazykové hry. 19
3. Jan Amos Komenský První z velkých novodobých systémů 16. a 17. století vytvořil český pedagog Jan Amos Komenský. Jeho rozsáhlé rukopisné práce nám dnes pomáhají hlouběji pochopit velikost jeho osobnosti. Tohoto myslitele dnes nechápeme pouze jako učitele národů, ale rovněţ i jako významného českého utopistu. Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592 v Nivnici u Uherského Brodu. Systematického vzdělání se mu dostalo na bratrské škole v Přerově. Po jejím dostudování pokračoval na akademii v Herbonu a pak na univerzitě v Heidelberku. Pod vlivem svých univerzitních učitelů začal pracovat na široce koncipované vševědě pansofii. Po návratu ze studií se Komenský stal učitelem na bratrské škole v Přerově, později působil ve Fulneku, kde se věnoval výchově mládeţe. Komenský se připravoval na reformu českého státu, jejímţ základem měla být především nová školská soustava. Proto se vrátil ke svým dřívějším pedagogickým úvahám a promýšlel reorganizaci školy. Jejími hlavními body se měly stát především účinnější výchova mládeţe, efektivnější uspořádání učiva, nové učebnice a učební pomůcky a působivé vyučovací metody. Po několikaleté práci tedy dokončil svou česky psanou knihu Didaktika. Tu přeloţil i do latiny, aby mohla slouţit také jiným národům jako návod ke zlepšení školského systému. V knize Velká didaktika je zobrazeno chápání humanismu Komenského. Jedná se především o rovnost všech dětí před Bohem, tedy právo na vzdělání všech dětí chlapců i dívek, bohatých i chudých. Osvojování poznatků se musí opírat o zájem ţáků. Školy mají být dílna lidskosti a ne mučírna ducha. Chtěl bych takovou školu, která by byla zcela doopravdy dílnou lidskosti, cvičíc mládež nejen k vědění, ale ještě mnohem víc k počestným mravům, hlavně však k svaté bohopoctě a ke všemu, co vytváří podstatu lidství, tak aby každý, kdo je tu vzdělán, nestal se jen zlomkem člověka, nýbrž člověkem, schopným celý 20
život moudře začínati a celý vésti zdárně ke konci, to jest, aby byl vyučen všechno správně chápati, všechno správně konati, o všem správně mluviti. 27 Učební látka se musí nejdříve pochopit a následně pak osvojit, má být sdělena v mateřském jazyce a musí být zaměřena pouze na ty poznatky, které jsou nutné pro ţivot. Důraz přikládá hromadnému vyučování. Ţáci se učí pod vedením pedagoga stejné látce za pomocí stejných učebnic stejnými vyučovacími metodami. A nadto jednostejnost vlídného vedení bude míti tu výhodu, že učitel, stoje na stupínku, může dostačit sebevětšímu počtu žáků. A žáci se budou o závod pobízeti a budou se bystřiti vzájemnou řevnivostí, poněvadž všechno se bude díti veřejně přede všemi. 28 Didaktikou rozumí Komenský návod, jak dobře učit. Dobře učit značí učit rychle, příjemně, důkladně tedy vyznává efektivnost, emotivnost a trvalost osvojených vědomostí. Učit rychle znamená především ujasnit si vzdělávací cíle, vhodně zvolit pedagogické prostředky a jednotnou pedagogickou metodu. Pro vyučování cizímu jazyku vznikla učebnice Brána jazyků otevřená. Byla přeloţena do několika jazyků světa. Zde seřadil Komenský více neţ osm tisíc slov do tematických celků. Ţák se měl moţnosti naučit slova v jejich logických souvislostech. Tato učebnice platila jako základ pro nové pojetí jazykového učebního materiálu. Tak jako všechny vědomosti, také studium jazyků musí být vţdy přiměřené ţákům. Není moţné například nutit ţáky číst knihy Cicerona, pokud ještě nejsou sami schopni proniknout do hloubky jeho myšlenky. Neznámá slova se ţák vţdy učí v kontextu a nikoli odděleně. 27 Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970, s. 82. 28 Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970, s. 82. 21
Ţák se musí kaţdý jazyk učit zvlášť. Nejdřív se učí řádně jazyk mateřský, pak jazyk sousedního státu a to ve vyhrazené časové dotaci. Ale vţdy jeden po druhém, nikoliv zároveň, neboť to vede ke zmatení jiţ nabytých vědomostí. Jůva podle Komenského dále tvrdí, ţe je nutné cizí jazyk upevňovat prakticky, jinak nemá učení smysl. Pravidla jazyka jsou sice důleţitá, ale větší váţnost přikládá Komenský poslechu, čtení a aktivní konverzaci. Gramatické poučky si ţák osvojuje jednoduše bez hlubšího bádání po podstatě a vzniku slov. Cizí řeč s dětmi procvičuje učitel pomocí učebnice, textu, který je napsaný v mateřském jazyce. Cizí jazyk si však nemusíme osvojovat dokonale, ale do té úrovně, jak moc ho vyuţijeme v ţivotě. Není potřeba jím mluvit tak plynně jako jazykem mateřským. Je potřeba ale porozumět knihám, které jsou v tomto jazyce napsány. Vzdělávání cizím jazykům se věnuje i ve svém propracovaném díle Nejnovější metoda jazyků. Zde kritizuje vyučování v latině. Řeč se nemá učit bez znalostí věcí, musí se dbát přirozenému postupu od jednoduchého ke sloţitému. Věci se mají spojovat se slovy a vše by se mělo stavět na praxi ţáků. Teorií hry, tématem pro mou práci stěţejním, se začal Komenský podrobně zabývat na svém pobytu v Lešně. Myšlenka hry ve výuce vznikla na základě pozorování práce dětí ve vyučování se školními pomůckami. Ve snaze ulehčit práci ţákům a zefektivnit jejich výsledky hledal stále nové prostředky, jak jim učení co nejvíce usnadnit. Podle Jůvy měla hra Komenského jinou podobu, neţ jakou má ve školství dnes. Šlo především o divadelní představení s vyuţitím biblickým motivů. Ţáci se text naučili nazpaměť, pak jej reprodukovali v divadelním představení. Upotřebení naučeného textu v konkrétní hrané situaci byl prostředek, jak pomoci ţákům osvojit si latinu. Hra vedla k horlivosti a aktivitě ţáků. Navíc případná nepřipravenost jedince se tímto způsobem ukázala na veřejnosti a tím byl ţák povzbuzen k následné větší píli při domácí přípravě. Kromě osvojení si vědomostí si ţák vštěpuje i pravidla slušného chování, zkušenosti mluvit před publikem. 22
oba budou mít radostný pocit a škola se stane ve shodě se svým latinským jménem hrou, neboť obě strany budou konat svou práci hravě. 29 Dne 15. listopadu 1670 umírá Jan Amos Komenský v Amsterodamu. Jeho ostatky byly uloţeny v kostelíku v Naardenu. Všeobecně lze říci, ţe cílem výchovy Komenského je vzdělání jedince ve vědách, uměních a řemeslech, vzdělání mravní a náboţenská. Jako zastánce pedagogického optimismu věří, ţe výchova představuje rozhodující sílu při přetváření lidské osobnosti. Dílo Komenského zůstává pro dnešní pedagogiku neustále aktuální. Jeho pedagogický odkaz dochází světového uznání, jeho práce jsou překládány do mnoha světových jazyků. 29 Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970, s. 84. 23
4. Lev Nikolajevič Tolstoj Za významného myslitele a pedagoga v Rusku 19. století je povaţován Lev Nikolajevič Tolstoj. Díky svým pedagogickým pokusům a studiím ovlivnil nejen světové školství, ale také společenský ţivot tehdejší doby v Rusku. Lev Nikolajevič Tolstoj začal své pedagogické myšlenky rozvíjet po nedokončených studiích práv. Po nich totiţ odešel na rodný statek do Jasné Poljany, kde se snaţil o zlepšení kvality ţivota svých poddaných. Zaloţil zde školu pro vesnické děti, kde působil jako pedagog. Zároveň pracoval na vydání časopisu Jasná Poljana, v němţ uveřejnil své stěţejní pedagogické články. Pedagogická činnost Tolstého je ve většině pramenů rozdělena na tři důleţitá období. 30 První období (1859 1862) je etapa působení ve škole v Jasné Poljaně a vydávání stejnojmenného časopisu. Ve druhém období (1870 1876) Tolstoj sestavuje Azbuku a Novou azbuku a uskutečňuje přednášky, aby zasvětil kolegy do tajů svých idejí o vzdělání. Třetí období se datuje od osmdesátých let aţ do spisovatelovy smrti. V roce 1849 začal Tolstoj poprvé učit vesnické děti v Jasné Poljaně. Učil děti číst a psát a ţivě se účastnil dětských her. Tato škola se díky němu stala svéráznou pedagogickou laboratoří, v níţ si ověřoval různé metody výuky a rozvoje dětí. I kdyţ názory na vzdělávání dětí nebyly u Tolstého vţdy jednoznačné, můţeme bezpochyby uvést, ţe propagoval rozvíjení aktivity dětí během výuky. Děti se nemají zbytečně zatěţovat, učit se nepochopené učivo zpaměti. Dále kritizoval poniţování dětí učiteli, nelíbilo se mu, ţe děti mají z učitelů strach. Tolstoj byl hluboce přesvědčen, ţe bohatě stačí, pokud si dítě ze školy odnese znalosti aritmetické, čtení, psaní a náboţenský názor. Další předměty uţ pro dítě nejsou potřeba. Později tento názor ale popírá, je potřeba děti učit i další předměty, ale kaţdé dítě jen to, které si samo zvolí jako objekt svého zájmu. Na sklonku svého ţivota pak opět tento názor neguje prohlášením, ţe školy, které 30 Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957, s. 47. 24
učí pouze číst, psát a počítat jsou zbytečné, klade důraz na náboţenskou výchovu. Vyučovalo se tedy ve čtení, psaní, krasopisu, mluvnici, ruských dějinách, zpěvu, kreslení, počtech, rýsování, biblické dějepravě, náboţenství a přírodovědě. 31 Také osobnost učitele byla zahrnuta do metodických pokynů Tolstého. Učitel má ţákům vyprávět, povídat si s nimi, ptát se je na jejich subjektivní názory, neboť rozvoj tímto směrem předá ţákům do ţivota mnohem více, neţ kdyby se sami učili ze sebelepší propracované učebnice. Navíc sdělování svých názorů před ostatními upevňuje třídní kolektiv, učí děti naslouchat jeden druhému. Ve výuce zdůrazňoval také princip názornosti. Dětem se musí vše ukazovat, chodit s nimi na exkurze. Ve škole měli ţáci úplnou volnost, během vyučovacích hodin se mohli pohybovat a pocházet, kam chtěli, nebo i odejít z hodiny. Každý si sedne, kam mu napadne: na lavici, na stůl, na okno, na podlahu, na křeslo. Děvčata usedají vždy pohromadě. Kamarádi z jedné vesnice, zvláště ti malí, sedí vždy vedle sebe. Jakmile se jeden z nich rozhodne, že si sedne tam do kouta, všichni jeho kamarádi, strkajíce se a podlézajíce pod lavicemi, lezou tam také, posadí se vedle sebe, rozhlížejí se kolem dokola a jejich tváře vyzařují takové štěstí a spokojenost, jako by již měli zůstat zaručeně šťastni celý další život, protože se usadili na těchto místech. 32 Ţáci nebyli zkoušeni na známky. Učitel ţákům zadával otázky, na které oni spontánně odpovídali, skákali si do řeči, překřikovali se. V církevní škole je slyšet zvláštní nepřirozeně jednotvárný křik všech žáků, a jen zřídka přísný křik učitele, v německé škole je slyšet stále hlas učitele 31 Tolstoj, L. N.: Jasná Poljana. Moskva 1988. 32 Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957, s. 152. 25
a jen zřídka nesmělé hlasy žáků, v mé škole je slyšet téměř současně hlučné hlasy učitelů i žáků 33 Výuka této školy byla realizována na různých místech, například v budově, ve stodole, v soukromém bytě učitele, mnohdy se škola stěhovala dům od domu. Původně pouze pro své vlastní vyučování vydal Tolstoj dílo s názvem Azbuka ve čtyřech knihách. V první knize jsou nejdříve vytištěna všechna písmenka abecedy, pak jsou uváděna cvičení ke čtení slabik, slov a celých vět. Obtíţná, pro děti zvláštní písmena byla vytištěna tučně, aby si děti lépe zapamatovaly jejich zvláštnosti. Kaţdá kniha obsahuje velké mnoţství textů k procvičování, jako jsou například bajky, pohádky, vyprávění nebo byliny. Poslední část je pak vţdy věnovaná metodickým pokynům pro učitele. Z Azbuky vychází později dílo Nová azbuka, ve kterém autor pracuje s délkou slov, uvědomuje si obtíţnost slov dlouhých. Proto nejprve uvádí slova nejvýše o šesti písmenech. V následujících kapitolách pak postupně přidává na obtíţnosti. Musíme konstatovat, ţe jasnopoljanská škola Lva Nikolajeviče Tolstého převyšovala i vyspělé, společností uznávané školy městské. Ostatní pedagogové, kteří se občas přijeli na průběh výuky podívat, byli velmi příjemně překvapeni, jak velké pokroky ţáci dělají a jak je utvářen vztah ţák učitel. Závěrem bychom chtěli poznamenat, ţe definice pojmu hra nebyla v dějinách pedagogiky pevně stanovena. Na základě Komenského teorie škola hrou a Tolstého propracované didaktiky pro jasnopoljanskou školu, rozumíme, pro účely naší diplomové práce, hrou jakýkoli aktivizační prostředek vycházející za hranice frontální výchovy. 33 Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957, s. 392. 26
5. Význam hry ve vyučování cizímu jazyku Hru ve vyučování chápeme jako způsob motivace ţáků a jako didaktický prostředek, kterým učitel můţe zpestřit vyučování. Hra tvoří důleţitou sloţku vyučovacího procesu jak na základních, tak i na středních školách. Herní aktivita by měla vyţadovat spolupráci celého kolektivu. Hra ve výuce by měla také přispívat ke zdravé soutěţivosti ţáků, k rozvoji fantazie, podporovat rozvoj logického myšlení, vést k samostatnému hledání odpovědi. Je důleţité, aby si ţáci při hře neosvojovali znalosti, protoţe musí, nýbrţ protoţe chtějí, protoţe mají zájem hrát hru. Hra přináší radost, radost rozvíjí zájem ţáka podílet se na učebním procesu. Hra také dává ţákovi moţnost, aby se na základě srovnání s ostatními naučil ohodnotit sám sebe. Toto je velmi důleţitá dovednost, kterou by si měl ţák do ţivota osvojit. Podle Akišiny hru charakterizují dva plány. Na jedné straně hrající si proţívá reálný děj, který je spojen s řešením konkrétních úkolů. Na druhé straně řadu momentů této aktivity charakterizuje oproštění se od reálné situace, fantazírování. Ţák přestává mít strach, ţe splnil úkol špatně nebo ţe nedostane dobrou známku. Hra ve vyučování cizímu jazyku je velmi důleţitá. Ţáci při ní komunikují v cizím jazyce, zároveň se učí novou slovní zásobu a její výslovnost, intonaci, frazeologické obraty. Základem hry je soutěţení. Ţák při ní vyvíjí energii, snaţí se být rychlý, pohotový při vybavování si slov a slovních obratů. Tato pohotovost nutí studenty přemýšlet přímo v cizím jazyce. Důleţité je také to, ţe ţáci pracují ve výuce se zvýšeným zájmem. 27
6. Funkce hry Kaţdá hra můţe plnit několik funkcí. Nikdy by ale pedagog neměl zapomínat, ţe hra není cíl, ale je to prostředek, jak se k tomuto cíli dostat, pokud moţno zpestřující, nenásilnou a zábavnou metodou. Dobrá hra nejen zaujme účastníky a je zdrojem zábavy, ale také usiluje o výchovný efekt v nejširším slova smyslu. Tato kapitola pojednává o různých funkcích hry, které by neměly být pedagogem zanedbány. V opačném případě totiţ dojde jen z části ke splnění pedagogova cíle, v horším případě k němu nedojde vůbec. 6.1. Vytržení ze známého prostředí Vytrţení ze známého prostředí je důleţitá funkce hry. Hra totiţ účastníky často přivádí do světa s mnoha neznámými. Přestoţe některé nově tvořené hry v poslední době pracují s reálným prostředím, rozehrávaná situace je svým způsobem vţdy nezvyklá, výjimečná, vytrhuje účastníky z obvyklého způsobu uvaţování. Svět hry je od reality mnohdy oddělený. Účastníci najednou navštíví svět nový, jinou realitu, neţ tu, ve které ţijí kaţdý den, kterou uţ tak dobře znají a bezpečně se v ní pohybují. Přizpůsobují se tomuto novému světu. S tímto prvkem je ovšem potřeba zacházet opatrně. Cílem není účastníky co nejvíce dostat z pro ně běţné učební situace, ale umoţnit jim co nejefektivnější učení. 6.2. Rozšiřování osobních hranic a hodnocení sebe sama Ve speciálním herním světě účastníci často dělávají věci, o kterých se doposud domnívali, ţe je nezvládnou. Reagují na nové podněty a mají moţnost objevovat dosud neznámé stránky sebe sama, mnohdy i ostatních. Neobsahuje li hra ţádnou novou dovednost či přístup, hráčům obvykle nepřipadá zajímavá a dostatečně náročná a sniţuje to jejich motivaci. 6.3. Zkoumání sociálních interakcí Vzhledem k tomu, ţe během naprosté většiny her dochází ke komunikaci, lze je povaţovat za jakési hřiště, kde je moţné testovat nejrůznější interakce 28
a vyhodnocovat reakce. Jakýmsi vedlejším cílem hry ve výuce chápeme i to, ţe pomáhá odstraňovat společenské předsudky a stres a zvyšuje vnitřní motivaci a relaxaci, která je v této moderní uspěchané době velmi důleţitá, neboť stresové situace jsou často přenášeny i na ţáky bohuţel nehledě na jejich věk. Důleţitost těchto faktorů je dále posílena v aktivitách, kde je zvýšené psychické riziko 6.4. Rozvoj dovedností Dovednost, na kterou klade pedagog důraz, je bezpochyby osvojená znalost určité problematiky jazyka a jeho pruţné pouţívání v praxi. Jaký druh znalosti jazyka ţák získá, závisí na druhu zvolené herní aktivity ve výuce. Toto téma je velmi obsáhlé, proto se mu věnuji v samostatné kapitole v praktické části této práce. Dalším cílem výuky jmenujeme ještě sociální dovednost. Neoddělitelnou součástí her ve vyučování jsou tedy komunikace mezi účastníky, důvěra v sebe a v druhého, navazování vztahů s ostatními ţáky a s tím související zlepšení třídního kolektivu, dále pak empatie a týmová práce. Při hře ţák rozvíjí i své logické myšlení a analytické schopnosti, také postřeh a schopnost strategicky myslet. 29
7. Organizace her ve výuce cizího jazyka V této kapitole se budeme věnovat tomu, kdy a jak by měl učitel hru zařadit do běţného chodu vyučování. Dalo by se říct, ţe většinu her lze v zásadě uvést v libovolné době, s libovolnou skupinkou ţáků a ve většině typů školního prostředí. Na okolnostech ovšem velmi záleţí, neboť kaţdý pedagog chce dosáhnout jistého výsledku. Například hra uváděná v určitém kontextu můţe mít naprosto jiný vliv na ţáky, neţ jaký by měla, kdyby byla správně zasazena do kontextu jiného. Hra nemůţe být plánována bez ohledu na zbytek vyučovací hodin. Dotace vyučovacích hodin ve škole musí být posuzována jako celek, který je pak sloţen uţ z menších jednotek, například jednotlivých čtyřiceti pěti minut. Kaţdá tato menší jednotka má pak ještě své jednotlivé části, to znamená, ţe principy, které se uplatňují obvykle především na začátku vyučovací hodiny, se mohou uplatňovat zase na začátku hodiny další den, nikoli ale k jejímu konci. Například aktivizační hra, která by měla ţáky uvést do problematiky, by se neměla vyuţívat ke konci této hodiny, poněvadţ zde by měl pedagog plánovat uţ jen shrnutí a procvičení nové látky, aby získal od ţáků zpětnou vazbu, zda látku v hodině pochopili, či nikoliv. Hra tedy můţe být součástí výkladu, nebo můţe být vyuţita po skončení učitelova výkladu ve fázi procvičení, popřípadě jako součást opakování, kde plní funkci prověřování znalostí a dává zpětnou vazbu učiteli. Hra, která je pouţita ve výkladu, plní především funkci motivační, probouzí u ţáků zájem o novou problematiku. Ţáci zde zpravidla řeší nějaký úkol, z jehoţ výsledku vyvozují pravidla. Tato hra je krátká, zábavná. Můţe také slouţit ke krátkému odpočinku ţáků, odlehčuje výkladovou atmosféru, Hra vyuţívaná k procvičení učiva aktivizuje ţáky a upevňuje probrané učivo. 30
Organizace hry závisí na konkrétním typu hry. Podle Doroty Polívkové 34 rozlišujeme následující typy her: 1. Hry, při kterých hodnotíme správnost odpovědí. Tyto hry bývají klidnější, protoţe ţáci odpovídají na otázky postupně podle předem stanoveného pořádku. a, učitel vyvolává postupně všechny ţáky. Snaţí se, aby se všichni hodně střídali a do hry se zapojili i ţáci slabší. b, ţáci se vyvolávají navzájem c, ţáci sedí v kruhu, přehazují si míček, odpovídá ten, komu byl míč hozen d, ţáci odpovídají po lavicích e, u her, kdy se odpovědi ţáků rychle střídají, necháme ţáka, který chybně odpověděl, stát. Sedne si, aţ bude jeho odpověď správná 2. Hry, při kterých hodnotíme rychlost odpovědí. Polívková doporučuje třídu při těchto hrách rozdělit na menší skupinky, jinak by mohly být odpovědi ve velkém kolektivu nepřehledné. Podporují soutěţivého ducha kolektivu. Tyto hry by ale měly být vyuţity ve třídě, kde jsou ţáci na stejné jazykové úrovni. Pokud tomu tak nebude, dostane se ţák s niţší jazykovou úrovní do nevýhody. Mohl by se cítit vyloučen z kolektivu, poníţen, stresován. 3. Hry, při kterých hodnotíme písemný projev. Důraz je kladen na pravopis při rychlém psaní. a, pokud je do role hráče zapojena celá třída, musíme vyhodnotit všechny takovéto práce b, pokud hru hrají jen dva vybraní ţáci, píše kaţdý zvlášť na tabuli a celá třída na závěr písemné projevy hodnotí 34 Polívková, D.: Hry pro jazykové vyučování. Praha 1963. 31
7.1. Role učitele při hře Role a místo učitele při didaktických hrách podle A. A. Akišiny 35 : 1. Úspěch hry vţdy závisí na učiteli. Pedagog by měl hru připravit a zorganizovat tak, aby se ţáci pro ni nadchli, aby je zaujala. 2. Velmi důleţitý při hře je také vztah učitel ţák, který je většinou zaloţen na autoritě učitele. Při herní aktivitě by měla ve třídě panovat atmosféra důvěry, ţáci by měli věřit sami sobě, ţe mohou vyhrát a dosáhnout tak určitých cílů. 3. Učitel nemá ţáky přerušovat, skákat jim do řeči a opravovat jejich chyby v průběhu hry. V momentě, kdy z tohoto důvodu učitel hru přeruší, zapomínají pak ţáci, o čem mluvili a mnohdy o hru ztratí zájem. 4. Ve většině her je vítězem ten, kdo získal nejvíce bodů za správné gramatické, lexikální a fonetické vyjadřování. Kontrolu správnosti provádí učitel, popřípadě ţáci, které učitel před začátkem hry tímto úkolem pověřil. 5. Učitel si v průběhu hry zapisuje často se opakující chyby. Tyto poznámky si ale zaznamenává pouze pro sebe, nepřerušuje průběh hry, aby chyby vysvětlil. K objasnění dochází aţ po skončení hry. Učitel dbá na to, aby si ţáci tyto poznatky zaznamenali. Jevy, ve kterých se chyby vyskytovaly, se v dalších hodinách znovu procvičují. 6. Důvěry můţe učitel dosáhnout také tím, pokud se bude sám aktivně zapojovat do hry a nebude pouhým pozorovatelem. Kdyţ se ţáci k aktivitě připravují, učitel chodí kolem lavic, pomáhá při přípravě. V průběhu hry by měl být shovívavý k chybám, stejně jako ostatní účastníci emocionálně reaguje. Samozřejmě by ale neměl zapomínat na to, jakou další roli pedagog při hře má. Je především reţisér, nikoli herec. 7. Při hře učitel podporuje návrhy jednotlivých studentů, dbá ale na to, aby mezi studenty nedocházelo ke konfliktům. 35 Акишина, А. А.: Игри на уроках русского языка. Москва 1988. 32
8. Pokud hra vyţaduje ţáky rozdělit do skupin, pak má učitel dohlédnout na to, aby síly všech vytvořených skupin byly vyrovnané. Neměla by tedy vzniknout skupina se slabšími ţáky a skupina se ţáky jazykově silnějšími. V opačném případě by byl výsledek herní aktivity jiţ předem daný. Tato skutečnost by vedla k demotivaci ţáků. 9. Zpočátku hry je učitel vůdcem, postupně, aţ si všichni ţáci upevní pravidla konkrétní hry, učitel přechází do ústraní, vystupuje jako účastník hry. 10. Jakákoliv hra má být předem dobře promyšlena. Učitel by měl připravit všechny rekvizity ke hře náleţející, má výborně ovládat pravidla tak, aby byl schopen pohotově odpovídat na případné dotazy studentů. 11. Na závěr by měl být schopen učitel hru zhodnotit, pochválit své studenty. Ţáci by měli sdělit svůj názor na hru. S výše uvedenými zásadami souhlasíme. Za nejdůleţitější body povaţujeme především to, aby učitel dbal na zapojení se všech ţáků ve třídě. V průběhu hry by se měl učitel vyjadřovat pouze k hrubým gramatickým chybám, ostatní by měl vysvětlit aţ v následující hodině, aby se průběh hry příliš nepřerušoval. 7.2. Potíže, které mohou při hře vzniknout Samotná hra můţe ale občas naráţet na určité problémy, se kterými by měl učitel počítat a v případě jejich vzniku vymyslet rychlé a efektivní řešení. Jednou takovou nesnází můţe být fakt, ţe se ţáci odmítají aktivity zúčastnit. Zde by měl učitel ţákům racionálně vysvětlit jejich obavy. V ţádném případě by ale neměl pouţívat nějakých donucovacích prostředků, jako jsou například zesměšňování nebo poznámka. Občas se stává, ţe hra skončí dříve, neţ učitel předpokládal ve své domácí přípravě. V tom případě je potřeba rychle zareagovat a vymyslet doplňující otázky, které se k učivu vztahují nebo hru samotnou dále rozvinout. Někdy studenti nepochopí pravidla herní aktivity tak, jak by si učitel představoval. Touto nesnází se ve svém díle zabývá i Akišina. Autorka 33