MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA PSYCHOLOGICKÝ ÚSTAV Bc. Vanda Šimkovská UČEBNÍ STYLY ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ Magisterská diplomová práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D. Brno 2013 1
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. 2. Podpis autora práce
PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych ráda poděkovala všem, kteří mi pomohli při psaní diplomové práce a významnou měrou přispěli k jejímu vzniku. Zejména bych chtěla poděkovat své vedoucí práce PhDr. Zdence Stránské, Ph.D. za cenné poznámky a připomínky a PhDr. Martinu Jelínkovi, Ph.D. za pomoc při statistickém zpracování dat. Dále bych chtěla poděkovat ředitelům základních škol, kteří mi umožnili realizovat výzkum. 3
Obsah Úvod... 7 TEORETICKÁ ČÁST 1. Specifické poruchy učení... 9 1. 1. Terminologie a definice... 9 1.1.1. Klasické definice specifických poruch učení... 10 1.1.2. Modifikovaná definice a klasifikace specifických poruch učení... 12 1. 2. Příčiny specifických poruch učení... 14 1. 3. Projevy specifických poruch učení... 16 1.3.1. Dyslexie... 17 1.3.2. Dysgrafie... 18 1.3.3. Dysortografie... 19 1.3.4. Dyskalkulie... 20 1. 4. Specifické poruchy učení u žáků 2. stupně ZŠ... 21 2. Specifické poruchy chování... 25 2. 1. Základní symptomy hyperkinetické poruchy... 26 2. 2. Projevy hyperkinetické poruchy... 27 2. 3. Příčiny hyperkinetické poruchy... 29 3. Učení... 30 4. Styly učení a příbuzné pojmy... 32 4. 1. Příbuzné pojmy... 32 4.1.1. Metakognitivní strategie... 32 4.1.2. Kognitivní styl... 32 4.1.3. Učební taktiky a strategie... 33 4.1.4. Pojetí a přístup k učení... 33 4.1.5. Učební orientace... 35 4.1.6. Individuální studijní orchestrace... 35 4. 2. Styl učení... 35 4.2.1. Vymezení pojmu... 35 4.2.2. Diagnostika stylů učení... 37 4.2.3. Význam diagnostiky stylů učení... 39 4.2.4. Regulace a změna stylů učení... 40 4.2.5. Jak se přizpůsobit stylům učení žáků a vyhovět tak jejich potřebám... 41 4
5. Výzkum stylů učení u žáků se specifickými poruchami učení... 45 5. 1. Styly učení a specifické poruchy učení... 45 5. 2. Styly učení a pohlaví... 45 5. 3. Styly učení a školní prospěch... 46 6. Závěr... 48 EMIPIRICKÁ ČÁST 7. Design výzkumu a východiska... 50 7. 1. Cíle výzkumu... 50 7. 2. Formulace hypotéz... 50 7. 2. 1. Hypotézy pro rozdíly ve stylech učení žáků se specifickými poruchami učení a chování a žáků bez těchto poruch.... 51 7.2.2. Hypotézy pro mezipohlavní rozdíly ve stylech učení... 51 7.2.3. Hypotézy pro vztah mezi věkem a styly učení... 52 7.2.4. Hypotézy pro souvislost mezi konkrétními proměnnými stylů učení a školním prospěchem a spokojeností žáka... 53 7. 3. Výzkumný soubor... 53 7. 4. Metody výzkumu... 56 7.4.1. Dotazník stylu učení LSI... 56 7.4.2. Zjišťování školního prospěchu a spokojenosti se stylem učení... 64 7. 5. Sběr dat... 64 7. 6. Popis zpracování dat... 65 8. Výsledky výzkumu... 66 8. 1. Rozdíly ve stylech učení žáků s poruchami učení a bez poruch učení... 66 8. 1. 1. Rozdíly v rámci celého výzkumného souboru... 66 8. 1. 2. Rozdíly ve stylech učení podle pohlaví... 68 8. 2. Mezipohlavní rozdíly ve stylech učení... 69 8. 2. 1. Rozdíly v rámci celého výzkumného souboru... 69 8. 2. 2. Mezipohlavní rozdíly v rámci experimentální skupiny... 71 8. 3. Vztah mezi věkem a styly učení... 71 8. 3. 1. Vztah mezi věkem a styly učení v rámci celého výzkumného souboru... 72 8. 3. 1. Vztah mezi věkem a styly učení v rámci experimentální skupiny... 73 8. 4. Vztah mezi styly učení a školní úspěšností... 74 8. 4. 1. Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v rámci celého výzkumného souboru... 74 5
8. 4. 2. Vztah mezi styly učení a školní úspěšností v rámci experimentální skupiny... 75 8. 5. Vztah mezi styly učení a spokojeností s vlastním učením... 76 9. Diskuse... 78 Závěr... 81 Seznam použité literatury... 83 6
Úvod Problematika specifických poruch učení a chování je v dnešní době mezi odborníky stále více diskutována, především kvůli neustále narůstajícímu počtu dětí, u kterých jsou tyto poruchy diagnostikovány. Neustále přibývají školy a třídy zaměřené na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnóza některé z poruch učení nebo chování člověka ovlivňuje po celý jeho život, především však v období školní docházky. Děti s poruchami učení bývají při výuce často znevýhodněny vzhledem k charakteru výuky ve školách. Zejména pokud je specifická porucha učení diagnostikována příliš pozdě, dítě začíná mít problémy s osvojováním základních školních dovedností, jako je čtení, psaní a počítání. To se zákonitě podepíše na jeho školním prospěchu, což následně ovlivňuje i jeho sebepojetí a vnímání světa. Zvláště v období, kdy žák navštěvuje 2. stupeň základní školy toto může být vnímáno velmi negativně vzhledem k přirozené potřebě být přijímán ostatními vrstevníky i dospělými. Stejně jako porucha učení, i učební styl nás může omezovat při získávání nových znalostí ve školním prostředí. Ať se již jedná o neefektivní styl učení nebo takový styl učení, který neodpovídá vyučovacímu stylu učitele, žákův styl učení může mít taktéž negativní dopad na jeho školní výsledky. Jakkoli hojně je problematika různých stylů učení žáka diskutována v české i zahraniční odborné literatuře, není jí podle mého názoru stále věnována patřičná pozornost. Různé metody diagnostiky stylů učení přitom pedagogům mohou nabídnout cenné informace jak o individuálních stylech učení jejich žáků, tak i o jejich vlastních vyučovacích stylech. V této diplomové práci se budeme zabývat rozdíly v učebních stylech žáků se specifickými poruchami učení a chování a stylech žáků bez poruch učení nebo chování. Pokusíme se postihnout i mezipohlavní a věkové rozdíly ve stylech učení. Naším výzkumem navážeme na již realizované výzkumy provedené u nás i v zahraničí. 7
TEORETICKÁ ČÁST 8
1. 1. Terminologie a definice Specifické poruchy učení Jak uvádí M. Bartoňová (2010), specifické poruchy učení jsou jedním z aktuálních problémů současného školství a týkají se velkého procenta dětské populace. Žáci se specifickými poruchami učení tvoří velkou skupinu žáků integrovaných nebo zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole. Z empirických výzkumů vyplývá, že s poruchami učení trpí přibližně 3-4 % dětí školního věku a mládeže (Bartoňová, 2010). Vzhledem k častému výskytu specifických poruch učení se této problematice věnuje mnoho českých i zahraničních autorů. Terminologie specifických poruch učení je však v české i zahraniční odborné literatuře poněkud nejednotná a není vždy jasně definována. Proto se jí budeme věnovat hned v úvodní kapitole této práce. Čeští autoři používají výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto pojmy jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je dyslexie či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, které vyjadřují zaměřenost na jednotlivé školní výkony (Pokorná, 2001, s. 59). O. Zelinková (2003, s. 9) uvádí, že předpona dys-, která se vyskytuje v těchto pojmech, znamená rozpor nebo deformaci. V daných pojmech znamená předpona dys- nedostatečný nebo nesprávný vývoj dovednosti. V anglické literatuře se objevují pojmy learning disabilities (poruchy učení), specific learning difficulties (specifické obtíže učení), specific learning disability (specifická porucha učení), special educational needs (speciální potřeby ve vzdělávání), specific developmental dyslexia (specifická vývojová dyslexie) či specific reading retardation, neboli specifická retardace čtení (Pokorná, 2001, s. 60). Příčinou takovéto roztříštěnosti terminologie je především různorodá a pestrá symptomatika těchto poruch. Dalším důvodem je také skutečnost, že se o dané poruchy zajímají odborníci z různých oblastí. Specifické poruchy učení v dnešní době nejsou pouze problémem pedagogickým, ale i psychologickým, psychiatrickým a neurologickým. Stále více se o tuto problematiku zajímají také lingvisté. Specifické poruchy učení je nutné odlišit od poruch nespecifických, které mohou být způsobeny například sníženým rozumovým nadáním, smyslovými vadami, nedostatečnou motivaci ke školní práci nebo výchovnou či výukovou zanedbaností žáka (Bartoňová, 2012). V naší práci budeme používat termín specifické poruchy učení a výše uvedené tomuto termínu podřazené pojmy. 9
1.1.1. Klasické definice specifických poruch učení Stejně jako terminologie, i definice specifických poruch učení se s postupem doby vyvíjely a měnily, jak se vyvíjelo chápání specifických poruch učení. Tyto změny odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. První definice poruch učení zahrnují pouze dyslexii, později poruchy čtení a psaní a ještě později byly připojeny i potíže v matematice. První definice specifických poruch učení jsou popisné a snaží se upozornit na zkušenosti z praxe. Ranschburg (1916, s. 111) definuje poruchu čtení jako nedostatečnost duševního aparátu, která neumožňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během prvního školního roku, přestože mají normální smyslové orgány. Nejranější práce o specifických poruchách učení byly většinou psány lékaři, důraz je tedy kladen na neurologickou etiologii těchto poruch. Nedostatečné výkony v jednotlivých školních činnostech jsou podle těchto teorií způsobeny poškozením mozku, které se projevuje deficitem ve vnímání v nejširším smyslu. Předpokládá se také, že tato porucha je často vrozená (Pokorná, 2001, s. 69). Toto pojetí specifických poruch učení se přenáší i do oblasti psychologie a speciální pedagogiky, kde se však zdůrazňují i osobnostní faktory, rodinné klima, podnětovost rodinného prostředí, podpora dítěte nebo působení deprivačních faktorů (Pokorná, 2001, s. 69). Z. Matějček (1974) uvádí klasickou definici dyslexie, která byla přijata Světovou neurologickou federací v USA v roce 1968: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučiti se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Z. Drnková (1983) dále uvádí definici specifických poruch obecně, uznávanou řadou mezinárodních organizací: Specifická porucha učení je poruchou v jednom nebo více psychických procesech nutných k porozumění nebo užívání řeči, ať mluvené či psané. Tato porucha se projevuje nedokonalou schopností naslouchat, mluvit, číst, psát, ovládat pravopis nebo počítat. Pojem specifická porucha učení nezahrnuje děti, jejichž výukové obtíže jsou v zásadě důsledkem poruchy zraku, sluchu nebo motoriky, opoždění rozumového vývoje, citových poruch nebo málo podnětného prostředí. D. D. Hamill (1990) se pokusil dosáhnout konsenzu v definování specifických poruch učení. Obsahovou analýzou 28 učebnic o poruchách učení došel k závěru, že do té doby nabyté poznatky v oblasti poruch učení nejlépe shrnuje definice National Point 10
Commitee on Learning Disabilities (Spojená národní komise pro poruchy učení) z roku 1988: Poruchy učení je všeobecný termín, který se vztahuje k různorodé skupině poruch projevujících se výraznými obtížemi při získání a používání schopnosti naslouchat, mluvit, číst, psát a usuzovat nebo obtížemi při získávání matematických dovedností. Tyto obtíže vycházejí z vnitřních dispozic každého jedince. Předpokládá se, že jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy a mohou trvat po celý život. Problémy ve společenské adaptaci, v sociálním vnímání a sociální interakci se mohou objevovat ve spojení s poruchami učení, ale samy poruchu učení netvoří. Ačkoli se poruchy učení mohou vyskytovat jako průvodní jevy ostatních nepříznivých podmínek (např. senzorického postižení, mentální retardace, vážného emocionálního narušení) nebo vnějších vlivů (jako jsou kulturní rozdíly, nedostatečná nebo nevhodná výuka), nelze je z těchto podmínek a vlivů odvodit (Hamill, 1990, s. 81). M. Vágnerová (2005, s. 60) shrnuje definice poruch učení jako kategorii výukových problémů, které vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí, potřebných pro osvojení různých školních dovedností. Dále zdůrazňuje, že specifické poruchy učení nejsou způsobeny postižením zraku, sluchu, motoriky, mentální retardací či jinou psychickou poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí, i když jejich vnější projev může být dost podobný. Specifické poruchy učení jsou také zařazeny do MKN-10 (2008) a DSM-IV-R (2000), kde jsou zařazeny do diagnostické kategorie F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností. MKN-10 pracuje s těmito pojmy: F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 2008). V MKN-10 jsou specifické vývojové poruchy školních dovedností definovány jako poruchy kde normální způsob získávání dovedností je porušen od časné fáze vývoje. 11
Postižení není prostým následkem nedostatku příležitosti k učení ani pouhým následkem mentální retardace a ani není způsobeno žádným získaným poraněním či onemocněním mozku. 1.1.2. Modifikovaná definice a klasifikace specifických poruch učení V roce 1981 vydal americký Národní sjednocení výbor poruch učení modifikovanou definici poruch učení. Poruchy učení je všeobecně používaný termín vztahující se k heterogenní skupině poruch, které se projevují výraznými obtížemi v dokonalém zvládnutí jedné nebo více dovedností naslouchání, mluvení, čtení, psaní, uvažování, matematických a ostatních schopností a dovedností, které jsou tradičně považovány za studijní. Termín porucha učení je tedy vhodně aplikován i v situacích, kdy jedinci vykazují významné obtíže v dokonalém zvládání sociálních a ostatních adaptivních schopností a dovedností (Pokorná, 2010, s. 25). G. R. Lyon (1995, s. 10) pak navrhuje novou definici dyslexie, kde tuto poruchu definuje jako poruchu v oblasti jazyka, konstitučního původu, charakterizovanou obtížemi v dekódování jednotlivých slov, obvykle související s nedokonalou schopností fonologického zpracování. Tyto obtíže v dekódování jednotlivých slov podle Lyona nejsou důsledkem generalizovaného vývojového postižení nebo senzorického poškození. R. Sternberg a E. Grigorenková (1999, s. 9 28) navrhují, že poruchy učení reprezentují interakci mezi jedincem a prostředím a je třeba je chápat nikoliv jako důsledek biologických poznávacích deficitů nebo vlivů prostředí, ale jako důsledek specifické interakce mezi jedinci a prostředím. Dále uvádějí, že každý člověk ve skutečnosti trpí nějakou poruchou učení, ale společnost vybírá a označuje jen některé jedince. Jinými slovy, každý člověk má určitý profil svých dovedností a z něj vyplývají jeho silné a slabé stránky. Záleží na prioritách společnosti a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá; v dnešní době je prioritou dosáhnout dovednosti číst, psát a počítat. Společně s modifikací definice poruch učení došlo i k zavedení novějšího způsobu jejich třídění. B. P. Rourke a J. E. Del Dotto (2001, s. 44) vytvořili model klasifikace poruch učení na základě tří dimenzí, jimiž jsou: neuropsychologická pozitiva a negativa, školní výkony a schopnost sociálně-emoční adaptace. Na základě těchto dimenzí rozdělili poruchy učení na tři základní skupiny: 12
1. Typ primárně závislý na poruše řečových funkcí a. Obtíže na základě fonologického zpracování Obtíže z této skupiny se projevují nedostatečnou fonémickou diskriminací a sluchovou syntézou a analýzou. Kvůli tomuto deficitu je zhoršena i pozornost a paměť pro jakýkoliv sluchově-verbální materiál. Postižení se projevuje ve čtení a psaní a při používání symbolů. Slovní zásoba je chudá, není rozvinuto vytváření verbálních asociací. Zdatnost a pohotovost při verbálním vyjadřování je na nízké úrovni. Taktilně percepční funkce nejsou postiženy a vizuálněprostorová organizace je na dobré úrovni. Schopnost řešit neverbální úkoly a úkoly vyžadující praktický vhled je taktéž na vysoké úrovni. b. Obtíže na základě intermodálního kódování Tento typ poruchy se vyznačuje nedokonalým spojováním fonémů s grafémy. Žák má potíže se psaním slov, která nejsou zrakově dobře známá a s dekódováním slov při čtení. c. Obtíže při vyhledávání slov Jedná se o poruchu verbálně expresivních dovedností. Projevuje se nedostatečným vybavováním slov a slovních spojení. Čtení a psaní mohou být v prvních ročnících školní docházky opožděné, v 6. 8. Ročníku se však výkony vyrovnávají. Opis textu probíhá bez obtíží, matematické výkony jsou v normě. 2. Typ primárně závislý na poruše neverbálních funkcí Tento typ poruch učení se projevuje již v raném vývoji deficity v taktilní a vizuální percepci. Tím je negativně ovlivněna pozornost a paměť pro materiál přijímaný těmito modalitami. Důsledkem je averze k novým zkušenostem, neochota objevovat a získávat nové poznatky. Dobře rozvinutá je sluchově-verbální percepce a o ni se opírající pozornost a paměť. Dekódování slov a psaní jsou taktéž dobře rozvinuty. Bez poruchy zůstávají i porozumění textu, mechanické počítání a mechanické učení látky. Dítě s tímto typem poruchy učení se vyznačuje menší zručností a obratností. V důsledku toho se jedinec velmi často vyhýbá činnostem, v nichž je neúspěšný a tím se prohlubuje jeho deficit a sociální nejistota (s. 47). 13
3. Typ závislý primárně na poruchách vlastního výkonu Dítě s tímto typem poruchy učení má potíže při vybavování slov a slovních spojení, uspořádání a organizování myšlenkového materiálu a sledování instrukcí. Dále se objevuje neklidné chování, nesoustředěnost a impulzivita (s. 48). Tento typ poruch odpovídá hyperkinetickým poruchám (Rourke, J. E. Del Dotto, 2001, s. 44-49). 1. 2. Příčiny specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. V počátcích se omezovala pouze na deskriptivní výčet specifických chyb, kterých se děti s těmito poruchami dopouštějí. Další práce se snaží postihnout funkční etiologii v rovině kognitivní a mimokognitivní. Další přístup hledá kauzální vlivy specifických poruch učení v drobném organickém poškození mozku. Další výzkumy se zaměřují na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení (Pokorná, 2001, s. 75). Prvním krokem ve výzkumu specifických poruch učení byl Angermaierův katalog příčin těchto poruch, který nás uvádí do šíře celé problematiky. Mezi příčinami, které Angermaier (1972, s. 85) uvádí např.: - funkční nedostatky a deficity schopností nižší inteligence, řečové obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, snížená schopnost vizuální diferenciace, špatná paměť - poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze odklon pozornosti, nervozita, neklid, úzkostnost, nesamostatnost, kolísající pracovní rytmus, ztráta odvahy, nepříznivá motivace k učení - nedostatečné vnější podmínky neuspořádané poměry v rodině, chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy, učitel předem očekává snížený výkon, četné absence ve škole, metodické chyby a nedostatečné osobnostní nasazení učitele - konstituční nedostatky poruchy zraku nebo sluchu, zdravotní potíže, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj Dalším krokem ve zkoumání příčin specifických poruch učení bylo třídění těchto příčin. Dle Matějčka (1987) spadají příčiny SPU do čtyř kategorií: Lehké mozkové dysfunkce 14
Dědičnost Hereditární encefalopatická příčina Neurotická nebo neznámá příčina O. Zelinková (2003, s. 21) uvádí 3 roviny, ve kterých mohou být příčiny specifických poruch učení sledovány. Biologicko-medicínská rovina, do které autorka zařazuje následující faktory: o Genetika: Již na počátku výzkumu specifických poruch učení se předpokládalo, že pokud tyto poruchy nejsou důsledkem sníženého intelektu ani málo podnětného prostředí nebo negativního emocionálního vývoje, musí zde jít o dispoziční zatížení (Pokorná, 2001, s. 79). Existují nezvratné důkazy, že různé vývojové poruchy (např. dyslexie) jsou ovlivněny geny. Existuje několik klíčových genů, které snižují školní schopnosti, jako je čtení, psaní nebo počítání (Zelinková, 2003, s. 22). o Struktura a fungování mozku: Mozek jedince se specifickou poruchou učení se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. Vědci objevili velké anatomické rozdíly, stejně jako odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi. Vědci předpokládají, že tyto rozdíly se vytvářejí již před porodem v interakci mezi geny a prostředím. o Hormonální změny: Výzkumy prokazují, že jednou z příčin specifických poruch učení může být i zvýšená hladina testosteronu (Galaburda, Geschwind, 1987). o Cerebelární teorie: Autoři Nicolson a Fawcetová (2004) vysvětlují příčiny specifických poruch učení deficitem ve struktuře a fungování mozečku. Bylo nalezeno spojení mezi mozečkem a dovedností číst a psát. Psaní vyžaduje plynulost pohybů, koordinaci, automatizaci a časové uspořádání, což jsou aktivity ovlivňované právě mozečkem. Čtení je podmíněno celým ontogenetickým vývojem. Mozečkové postižení vede k narušení senzorické zpětné vazby, což pak vede k fonologickému deficitu, který je považován za jednu z příčin dyslexie (Fawcet, Nicolson, 2004). o Pokorná (2001, s. 79) uvádí mezi faktory ovlivňujícími vznik specifických poruch učení také lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. Kognitivní rovina v této rovině jsou zkoumány tyto faktory: 15
o Fonologický deficit: Výzkumy prokázaly fonologický deficit u většiny dětí s dyslexií (Bradley, Bryant, 1983; Snowlingová, 1987 a další). o Vizuální deficit: U dětí s dyslexií se objevuje nestabilní vnímání tisku, což je pravděpodobně způsobeno nekontrolovaným pohybem očí po stránce. Do této kategorie také patří nedostatečný rozvoj zrakové percepce, který je u dětí se specifickými poruchami učení velmi častý. o Deficity v oblasti řeči a jazyka: V našich podmínkách jsou poruchy učení spojovány s menší slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování, nižším jazykovým citem a artikulační neobratností (Zelinková 2003, s. 28). o Deficit v procesu automatizace: Teorie deficitu v oblasti automatizace předpokládá, že proces učení probíhá zpočátku bez problémů, ale dovednosti nejsou automatizovány tak rychle, jak je tomu u běžné populace. Obtíže nastávají tehdy, kdy se v procesu učení objevují úkoly, které by měly probíhat automaticky, neboť jsou předpokladem zvládání úkolů složitějších (Zelinková, 2003). o Deficity v oblasti paměti: Poruchy krátkodobé paměti mohou způsobit obtíže při zapamatování pokynů, úkolů, ale též slovíček v případě, že dítě má opakovat slovo slyšené před několika sekundami. Postižení pracovní paměti se zase projevuje obtížemi v oblasti gramatiky (Zelinková, 2003). o Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů o Kombinace deficitů Behaviorální rovina, kde dochází k sledování přímých viditelných projevů specifických poruch učení. O. Zelinková (2003) jmenuje rozbor procesu čtení a psaní a rozbor chování při čtení, psaní a běžných denních činnostech. 1. 3. Projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní nebo počítání, ale jsou doprovázeny řadou dalších obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. Specifické poruchy učení postihují i chování a sociální a citový vývoj. Jedinec může trpět pocity méněcennosti nebo nepochopení a může mít problémy v navazování sociálních vztahů. 16
J. Čáp (1993) uvádí hlavní projevy specifických poruch učení obecně: změny v pohybové aktivitě a dráždivosti, nejčastěji hyperaktivita; v menším počtu případů se vyskytuje naopak hypoaktivita, kdy se dítě málo pohybuje a jeho pohyby jsou nápadně pomalé poruchy pozornosti dítě se nedokáže soustředit na jednu činnost a je snadno vyrušeno vedlejšími podněty; dále u těchto dětí dochází k ulpívání pozornosti na vedlejší podrobnosti, což narušuje a zpomaluje činnost citová labilita poruchy pohybů často se zjišťuje třes prstů, záškuby ve svalech obličeje, poruchy některých reflexů a celkové zhoršení pohybové koordinace; výsledkem těchto projevů bývá celková neobratnost dítěte. poruchy vnímání, zejména zrakového; dítě zaměňuje písmena nebo je zrcadlově obrací impulzivnost, jednání bez zábran a bez domýšlení důsledků zvýšená únavnost při práci fyzické i duševní 1.3.1. Dyslexie Dyslexie je nejznámější a zároveň nejčastější poruchou učení. Z. Matějček (2006) uvádí, že dyslexií trpí přibližně 3% českých dětí. Dyslexie postihuje základní znaky čtenářského výkonu, jimiž jsou rychlost, správnost a technika čtení a porozumění čtenému textu. Postižení rychlosti čtení se projevuje tím, že dítě buď luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle a slova domýšlí. Existují i případy, kdy dítě čte přiměřeně rychle, ale pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu, aniž by chápalo obsah. Dalším projevem dyslexie je zvýšená chybovost při čtení. Dochází především k záměně písmen tvarově (p-b-d) a zvukově (t-d) podobných, ale i písmen zcela nepodobných. Co se techniky čtení týče, děti s dyslexií velmi často uplatňují tzv. dvojí čtení, což znamená, že si slovo nejprve přečtou po hláskách a poté jej vysloví nahlas. Učí-li se dítě číst metodou genetickou, nikoliv analyticko-syntetickou, je to v pořádku. Problémem dyslektických dětí však je, že nejsou schopny spojit písmena do slov a provést hláskovou syntézu. 17
Porozumění čtenému textu je u dětí s dyslexií závislé na úrovni předchozích ukazatelů (Zelinková, 2003, s. 41). D. Krejčířová (1995) uvádí tyto základní typy dyslexie: dyslexie na podkladě percepčních deficitů nedostatky ve zrakové a sluchové percepci dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické oční pohyby a jejich plynulost dyslexie na podkladě integračních obtíží nefunguje souhra a plynulé přecházení z jedné smyslové modality do druhé dyslexie s poruchou dynamiky základních psychických procesů hyperaktivního dítěte dítě čte rychle, povrchně, zbrkle, dělá spoustu zbytečných chyb. U hypoaktivního dítěte se bradypsychismus promítá do čtení a psaní nestačí číst ani psát, selhává v časově omezených úkolech dyslexie z hlediska vztahu mezi verbální a neverbální složkou intelektu dyslexie z hlediska lateralizace hemisfér Se specifickými poruchami čtení jsou často spojeny potíže s psaním které často zůstávají až do dospívání i když je dosaženo určitého pokroku ve čtení. V anamnéze zjišťujeme že specifické vývojové poruchy čtení jsou předcházeny poruchou vývoje řeči nebo jazyka. V období školní docházky jsou často přidruženy poruchy chování a emocí (MKN-10). 1.3.2. Dysgrafie MKN-10 uvádí tuto poruchu pod názvem specifická porucha psaní a výslovnosti a charakterizuje ji především výrazným poškozením dovednosti psát, aniž by byla přítomna nějaká specifická porucha čtení. Toto poškození nelze přičítat pouze nízkému mentálnímu věku, špatnému vidění čteného textu nebo nedostačující výuce. Společně se schopností psát je i schopnost orální výslovnosti a schopnost správně vypisovat slova. Dysgrafie je poruchou psaní, postihující grafickou stránku písemného projevu čitelnost a úpravu. Dítě s dysgrafií si obtížně pamatuje tvary písmen a obtížně je napodobuje. Tyto obtíže přetrvávají i ve vyšších ročnících. Písmo bývá příliš velké nebo naopak malé, obtížně čitelné. Žák často škrtá, přepisuje písmena a písemný projev je 18
neupravený. Tempo psaní je neúměrně pomalé. Písařský výkon vyžaduje mnoho energie, vytrvalosti a času (Zelinková, 2003, s. 42). 1.3.3. Dysortografie Dysortografie postihuje pravopis ve dvou oblastech. Projevuje se zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb a obtížemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů. Specifické dysortografické chyby pramení především z nedostatečně rozvinutého fonemického uvědomění. Dalšími možnými příčinami jsou nesprávná výslovnost, poruchy grafomotoriky a další. Mezi specifické dysortografické chyby patří: rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek rozlišování tvrdých a měkkých slabik rozlišování sykavek vynechávání, přidávání nebo přesmykování písmen nebo slabik hranice slov v písmu (Zelinková, 2003, s. 43) Matějček (1993) uvádí několik typů dysortografie, které jsou velmi podobné výše uvedeným typům dyslexie. dysortografie na podkladě nedostatků sluchového vnímání, které se projevuje jednak v analýze slov na hlásky (v psaní dítě vynechává písmenka, komolí slova), v rozlišování měkkých a tvrdých slabik či komolení slov, kde se vyskytují specifické hláskové asimilace dysortografie na podkladě nedostatků ve zrakové percepci. Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen a nedostatečně rozlišuje tvarově podobná písmena (b-dp, a-o-e) dysortografie na podkladě problémů v dynamice duševních dějů: může se jednat o dítě s pomalým tempem, které nestačí tempu psaní, nedokáže si rychle vybavit gramatická pravidla a při psaní je uplatnit. Druhá je forma hyperaktivní. Děti tohoto typu píší rychle, bez rozmyšlení, komolí slova, vynechávají písmena a diakritická znaménka, nedopisují konce slov. dysortografie na podkladě dysgrafie problémy s vlastním napsáním písmen jsou tak výrazné, že dítěti nezbývá čas na kontrolu gramatiky 19
1.3.4. Dyskalkulie Dyskalkulie je porucha matematických schopností. Postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy, geometrii, osvojování matematických pojmů a chápání a provádění operací. Dítě s dyskalkulií si osvojuje početní spoje pouze na základě paměti. Neúměrně dlouho setrvává na počítání pomocí prstů, nechápe základní postupy, případně nezvládá rýsování v geometrii (Zelinková, s. 44). Matějček (2011, s. 229) však upozorňuje na to, že prospěch v matematice ze všech školních předmětů nejvíce koreluje s inteligencí. Nemůže-li se tedy dítě naučit počítat, je to většinou příznakem snížených intelektových schopností spíše než specifického defektu. J. Novák (1997) uvádí následující typy dyskalkulií: praktognostická: Jedná se o poruchu matematické manipulace s konkrétními předměty nebo s nakreslenými symboly. Projevuje se neschopností tvořit skupiny nebo řady předmětů a porovnávat počty. V oblasti geometrie se projevuje obtížemi při řazení předmětů dle velikosti a neschopností rozlišovat geometrické tvary. verbální: Dítě má obtíže při označování množství a počtu a označování operačních znaků a matematických úkonů. Tato forma dyskalkulie se projevuje neschopností vyjmenovat řadu číslovek (např. od nejmenší po nejvyšší a naopak, vyjmenování sudých nebo lichých čísel), nedokáže správně chápat a představit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet. lexická: L. Košč (1978) uvádí také název numerická dyslexie. Hlavními projevy této formy dyskalkulie jsou neschopnost číst matematické symboly, záměna tvarově podobných čísel (3-8, 6-9), záměna římských číslic a záměna např. čísel 12-21. Mezi další projevy patří čtení pouze číslic 2, 3, 8 místo čísla 238. Příčinou bývá porucha zrakové percepce nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace. grafická: Podle L. Košče (1978) numerická dysgrafie. Jedná se o neschopnost psát matematické znaky nebo číslice formou diktátu či přepisu. Jedinec píše neúměrně velké číslice a při psaní vícemístných čísel píše číslice v opačném pořadí a zapomíná psát nuly. operační: Při této formě dyskalkulie je narušena schopnost provádět matematické operace, jako je sčítání, odečítání, násobení, dělení a další a velmi často dochází k záměně těchto operací. Dále dochází k záměně desítek a jednotek, čitatele a jmenovatele. Jedinec není schopen si dostatečně osvojit 20
násobilku a má potíže při řešení kombinovaných úloh, kde j třeba udržet v paměti jednotlivé výsledky. ideognostická: Tato forma se týká především chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Jedinec nechápe číslo jako pojem. Umí napsat a přečíst např. číslo 9, ale neuvědomuje si, že je to totéž co 10 1 nebo 3 x 3. Mezi nejtěžší obtíže patří neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy, nejlehčím projevem této poruchy je neschopnost chápat vztahy v matematických řadách. Dítě má potíže při řešení slovních úloh, kdy není schopno převést z praxe vycházející úkol do systému čísel a řešit jej. 1. 4. Specifické poruchy učení u žáků 2. stupně ZŠ Práce se žáky se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ, popřípadě střední škole, má své specifické rysy, kterými se liší od práce s mladšími dětmi a se žáky bez těchto poruch. Přesto, že žáci s diagnostikovanými poruchami učení jsou v naprosté většině intelektově průměrní či dokonce nadprůměrní, nedokážou své intelektové schopnosti využít, a tudíž i úspěšně pokračovat ve školní docházce na 2. stupni. Jejich rozumové schopnosti již nedokážou obtíže kompenzovat. S přechodem na druhý stupeň se jejich obtíže stupňují, žáci neradi čtou, nestíhají ostatním. Vznikají tzv. sekundární obtíže, které se vyznačují nechutí se učit, odporem ke škole, problémy se vztahy mezi spolužáky, učiteli, rodiči. Tyto sekundární obtíže jsou specifické pro starší školní věk (Michalová, 2004). Výkon žáka na druhém stupni je ovlivněn následujícími obtížemi: nepřesně slyší a chápe vše, co se říká neorientuje se v zadaných úkolech vše ho vyruší soustředí se jen krátkodobě čtení zadání úlohy mu zabere mnoho času, a proto nestíhá tolik úkolů jako ostatní má obtíže v organizaci svých úkolů i sebe sama (Zelinková, 2003). V. Pokorná (2010) popisuje adolescentní období žáka s poruchou učení jako náročné období provázené nejen biologickými změnami spojenými s dospíváním (změna tělesných proporcí, obličeje, apod.), ale i jako období, ve kterém se mění sociální role, vztahy k vrstevníkům, opačnému pohlaví, rodičům, učitelům apod. Lidé v tomto věku mají 21
potřebu být v kontaktu s jinými lidmi, být přijímáni a kladně vnímáni. Žáci s poruchami učení mají situaci těžší, protože se snaží své potíže krýt či kompenzovat. Podle V. Pokorné jsou však některé kompenzace, např. používání mnemotechnických pomůcek, memorování aj. nedokonalým reedukačním prostředkem a je třeba se jim vyhýbat. Doporučit je lze pouze v případě, kdy byly vyčerpány veškeré dostupné nápravné možnosti (Pokorná, 2010). Podle O. Zelinkové (2003) se práce se staršími žáky od práce s dětmi na prvním stupni ZŠ liší následujícími prvky: negativní zkušenosti a málo motivace nesprávné návyky rozpor mezi úrovní jedince v oblasti čtení, psaní a počítání, jeho mentálním vývojem, zájmy, a požadavky školy namísto vyučování by v popředí mělo být učení sebe samého, což ale jedinci se specifickými poruchami učení často neumějí ve škole žák nezvládá běžné prostředky výuky, jako je čtení textu a zápis poznámek specifická porucha učení u většiny jedinců negativně ovlivňuje jejich psychický vývoj; tito jedinci pak hledají náhradní formy uspokojení psychických potřeb, bojují s nepochopením okolí i se svojí parciální nedostačivostí (Zelinková, 2003, s. 178). Poruchy učení se u žáků na druhém stupni základní školy projevují v jednotlivých typech školních dovedností. O. Zelinková (2003, s. 179-181) se věnuje zejména čtení, psaní, počítání, chování, způsobu učení a specifikům ověřování školních dovedností u žáků s poruchami učení na druhém stupni ZŠ. Čtení Čtení není prostředkem získávání nových poznatků, neboť je buď příliš pomalé, nebo žák čte poměrně rychle, ale textu nerozumí. Ve většině případů dospívající dyslektici potřebují text přečíst několikrát, aby si uvědomili souvislosti a pamatovali si alespoň několik poznatků. Čtení textu, především u dyslektiků, vyžaduje stále mnoho energie. I na druhém stupni často přetrvává dvojí čtení, domýšlení a komolení slov. Neschopnost plynule číst žáci velmi často zakrývají různými krycími mechanismy, např. se smějí bez 22
důvodu, opakují slova, jako by jim text nedával smysl, nebo odvádějí pozornost jinými formami chování. Psaní Psaní bývá poznamenáno specifickými dysortografickými chybami, které přetrvávají z prvního stupně. Další chyby pramení z nezvládnutého systému mateřského jazyka, nedostatečně rozvinutého jazykového citu nebo přetrvávajícího deficitu ve vývoji sluchového vnímání. Tyto obtíže jsou příčinou pravopisných chyb. Jedinec se jeví jako nepříliš nadaný a někdy je obtížné určit, zda je školní neúspěšnost způsobena specifickou poruchou učení nebo nedbalostí a nedostatečnou domácí přípravou. U žáků trpících dysgrafií je písmo je tak nečitelné, že poznámky nepřečte sám žák, učitel ani rodič. Pomalé tempo psaní způsobuje, že žák nestíhá a musí si poznámky dopisovat. Výrazné zlepšení písma u jedinců s dysgrafií nelze předpokládat. Dyskalkulie Jedinec nemá utvořeny základy k numerickému počítání, nechápe matematické operace a zaměňuje je. Počítá neúměrně dlouho a dopouští se nesmyslných chyb. Často přetrvává počítání s přechodem přes desítku s pomocí prstů. Chování Jedinci se specifickými poruchami učení často bývají považováni za lenivé, stále znuděné a bez zájmu nebo nepozorné. Bývá obtížné odlišit, do jaké míry je chování žáka zapříčiněno poruchou učení a kdy se jedná o skutečnou lenost a snahu vyhnout se povinnostem. Způsob učení Žáci se specifickými poruchami učení se velmi často neumějí učit. Žák s dyslexií za učení považuje to, že si text dvakrát nebo třikrát přečte. Tito žáci preferují vizuální aktivity před verbálními. Je-li však grafické znázornění příliš komplikované, žák se v něm neorientuje. Jedinci s poruchami učení si obtížně vybavují informace z paměti a všímají si podnětů, které ostatní považují za nedůležité. Poruchy prostorové orientace a zrakové percepce a často i nesoustředěnost znesnadňují orientaci v mapách a grafických znázorněních a komplikují používání slovníků. 23
Ověřování vědomostí Obtíže ve vyjadřování bývají častou příčinou žákovy neschopnosti využít nabytých poznatků. Jedinec těžko hledá slova a stydí se mluvit před spolužáky. Kvůli obtížím v prostorové orientaci žák neumí vyhledávat v textu odpovědi na otázky, nenapíše odpověď do správné kolonky nebo nespojí čárou dva výrazy patřící k sobě. Při testech žák se specifickou poruchou učení potřebuje mnohem více času k přečtení možností než ostatní žáci (Zelinková, 2003, s. 179 181). 24
2. Specifické poruchy chování Specifické poruchy chování jsou stále častěji zmiňovány v souvislosti se specifickými poruchami učení. Matějček (2006) uvádí, že přibližně 30% dyslektiků trpí zároveň ADHD syndromem. O symptomech poruch pozornosti informoval již v roce 1890 William James. Britský pediatr Georg Still popsal děti, které byly temperamentní, vzpurné, potměšilé, s nedostatečnými volními zábranami (in Pokorná, 2003, s. 129). Předpokládal, že příčinou není špatná výchova, ale poranění mozku. Tato teorie se potvrdila během druhé světové války při zkoumání následků poranění hlavy u vojáků. Syndrom byl popsán jako syndrom duševních poruch mozku, od té doby však došlo v terminologii ke značným změnám. V 50. letech u nás Kučera popisuje lehkou dětskou encefalopatii a v cizině je používán termín brain damage syndrom. V anglosaské literatuře tento termín přetrvával až do konce 60. let. V 60. letech 20. století bylo zjištěno, že tento syndrom je často spojen se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností. Čeští lékaři a psychologové používali termín lehká mozková dysfunkce, který původně zahrnoval i poruchy učení. V 70. a 80. letech byl důraz kladen především na nejvýraznější symptom, kterým je neklid a začal se používat termín hyperkinetický syndrom. Později se začíná mluvit o poruše pozornosti s označením ADD (attention deficit disorder) a poruše pozornosti spojené s hyperaktivitou, známé pod zkratkou ADHD (attention deficit/hyperactivity disorder) (Malá, 2000). Česká verze mezinárodní klasifikace nemocí používá termín hyperkinetické poruchy, pod nímž je zařazena porucha aktivity a pozornosti a hyperkinetická porucha chování. V MKN-10 jsou hyperkinetické poruchy definována následovně: Skupina poruch charakterizovaná časným začátkem (obvykle v prvních pěti letech života) nedostatečnou vytrvalostí v činnostech vyžadujících poznávací schopnosti a tendencí přebíhat od jedné činnosti ke druhé aniž by byla jedna dokončena spolu s dezorganizovanou špatně regulovanou a nadměrnou aktivitou. Současně může být přítomna řada dalších abnormalit. Hyperkinetické děti jsou často neukázněné a impulzivní náchylné k úrazům a dostávají se snadno do konfliktů s disciplínou pro bezmyšlenkovité porušování pravidel spíše než by úmyslně vzdorovaly. Jejich vztah k dospělým je často sociálně dezinhibován pro nedostatek normální opatrnosti a odstupu. Mezi ostatními dětmi nejsou příliš populární a mohou se stát izolovanými. Poznávací schopnosti jsou běžně porušené a specifické opoždění v motorickém a jazykovém vývoji je disproporciálně časté. 25
Sekundárními komplikacemi jsou disociální chování a nízké sebehodnocení (MKN- 10, s. 247 249). Hyperkinetické poruchy podle kritérií MKN-10 zahrnují: - subtyp s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (F 90.0) - subtyp hyperkinetické poruchy chování (F 90.1) Diagnostický manuál DSM-IV dále rozšiřuje definici ADHD a rozděluje tuto poruchu do tří subtypů: - ADHD s převládající poruchou pozornosti - ADHD s převládající hyperaktivitou a impulsivitou - ADHD, kombinovaný typ (DSM IV, 1994). 2. 1. Základní symptomy hyperkinetické poruchy Podmínkou diagnostiky hyperkinetického syndromu jsou tři okolnosti: 1. projev symptomů před 7. rokem věku 2. symptomy přetrvávají nejméně 6 měsíců 3. symptomy jsou takového stupně, že se jeví jako vývojová odchylka Symptomy se liší podle věku. V kojeneckém věku se porucha často projevuje narušením základních biorytmů, v batolecím a předškolním věku je pro tuto poruchu typická dezinhibice. Ve školním věku se objevuje kognitivní dysfunkce, v adolescenci poruchy chování a později i sociální maladaptace, často spojená s kriminalitou. Symptomatologii hyperkinetické poruchy se blíže věnuje E. Malá (2000), která ji dělí do pěti oblastí: 1. poruchy kognitivních funkcí porucha pozornosti v aspektu zrakovém i sluchovém, spojena často s motorickým neklidem neschopnost selekce podnětů, které na dítě současně působí; dítě nevybírá pro danou situaci podstatné informace porucha analýzy a syntézy informací 26
porucha exekutivních funkcí, kdy dítě není schopno vnímat časový sled; konkrétně to znamená, že si neumí strukturovat a organizovat práci, kterou často nedokončí, není schopno analyzovat své chování porucha motivace, úsilí a vytrvalosti; dít těžce prožívá jakoukoli frustraci, oddálení činnosti, sebeovládání snížená schopnost prostorové představivosti porucha slovní a pracovní paměti 2. poruchy motoricko-percepční hyperaktivita s neschopností relaxace a dysforií při inaktivitě; motorický výkon je zbrklý, nekoordinovaný, nepřesný drobné neurologické odchylky koordinace pohybů, poruchy symetrie, obtížná pravolevé orientace a taktilní diskriminace motorická neobratnost porucha vizuomotorické koordinace 3. porucha emocí a afektů ve smyslu lability 4. impulzivita ukvapené, chaotické a nepredikovatelné chování; dítě napřed jedná a pak teprve myslí, nepoučí se z chyb, provádí rychlé závěry 5. sociální maladaptace neadekvátní kontrola, familiární chování, neschopnost se přizpůsobit vrstevníkům, respektovat pravidla, akceptovat sociální prostředí s jeho očekáváními a nároky extrémní výkyvy v emocionálních projevech, touha po sociální akceptaci, kterou si neumí udržet, nedostatek altruismu a empatie (Malá, 2000, s. 311). 2. 2. Projevy hyperkinetické poruchy E. Malá dále uvádí následující projevy hyperkynetické poruchy: nesoustředí se na okrajové detaily, pracuje ledabyle a s chybami, při plnění zadaného úkolu se zabývá ještě jinými aktivitami neudrží pozornost při úkolu nebo hře neposlouchá instrukce, dělá zbrklé a chybné závěry 27
neumí si uspořádat školní práci a své pracovní místo zdá se duchem nepřítomné, když mluvíme přímo k němu odmítá se angažovat v aktivitách, které vyžadují mentální úsilí a trpělivost ztrácí školní pomůcky, hračky, sportovní potřeby atd. okamžitě reaguje na zevní podněty zapomíná na denní aktivity, které má splnit S. F. Riefová (2007, s. 17) uvádí, že projevy ADD jsou odlišné od projevů ADHD. Na rozdíl od dítěte s ADHD, dítě se syndromem ADD nevyrušuje, nezlobí, ani na sebe jinak neupoutává pozornost. Pro učitele je tak méně nápadné a jeho obtíže mohou zůstat delší dobu nepovšimnuty. Mezi projevy ADD S. F. Riefová uvádí: snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty problémy s nasloucháním a plněním pokynů potíže se zaměřením a udržením pozornosti, vypínání pozornosti potíže se soustředěním se na úkol a jeho dokončení nevyrovnaný výkon ve škole nepořádnost dítě ztrácí nebo nemůže najít své věci, má nepořádek ve svém pokoji a na pracovním stole nedostatečné studijní dovednosti potíže se samostatnou prací (Riefová, 2007, s. 17). Projevy ADHD jsou podle autorky následující: vysoká míra aktivity dítě vypadá, že je v neustálém pohybu vrtí se, padá ze židle, pohrává si s různými předměty, prochází se po třídě impulzivita a malé sebeovládání nemůže se dočkat, až na něj přijde řada, skáče ostatním do řeči, nadměrně mluví, nejdříve jedná a pak teprve přemýšlí, pouští se do nebezpečných činností bez zvážení možných následků potíže s přechodem k jiné činnosti agresivní chování, nepřiměřeně silné reakce na podněty sociální nevyzrálost malá sebeúcta a značná frustrovanost (Riefová, 2007, s. 18). Výše uvedené projevy mohou výrazně ovlivnit schopnost dítěte učit se. Je běžné, že žák s ADHD nezvládá tempo učení svých spolužáků a začne v učení zaostávat. Značná 28
část dětí s ADHD má také přidružené specifické poruchy učení (Jucovičová, Žáčková, 2008). 2. 3. Příčiny hyperkinetické poruchy Mezi odborníky neexistuje shoda v tom, která neurologická nebo biochemická skutečnost vyvolává hyperkinetické poruchy. Významnou roli hraje genetická dispozice. E. Malá (2000) uvádí, že genetické vlivy mohou být zjištěny až u poloviny případů. U dětí rodičů s ADHD lze s poloviční jistotou očekávat, že budou mít podobné potíže (Zelinková, 2003). Mnoho lékařů považuje ADHD za poruchu postihující oblast mozku, řídící zpracování impulzů a podílející se na třídění smyslových vjemů a na schopnosti koncentrace. Tito odborníci se domnívají, že porucha může být spojena s nerovnováhou a nedostatečným množstvím dopaminu (Riefová, 2007, s. 20). Munden (2002, s. 47) považuje hyperkinetickou poruchu za klasický příklad bio-psycho-sociální poruchy. Symptomy jsou výsledkem jedinečného biologického a psychického ustrojení jedince, jeho životních zkušeností a vlivu prostředí, v němž se nalézá. Mezi další vlivy patří například: opožděné neurologické zrání prenatální a postnatální poškození zvýšený spad těžkých kovů a radioaktivity otrava olovem vliv některých léků vliv prostředí, zejména interakce mezi dítětem a rodiči další toxiny z vnějšího prostředí např. aditiva v potravinách, nikotin psychologická teorie spojení dispozice a způsobu výchovy (Malá, 2000). 29
3. Učení Dříve než se začneme věnovat problematice stylů učení a příbuzných pojmů, je třeba vymezit samotný pojem učení. Jedná se o jeden z klíčových pojmů pedagogiky a psychologie a neexistuje pro něj univerzálně přijímaná definice. Různí autoři definují učení odlišnými způsoby podle svého přístupu. V Psychologickém slovníku je učení definováno jako aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje možnosti jedince a jehož smyslem je přizpůsobování se novým situacím (Hartl, Hartlová, 2000, s. 637). J. Čáp definuje učení jako získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Vše, co není vrozené, je naučené (1993, s. 62). Velmi všestrannou definici učení nám nabízí V. Kulič: Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije a to vše směrem k rozvoji vyšší činnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské (1992, s. 32). Proces učení můžeme rozdělit na 3 etapy: 1. Vstup informací organismus přijímá ty informace, které pro něj mají nějaký význam a které odpovídají jeho optimální cestě vnímání. Podle tohoto kritéria rozlišujeme vstup vizuální (pamatuje si nejlépe to, co vidí), auditivní (sluchový), kinestetický (jedinec si nejlépe pamatuje to, co dělal) a taktilní (hmatový). 2. Poznávání jedinec chápe smysl toho, co je mu sdělováno 3. Výstup ukazatel úrovně pochopení a osvojení (Zelinková, 2003) Mareš (1998) rozděluje čtyři typy učení podle typů procesů a činitelů, kterých se týká: 1. Senzorické souvisí s oblastí čití 2. Percepční souvisí s vnímáním 3. Senzomotorické souvisí s pohybovou aktivitou, pracovními a sportovními dovednostmi 4. Verbálně-pojmové souvisí s řečí a myšlením 30
Kromě výše uvedených činitelů do učení zasahují také oblast emocionálněmotivační (zájmy, potřeby, prožívání, motivační vzory), osobnost (systém hodnot, sebedůvěra, sebepojetí), sociální oblast (postoje, sociální role, mezilidské vztahy). R. Kohoutek (1996) rozlišuje 5 druhů učení: 1. Podmiňování: spočívá ve vytváření dočasných nervových spojů; jedná se o tzv. asociativní formu učení 2. Percepčně motorické (senzomotorické) učení: osvojování pohybových návyků a dovedností 3. Verbální učení: využívá verbální podnětové materiály i slovní odpovědi 4. Pojmové (myšlenkové) učení: osvojování si odpovědi na odlišné podněty, které i přes svou odlišnost vykazují některé společné rysy 5. Učení řešením problémů: odhalování vztahů mezi předměty nebo pojmy. K. Hartl (2000) uvádí ještě sociální učení, ke kterému dochází za pozorování a napodobování chování druhých lidí. 31
4. Styly učení a příbuzné pojmy Vymezení pojmu styl učení není jednoduché, protože v literatuře existuje mnoho definic tohoto pojmu, vytvořených různými autory v souladu s jejich úhlem pohledu na danou problematiku. Kromě toho existuje množství pojmů, které jsou pojmu styl učení příbuzné a mohou se s ním vzájemně překrývat. Je důležité znát terminologické vymezení těchto pojmů a odlišit je od stylů učení. V následující kapitole se tedy budeme věnovat nejprve těmto příbuzným pojmům a poté samotným stylům učení. 4. 1. Příbuzné pojmy 4.1.1. Metakognitivní strategie Metakognitivní strategií se rozumí myšlení o myšlení, přemýšlení. Nalezení optimálních metakognitivních strategií je předpokladem dalšího vzdělávání. Jedincům se specifickými poruchami učení nejvíce vyhovují strategie myšlení nahlas a aktivní učení se např. kladení otázek sám sobě (Zelinková 185). 4.1.2. Kognitivní styl V literatuře často dochází k záměně a nepřesnému používání pojmů kognitivní styl a styl učení. Kognitivním stylem se rozumí charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy a rozhodují se. Kognitivní styly vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracování informací a zkušeností (Mareš, 1998, s. 50). Někteří autoři však chápou pojmy kognitivní styl a styl učení jako synonyma. Například M. Reynolds zastává názor, že styl učení je totožný s kognitivním stylem, přičemž kognitivní styl je starší označení. Jiní autoři (Riding, Cheemanová) se zase přiklánějí k názoru, že styly učení jsou akčně orientované a používají se spíše v pedagogickém a praktickém kontextu, zatímco označení kognitivní styly je rezervováno spíše pro teoretické, akademické použití. V dnešní době však převládá názor, že pojmy styl učení a kognitivní styl nejsou totožné. Autoři jako J. W. Keefe, R. Dunnová aj. Hayesová chápou kognitivní styly jako speciální složku stylů učení, která je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná (Mareš, 1998, s. 55). K aktivování kognitivního stylu dochází spontánně, zatímco styl učení bývá později aktivován záměrně. Oproti stylu učení je kognitivní styl méně vázaný na situaci a je méně ovlivnitelný vnějším prostředím nebo jedincem samotným. 32