Tradiční testy KALIBRO Celkové výsledky 9. ročníku Komentované výsledky projektu KALIBRO Školní rok 2008/09 žáci 9. ročníku RNDr. Oldřich Botlík, CSc. IDEA RNDr. David Souček KALIBRO Praha, březen 2009 Vyžádejte si excelovský sešit Interaktivní přehled výsledků pro pohodlné srovnání výsledků školy a tříd s celostátními výsledky. Zašleme ho zdarma.
OBSAH 0. Informace o projektu KALIBRO 0.1. Všeobecné informace o projektu 0.2. Charakteristika souboru, z něhož se počítaly hlavní výsledky 0.3. Organizátor projektu 1. Formální podoba testových úloh, hodnocení úspěšnosti 2. Komentář k celkovým výsledkům žáků 2.1. až 2.6. Komentář k výsledkům jednotlivých testů 3. Orientace v tabulkové části 4. Znění testů Znění testů doplněné o úspěšnost žáků [celkem 20 stran] [21 stran] 5. Kódy výsledků otevřených úloh [1 strana] 6. Tabulková část 6.1. Četnosti (Celý soubor ), Četnosti (Základní školy), Četnosti (Gymnázia) 6.2. Četnosti (ZŠ Vesnice), Četnosti (ZŠ Malá města), Četnosti (ZŠ Velká města) 6.3. Četnosti (Prům. prospěch do 1,5), Četnosti (Chlapci Dívky), Četnosti (Varianta A Varianta B) 6.4. Úspěšnost žáků podle pohlaví, průměrného prospěchu, vzdělání rodičů a regionu, resp. podle varianty testu, typu a sídla školy, způsobu výběru testovaných žáků, zaměření třídy, zájmu o další studium (příp. odpovědi na otázky g. a h.) a vzdělávacího programu [6 stran] [6 stran] [6 stran] [6 stran] 6.5. Decily úspěšnosti podle žáků, tříd a škol [6 stran] 6.6. Sloupcové diagramy úspěšnosti [2 strany] 6.7. Rozložení úspěšnosti podle žáků [1 strana] 2
0. Informace o projektu KALIBRO 0.1. Všeobecné informace o projektu KALIBRO je dlouhodobý projekt, určený především základním a středním školám. Byl připraven s cílem pomáhat školám získávat podklady pro sebehodnocení. Projekt zahájily v roce 1995 testy, ve kterých žáci většinou vybírají jednu nebo několik správných odpovědí z nabídky (tzv. tradiční testy). V roce 2004 byl rozšířen o tzv. dovednostní testy, v nichž žáci či dvojice žáků tvoří své odpovědi. Zaměření testových úloh je v souladu s moderními cíli základního vzdělávání a odpovídá například pojetí prestižního mezinárodního srovnání PISA. Od roku 2004 je novou součástí projektu rovněž cyklus dotazníkových šetření ŠKOLA A JÁ věnovaných tomu, jak školu vidí žáci, jejich rodiče, učitelé a vedení. KALIBRO však není výzkumem, ale službou školám. Testování i dotazníková šetření probíhají každoročně a jsou zaměřována postupně a opakovaně na jednotlivé úrovně vzdělávací soustavy či populační ročníky. Nabídku k účasti v příslušném školním roce dostávají školy poštou. Každá škola se sama rozhoduje, kterých testování a šetření se zúčastní. Testy a dotazníky (připravované speciálně pro KALIBRO) rozesílá a vyhodnocuje organizátor projektu. Zúčastněné školy získávají souhrnné výsledky za třídy a školu, v případě testů pak rovněž detailní přehled o individuálních výsledcích žáků a dvojic žáků. Dále jim organizátor zasílá podrobné celkové výsledky (průměry za ČR, za různé kategorie žáků, škol apod.) včetně informace o rozložení souhrnných výsledků na pomyslném žebříčku, která ovšem zachovává anonymitu škol. Školy s nimi mohou srovnávat své výsledky podle vlastního uvážení a případně je rovněž veřejně prezentovat (například v regionálním tisku, ve výroční zprávě školy, na schůzkách s rodiči apod.). Pokud ovšem ředitel školy hodlá využít výsledky školy jen pro vlastní potřebu, nikdo další se je nedozví. Organizátor projektu dává každé zúčastněné škole písemnou záruku, že její souhrnné výsledky ani individuální výsledky jejích žáků v testech neposkytne třetím osobám. Za těchto okolností předpokládá, že vedení školy dodrží při testování a při dotazníkovém šetření jednotné pokyny a zajistí jejich korektní průběh (školy se pak totiž nemusí obávat případného zneužití svých výsledků a mají zájem získat nezkreslenou informaci). Možnost srovnat výsledky školy s průměry za větší soubory ředitelé velmi vítají pomáhá totiž překonat jistou izolovanost škol, která je běžná i ve větších městech. Další význam získala srovnatelnost výsledků dnes, kdy nový školský zákon poskytl školám větší autonomii v pedagogických otázkách. Projekt KALIBRO je tak pro ředitele vhodnou příležitostí, jak získat reálná měřítka výsledků vzdělávání a úplný přehled o obrazu školy v očích jejich žáků, rodičů a učitelů. Obojí využije jako jeden z podkladů při pravidelném sebehodnocení školy. Velký zájem o projekt KALIB- RO a spokojenost s kvalitou získaných informací ukazují, že si to ředitelé škol jasně uvědomují. Projektu se již zúčastnilo přes 3 200 základních a středních škol a obvykle vysoké počty testovaných žáků a dotazovaných osob v jednotlivých kolech jsou zárukou značné vypovídací hodnoty celkových (průměrných) výsledků. Rozsah dnes již třináctiletého projektu KALIBRO nemá v ČR obdoby. Významným rysem projektu je také zpětná vazba, která umožňuje utvářet podobu testů a dotazníků na základě připomínek účastníků projektu. Jejich přehled bývá často součástí celkových výsledků, a tak má každý ředitel školy příležitost seznámit se s názory svých kolegů na ostatních školách. Všechny informace o projektu dostávají příslušné školy poštou, objevují se však i v denním a učitelském tisku (Lidové noviny, MF Dnes, Moderní vyučování, Učitelské listy, Učitelské noviny). Projekt má rovněž svou internetovou stránku na adrese www.kalibro.cz. Projektu KALIBRO se může zúčastnit každá základní a střední škola. Například základní cena jednoho tradičního testu (včetně zpracování) činila v tomto školním roce 28 Kč (pro jednoho žáka). Organizátor však poskytuje řadu slev, které se kumulují (účastníci testování 9. ročníků mohli získat slevu 15 % z celkové ceny pro účastníky minulého testování stejné věkové skupiny, kterou si zajišťují také do budoucna, slevu až 480 Kč za včasné zaslání testů ke zpracování a slevu za nevyužité testy). Každá škola má navíc možnost vrátit do určitého termínu po dodání (i bez udání důvodu) všechny exempláře některého z objednaných testů či dotazníků, aniž by jí organizátor účtoval jakoukoli náhradu. Organizátor tím pamatuje na případy, kdy by škole test či dotazník nevyhovoval například svým zaměřením z pochopitelných důvodů není možné, aby například přesné znění testů bylo již součástí nabídky. Školy však tuto možnost využívají jen ojediněle, zpravidla kvůli nečekaným organizačním překážkám na své straně. Veškeré práce s vyhodnocením vyplněných testových formulářů a dotazníků provádí organizátor. 3
0.2. Charakteristika souboru, z něhož se počítaly hlavní výsledky Výběr žáků do jednotlivých podsouborů (viz řádky následující tabulky) vychází buď z údajů, které uvedli v záhlaví testového formuláře (pohlaví, průměrný prospěch, nejvyšší dosažené vzdělání rodičů, odpovědi na otázky g. a h.), nebo z údajů o škole (velikost sídla ZŠ, typ školy). Základní informace o složení souboru testovaných žáků Podsoubor Če Ma Hu Př An Ně Chlapci 4 420 4 357 2 231 2 224 2 104 375 Dívky 4 207 4 175 2 086 2 101 2 120 454 Prospěch do 1,5 2 011 1 791 1 224 1 026 1 021 170 Prospěch do 2,5 3 230 3 235 1 918 1 704 1 632 284 Prospěch do 3,5 2 279 2 382 990 1 199 1 100 235 Prospěch nad 3,5 688 749 125 312 300 79 Rodiče VŠ 1 632 1 599 786 827 958 130 Rodiče s maturitou 3 648 3 674 1 889 1 866 1 814 323 Rodiče bez maturity 2 039 2 016 1 083 1 083 914 242 ZŠ Vesnice 2 395 2 384 1 547 1 511 970 275 ZŠ Malá města 4 497 4 491 2 002 1 945 2 055 424 ZŠ Velká města 1 232 1 202 539 596 908 127 Po ZŠ maturitní obor (g. či h.) 6 559 6 409 z toho na gymnázium 1 609 1 564 z toho na SOŠ 5 911 5 756 Po ZŠ učební obor bez mat. (g. či h.) 2 158 2 203 Po ZŠ ostatní možnosti 370 436 ZŠ Odpověď na otázku g. je ANO 2 104 331 1 430 157 ZŠ Odpověď na otázku h. je ANO 1 773 3 017 1 234 88 Celý soubor žáci 8 663 8 596 4 356 4 363 4 284 842 ZŠ žáci 8 124 8 077 4 088 4 052 3 933 826 Gymnázia žáci 539 519 268 311 351 16 Celý soubor třídy 461 461 241 242 281 103 ZŠ třídy 439 440 229 228 266 102 Gymnázia třídy 22 21 12 14 15 1 Celý soubor školy 264 264 150 150 159 69 ZŠ školy 247 248 141 139 147 68 Gymnázia školy 17 16 9 11 12 1 Počet zúčastněných škol v tomto ročníku projektu KALIBRO byl příznivě ovlivněn oznámením státní instituce CERMAT, že přestává organizovat bezplatné testování žáků v povinném vzdělávání. Jak snad už všichni chápou, je slovo bezplatně fikcí: celkové náklady na toto testování byly výrazně vyšší než náklady projektu KALIBRO. K testování v projektu KALIBRO se přihlásilo celkem 304 škol, kterým jsme distribuovali tyto počty tradičních testů: Če 11,0 tis., Ma 11,0 tis., Hu 5,7 tis., Př 5,7 tis., An 5 5,7 tis., Ně 1,2 tis. kusů. Při přípravě brožury děláme uzávěrku dříve, než obdržíme ke zpracování testy ze všech škol, abychom zkrátili prodlevu mezi testováním a odesláním výsledků na minimum. Výsledky v brožuře se od výsledků za kompletní soubor, které míváme k dispozici zhruba o dva měsíce později, pravidelně liší jen zcela zanedbatelně. Přinejmenším pro běžnou potřebu učitelů a ředitelů škol. 4
Následující tabulka obsahuje přehled úspěšností, kterých dosáhly některé významné podsoubory žáků. Základní informace o úspěšnosti (%) za hlavní podsoubory Podsoubor Če Ma Hu Př An Ně Chlapci 59,6 42,4 61,0 57,6 58,6 51,3 Dívky 62,0 38,1 62,2 58,2 60,1 55,3 Prospěch do 1,5 69,2 52,1 67,6 64,3 67,8 62,7 Prospěch do 2,5 62,2 42,1 61,7 58,7 59,8 54,8 Prospěch do 3,5 54,6 32,4 55,4 53,6 53,1 50,0 Prospěch nad 3,5 49,6 27,2 51,8 49,2 49,5 42,9 Rodiče VŠ 67,4 49,6 66,6 62,6 66,7 58,6 Rodiče s maturitou 61,8 40,8 62,4 58,9 59,3 55,4 Rodiče bez maturity 56,9 35,1 59,1 54,9 54,8 50,6 ZŠ Vesnice 58,9 37,5 60,7 57,0 56,4 52,8 ZŠ Malá města 60,0 39,7 60,7 57,0 57,5 52,5 ZŠ Velká města 61,8 39,2 62,3 58,0 60,2 56,0 Po ZŠ maturitní obor (g. či h.) 61,8 41,0 z toho na gymnázium 68,7 50,5 z toho na SOŠ 60,9 39,7 Po ZŠ učební obor bez maturity (g. či h.) 52,9 30,8 Po ZŠ ostatní možnosti 53,9 35,1 ZŠ Odpověď na otázku g. je ANO 63,0 58,3 62,5 55,6 ZŠ Odpověď na otázku g. je NE 58,8 57,2 55,2 52,9 ZŠ Odpověď na otázku h. je ANO 60,4 57,5 60,3 57,8 ZŠ Odpověď na otázku h. je NE 61,5 56,4 56,9 52,9 Celý soubor 60,8 40,3 61,5 57,9 59,3 53,3 ZŠ 59,9 39,0 60,9 57,1 57,9 53,1 Gymnázia 73,9 60,7 70,9 67,8 75,5 64,0 0.3. Organizátor projektu Projekt KALIBRO organizuje RNDr. David Souček KALIBRO. V operativních záležitostech souvisejících s průběhem jednotlivých kol lze organizátora projektu kontaktovat na adrese: KALIBRO, Na Pískách 130, 160 00 Praha 6, tel. 224 816 702 (RNDr. David Souček, telefon má záznamník), případně elektronicky (kalibro@kalibro.cz). S obecnějšími dotazy doporučujeme obracet se na RNDr. Oldřicha Botlíka, CSc. IDEA, na adrese Čínská 13/717, 160 00 Praha 6, tel. 222 980 555 (telefon má záznamník). 5
1. Formální podoba testových úloh, hodnocení úspěšnosti Každá testová úloha zařazená v tomto kole projektu KALIBRO měla jednu ze čtyř formálních podob: šlo buď o otevřenou úlohu s číselnou odpovědí, kterou žáci sami tvořili, o výběrovou úlohu s jedinou správnou odpovědí v nabídce, o tzv. part s možností více správných odpovědí v nabídce nebo o úlohu na pořadí. Uvedené druhy úloh se liší mj. podobou rámečku, do něhož žáci zapisují svou odpověď. Ve výpočtech úspěšnosti žáků v libovolném testu, které jsou základem této zprávy, bylo možné získat za každou úlohu nejvýše 100 % další výklad se mj. zabývá rovněž tím, kdy žák získal maximum, kdy ocenění mezi 0 % a 100 % a kdy za svou odpověď nedostal nic. Z terminologických a jiných důvodů nazýváme jednotlivé prvky nabídky u výběrové úlohy, partu a u úlohy na pořadí většinou položkami ty v případě výběrové úlohy a partu buď vyhovují, nebo nevyhovují zadání (jsou buď správné, nebo nesprávné). Jsme si velmi dobře vědomi nedostatků úloh s nabídkou odpovědí (tzv. uzavřené úlohy), především rozdílu mezi situacemi, kdy žáci něco sami tvoří, a situacemi, kdy jen vybírají z nabídky. Formální bohatostí uzavřených úloh, kterou se projekt KALIBRO výrazně odlišuje od jiných podobných akcí, se snažíme dosáhnout přijatelného kompromisu mezi požadavky na cenu testů a rychlost zpracování výsledků a mezi tím, co výsledky testování vypovídají o skutečné vzdělanosti žáků. 1.1. Otevřené úlohy Otevřené úlohy používáme v projektu KALIBRO především tam, kde mají žáci něco spočítat, případně odpovědět číselnou hodnotou. Nejvíce otevřených úloh bývá v matematickém testu (tentokrát šlo o úlohy B, C, D a E), ale občas se vyskytují také v dalších testech. Otevřené úlohy neposkytují žádná další vodítka nebo nápovědu. Formálně tedy vedou k činnostem žáků, které jsou nejblíže například běžným kontrolním písemným pracím. Hodnocení úspěšnosti žáka může nabývat dvou hodnot: 100 % výsledek uvedený žákem je v rámci zvolené tolerance správný; 0 % výsledek uvedený žákem není v rámci zvolené tolerance správný (případně žák výsledek neuvedl). V úlohách, kde má nenulová tolerance smysl, obvykle uvádíme požadovanou přesnost v instrukci na konci zadání (je vytištěna kurzívou). Mnozí žáci dokážou volit při výpočtu správný postup, ale například nevhodně zaokrouhlují proto tolerance použitá při vyhodnocení jejich odpovědí bývá obvykle větší, než požaduje zadání. Informaci o velikosti tolerance použité při vyhodnocení obsahuje tabulka kódů výsledků otevřených úloh (viz kap. 5 a vysvětlení v kap. 3). 1.2. Výběrové úlohy Výběrové úlohy směrují žáky a jejich práci nabídkou, ze které žáci vybírají svou odpověď tou je vždy jediné z čísel označujících nabízené položky (zadání tedy vždy vyhovuje pouze jediná položka nabídky). Abychom ztížili hádání a další postupy žáků, které by mohly vést k úspěchu i bez zvládnutí testovaných znalostí a dovedností, nabízíme nejčastěji nejméně pět položek, obvykle však více (maximálně devět). Při posuzování výsledků výběrové úlohy je dobré mít na paměti, že kdyby u úlohy se čtyřmi položkami v nabídce všichni žáci náhodně hádali, dosáhnou jako celek úspěšnosti kolem 25 %. Výběrová úloha nenabízí žádnou možnost, jak takový postup odhalit. Jednotlivými položkami nabídky nechceme žáky mást na druhé straně se domníváme, že schopnost použít testovanou znalost zahrnuje i to, aby žák dokázal vyloučit faktory, které v dané situaci nemají význam, byť z nějakého důvodu přitahují pozornost. Příkladem výběrové úlohy je úloh P v testu Př a úloha G v testech An a Ně. Hodnocení je u výběrových úloh zřejmé a jednoduché: vybere-li žák položku vyhovující zadání, započítává se mu 100 %, vybere-li jinou položku (případně nevybere-li žádnou), započítává se mu 0 %. 1.3. Party Part je nejčastěji používaným typem úlohy v testech KALIBRO. Může mít v nabídce několik položek, které vyhovují zadání. Někdy mu však vyhovují dokonce všechny položky nabídky (tato možnost tentokrát v testech nenastala) a ojediněle mu naopak nevyhovuje žádná z nich (tato možnost nastala v úloze B testu Če a v úloze L testu Hu). Na druhou možnost upozorňujeme žáky zvlášť v instrukci k celému testu, protože pro účely odpovídání musí být jasně odlišena od případu, kdy žák ponechá úlohu bez odpovědi. Skutečnost, že počet položek vyhovujících zadání žáci předem neznají, výrazně ztěžuje úspěšné hádání. Ještě jeden rozdíl mezi partem a výběrovou úlohou je důležitý. Výběrovou úlohou se většina žáků přestává zabývat v okamžiku, kdy nalezne správnou odpověď, zatímco part je nutí posuzovat každou položku nabídky zvlášť. Mnozí žáci ovšem nedokážou využít toho, že part často nabízí mnohostranné pohledy na zkoumaný problém, a uvádí tak jeho aspekty do vzájemné souvislosti (viz například úlohy A a J v testu Hu či úlohy A a I v testu Př). Většina žáků obvykle dokáže alespoň jednu nabízenou položku posoudit správně o to větší význam pak mívá při posuzování úspěšnosti údaj o počtu žáků, kteří part vy- 6
hodnotili bez jediné chyby (tzv. redukovaná úspěšnost, viz níže). Part žáky obvykle zaměstná na delší dobu než výběrová úloha. Rozdíl v myšlení žáků nad partem a nad výběrovou úlohou vynikne zvláště u partu, který má v nabídce jedinou položku vyhovující zadání (žáci to ovšem nevědí viz úloha N v testu An ). Hodnocení odpovědí žáků vysvětlíme na příkladu. Předpokládejme, že nabídka partu má osm položek, správná odpověď jsou položky 1,3,6,7 a žák vybral položky 1,2,3,6,8. Obecně mohla u každé položky nastat právě jedna z těchto čtyř situací: žák položku vybral a měl ji vybrat (zde položky 1,3,6) získává za ni jeden bod žák položku nevybral a neměl ji vybrat (zde položky 4,5) získává za ni jeden bod žák položku vybral, ale vybrat ji neměl (zde položky 2,8) nezískává za ni žádný bod žák položku nevybral, ale vybrat ji měl (zde položka 7) nezískává za ni žádný bod. Úspěšností žáka v úloze je podíl počtu získaných bodů k celkovému počtu položek nabídky vyjádřený v procentech. Zde tedy získal po jednom bodu za správné posouzení nabídek 1,3,4,5,6 (tj. celkem 5 bodů), nezískal žádný bod za nesprávné posouzení nabídek 2,7,8. Jeho úspěšnost 5/8 vyjádřená v procentech tedy činí 62,5 %. Jestliže by žák rámeček partu přeškrtl zleva doprava, dal by tím najevo, že nevybral nic, a získal by 1 bod za každou položku nabídky, která zadání nevyhovuje (zde tedy za položky 2,4,5,8). Jeho úspěšnost by tedy činila 50 %. Jestliže by zadání nevyhovovala žádná položka, získal by žák za přeškrtnutí rámečku 100 %. Zůstane-li naopak rámeček partu prázdný, žák získá 0 % i tehdy, když žádná položka nevyhovuje zadání (úloha ponechána bez odpovědi). Z výkladu ovšem také vyplývá, proč bývá úspěšnost partů větší než úspěšnost srovnatelných výběrových úloh. Zvláště tehdy, když je posouzení některé nabízené položky velmi snadné, totiž získá většina žáků alespoň zlomek bodu. Pravděpodobnost úspěchu při náhodném hádání, v partu odhalitelném, má ze zřejmých důvodů hodnotu 0,5 (tj. 50 %). Existuje ovšem cesta, jak part vyhodnotit ještě přísněji než výběrovou úlohu. Pokud žák posoudí všechny nabídky partu správně, získává 100 %, zatímco ve všech ostatních případech nezískává nic. Toto hodnocení má často značnou vypovídací hodnotu, a proto mu dáme název redukovaná úspěšnost. Redukovaná proto, že podíl žáků, kteří u některé úlohy dokážou správně posoudit všechny nabízené odpovědi, se nejčastěji pohybuje na úrovni několika málo procent. 1.4. Úlohy na pořadí V úloze na pořadí žáci neposuzují u položek nabídky správnost ty zde často ani nemívají formu výroku. Cílem úlohy je uspořádat očíslované prvky nabídky tak, aby pořadí vyhovovalo požadavkům uvedeným v zadání. Logika uspořádání se přitom může případ od případu lišit. Žáci mají často za úkol uspořádat uvedené události chronologicky (viz úloha J testu Če) nebo seřadit nabízené objekty třeba podle velikosti. V jazykových testech bývá úloha, v níž žáci řadí nabízené věty tak, aby vzniklo krátké vypravování, dialog (viz úloha I v obou jazykových mutacích testu) nebo třeba stručná osnova pohádky. Hodnocení žákovských odpovědí u úloh na pořadí už není možné bez použití počítače. Úspěšnost žáka se opět pohybuje v rozmezí 0 % až 100 %, ovšem mezi těmito krajními hodnotami je ještě jemnější škála než u partu. Při hodnocení se porovnává vzájemné pořadí čísel v každé dvojici žákova pořadí s jejich správným pořadím. Žák získává za každou správně uspořádanou dvojici 1 bod. Jeho úspěšností je podíl součtu získaných bodů k celkovému počtu dvojic vyjádřený v procentech. Úlohy na pořadí mívají poměrně vysokou úspěšnost, protože nulové úspěšnosti může žák dosáhnout v jediném případě: když je jeho pořadí přesně opačné než pořadí správné. Redukovaná úspěšnost zde má podobný význam jako u partů: všechna pořadí, která nejsou zcela správná, se bodují 0 %. Pro úplnost dodáváme, že pravděpodobnost úspěchu při náhodném vytváření pořadí nabízených položek je stejná jako u partu a má hodnotu 0,5 (tj. 50 %). 7
2. Komentář k celkovým výsledkům žáků V komentáři k výsledkům jednotlivých testů, stejně jako v přetištěném znění testů, uvádíme výsledky testování za celý soubor testovaných žáků. Podrobné výsledky za jednotlivé kategorie škol či žáků přinášíme v tabulkové části. 2.1. Český jazyk A (Lokální náhrady, úspěšnost 70 %, reduk. 5 %) Úvodní part testu zjišťoval, jak vyvinutý cit pro vztahy mezi prvky slovní zásoby žáci mají a zda správně chápou pojem synonyma nikoliv u slov vytržených z kontextu, ale u výrazů zasazovaných do vět v ukázce. Některé z položek byly založeny na etymologické blízkosti obou porovnávaných výrazů, jiné na blízkosti jejich významů, kterou ovšem bylo nutné posoudit vzhledem ke konkrétní situaci (náhrada vhodná v jiné souvislosti nemusela být použitelná v dané větě ukázky). B (Pravopis a gramatika, úspěšnost 56 %, reduk. 6 %) Tradiční part zjišťoval, zda žáci dokážou v jednoduchých větách odhalit pravopisné a gramatické chyby. Přestože je tento typ úloh méně náročný než tradiční diktáty, úspěšnost většinou ani tak nebývá vysoká. Úlohu tohoto typu do testů zařazujeme jednak pro srovnání s minulými ročníky, jednak proto, že schopnost opravit nedokonalý text považujeme za důležitou. V běžném životě je třeba nejen umět komunikovat písemně (obchodní dopis, životopis, prezentace), ale čím dál častěji také přejímat a upravovat cizí materiály (soubory stažené z Internetu ap.), přičemž jazyková úroveň výstupních dokumentů je často jedním z důležitých faktorů úspěchu. C (Místo v ukázce, úspěšnost 62 %, reduk. 7 %) Part zjišťoval, zda žáci dokážou posoudit soulad mezi úsekem ukázky a jeho (údajným) heslovitým shrnutím. Někomu tato forma možná nikoliv mylně evokovala textovou osnovu, což je opravdová školní klasika skrývá se v ní ovšem jeden z klíčů ke čtenářské gramotnosti. Schopnost vystihnout hlavní myšlenky textu bývá považována za samozřejmost, nicméně leckdy velmi neoprávněně. Žáci si vylepšovali skóre hlavně posuzováním nesprávných položek nabídky průměrná úspěšnost správných položek byla jen 54 %. D (Elpíčko, úspěšnost 76 %, reduk. 17 %) Part zjišťoval, zda žáci dokážou vnímat, která slova autor textu používá jako synonyma, přestože vytržena z kontextu rozhodně nejsou zcela ekvivalentní. Tato schopnost je klíčová pro čtení (a samozřejmě psaní) právě časopiseckých a v menší míře i novinových článků, jejichž autoři se pomocí obměňování výrazů odkazujících k hlavnímu tématu snaží text co nejvíce osvěžit. Zhruba polovina žáků chybovala, když by slovo elpíčko nahradila slovem gramodeska. E (Proč z časopisu?, úspěšnost 68 %, reduk. 15 %) Podobně jako předchozí úloha vycházel part ze specifik textu v časopisu, jehož cílem je věcnost a přehlednost, ale zároveň i co největší čtivost. Té bývá dosahováno také používáním hovorových obratů a metafor, což si žáci měli uvědomit právě pomocí kontrastu s textem odborným. Neobvykle vysoké procento žáků pracovalo bez jediné chyby. F (Proměna hudby i uší, úspěšnost 42 %, reduk. 0 %) Part byl inspirován titulkem ukázky a zkoumal, zda žáci dokážou identifikovat hlavní trendy popsané v textu a následně odlišit, které z nich se skutečně vztahují právě k nástupu elpíčka. Posuzování položek výrazně ztěžoval fakt, že všechny odpovídaly jevům skutečně zmiňovaným v ukázce trendy nezmíněné v ukázce či dokonce neexistující by v nabídce žáci zřejmě odhalili snadněji: viz například četnost 71 % položky č. 8. Lidé si opravdu přestali zpívat a začali poslouchat, ale už před elpíčkem tuto proměnu lidských uší měl podle ukázky na svědomí vynález gramofonu. G (Příčina a následek, úspěšnost 53 %, reduk. 1 %) Part zkoumal, zda žáci dokážou vnímat také příčinné vztahy mezi popsanými jevy. Ukázka obsahovala řadu takových vazeb, často jen naznačených, a tak není divu, že některé žákům unikly (viz položka č. 4). Bylo důležité si uvědomit, že jevy popsané v ukázce těsně za sebou spolu ještě nemusejí souviset a naopak jevy popsané každý na jiném místě textu mohou být v přímé souvislosti, protože správným vodítkem není jejich vzájemná blízkost, ale propojovací výrazy, na něž se podrobněji zaměřila úloha K. H (Ustálená rčení, úspěšnost 52 %, reduk. 3 %) Part zjišťoval, zda žáci dokážou porovnat zašifrovaný význam známých úsloví s jevy rozebranými v ukázce. Přísloví jsou sice specifický a spíše okrajový prvek slovní zásoby, představují ovšem elegantní způsob, jak shrnout delší úvahu do výstižné zkratky, a zároveň tím text nebo promluvu oživit. Tento typ úlohy navíc po žácích nevyžaduje aktivní, ale pouze pasivní znalost přísloví, použití mnohých z nich šlo často odvodit i bez jejich předchozí znalosti. Úlohu ovšem ztěžoval fakt, 8
že navrhovaná přísloví se mohla vztahovat k několika rozdílným jevům zmiňovaným ve vymezeném úseku. I (Výrazy podle opisu, úspěšnost 69 %, reduk. 15 %) Part vycházel ze ze slovní zásoby ukázky, ale snažil se ušetřit žáky hledání v ukázce. Nesprávné definice výrazů z ukázky byly vytvořeny na základě významové podobnosti, případně protikladu měly tedy potenciál nalákat pozornost těch žáků, kteří s podobnými definicemi nedokážou přesně pracovat, případně význam výrazů ze zadání neznají zcela přesně (viz třeba orchestr, který není skupinou osob zpívajících společně, ač si to zřejmě myslí tři pětiny žáků). J (Pořadí událostí, úspěšnost 67 %, reduk. 8 %) V této úloze na pořadí bylo třeba přiřadit každé položce nejen odpovídající pasáž v textu, ale i správné místo v chronologické posloupnosti událostí, která se ne vždy shodovala s posloupností zmínek o dané události v ukázce. K (Odkaz na předchozí větu, úspěšnost 55 %, reduk. 1 %) Part byl zaměřen na odhalování konkrétních propojovacích výrazů (viz komentář k úloze G) na základě jednoduché definice v zadání. V korektně nastylizovaném textu mají více či méně propojovací funkci samozřejmě i výrazy, které se naší definici vymykají některé vedou směrem bezprostředně dopředu, jiné odkazují na to, o čem bude zmínka až mnohem později. Nepokládáme tuto úlohu za objektivně obtížnou žáci v ní příliš neuspěli nejspíš proto, že nejsou na podobnou práci s textem příliš zvyklí a mnozí z nich se nechávají nezvyklými úkoly vykolejit. 2.2. Matematika A (Obchody s půdami, úspěšnost 64 %, reduk. 9 %) Part byl věnován práci s dvojicí lineárních grafů, především věcné interpretaci některých jejich charakteristik (sklon, tj. směrnice, y ová souřadnice krajních bodů, průsečík ap.). Žáci si vylepšovali celkové skóre na nesprávných položkách nabídky průměr úspěšnosti správných položek činí jen 58 %. B (Nejvyšší nadmořská výška, úspěšnost 25 %) Reálná otevřená úloha byla zaměřena na schopnost žáků aplikovat poznatky o podobnosti (pravoúhlých) trojúhelníků. O naprostém nepochopení svědčí výsledky 2 150 m a 2 149 m (zadání říká, že vrchol Vysoké hory je schován za vrcholem Nízké hory 7 % žáků došlo k závěru, že jsou tedy stejně vysoké, 5 % žáků zmenšilo Vysokou horu o jeden metr oproti Nízké hoře). Žáci, kteří uvedli výsledek 2 350 m (9 % žáků), nejspíš ignorovali rozdílné vzdálenosti mezi body na mapě znázorňujícími sedlo a oba vrcholy a přičetli rozdíl 200 m mezi nadmořskou výškou horského sedla a nadmořskou výškou vrcholu Nízké hory k nadmořské výšce vrcholu Nízké hory. Obdobně ani za výsledkem 4 100 m (2 %) nemá smysl hledat nějaký rafinovaný (chybný) postup: jde velmi pravděpodobně o součet nadmořské výšky horského sedla a nadmořské výšky vrcholu Nízké hory. Ale proč? C (Roční obraty, úspěšnost 23 %) V této úloze šlo kromě ověření, že žáci rozumějí principu o schopnost třikrát zopakovat na kalkulačce stejný sled kroků. Před šesti lety řešili deváťáci matematicky stejnou úlohu o míčku HOPÍK, který se vždy odrazí do 77 % výšky, z níž ho volně spustíme na tvrdou podlahu. Správnou výšku po třetím odrazu tehdy správně vypočítalo 58 % žáků. Protože nevěříme, že by během šesti let došlo k takovému zhoršení, musíme bohužel přičíst rozdíl strachu žáků před neznámým pojmem obrat firmy. Ačkoli jsme ho v zadání vysvětlili a v úloze o jeho pochopení vůbec nešlo, odradil nejspíš více než třetinu žáků. Mírný vliv mohly mít samozřejmě i formulační rozdíly v zadání v přesné analogii k HOPÍKU by obrat činil 110 % obratu předchozího roku, ale to už jsou spíše detaily. Pracovně tento jev nazýváme princip Hauptbahnhof. Žáci, kteří se učí německy, většinou vědí, že der Bahnhof znamená nádraží když ale narazí na (neprobrané) slovíčko der Hauptbahnhof, úplně je to vyvede z míry, ačkoli by si mohli jeho význam snadno domyslet. Nejčetnější chybný výsledek 12,00 (4 % žáků) je součtem konstantních obratů 3 mil. Kč za čtyři roky. Autoři chybného výsledku 4,39 (3 %) pochopili princip, ale výpočet protáhli o jeden rok. Kromě správného výsledku 3,99 mil. Kč uznáváme rovněž výsledek 3 993 000 Kč zde žáci pouze ignorovali, že jsme v rámečku pro výsledek předepsali jinou jednotku než Kč. D (Krabice s mlékem, úspěšnost 57 %) V této početně jednoduché úloze šlo především o to, zda žáci pochopí, že výsledkem musí být celé číslo, a zda k němu dospějí zaokrouhlováním nahoru. Číslo, které není celé, se mezi osmi nejčetnějšími výsledky vůbec neobjevilo. Hodnotu 7 krabic (jako výsledek zaokrouhlení dolů) uvedlo jen 7 % žáků. Poměrně hodně žáků však uvedlo celočíselné výsledky různé od 7 nebo 8: k hodnotě 2, 3, 4, 5, 8 nebo 10 dospělo celkem 29 % žáků. 9
E (Knihkupectví na internetu, úspěšnost 13 %) Z matematického hlediska šlo v této úloze o kupecké počty o jednoduchou matematickou analýzu nápadu, jak založit živnost na rozdílu mezi americkými a českými cenami a na tom, že je pořád dost Čechů, kteří nechtějí na Amazonu nakupovat sami. Od žáků úloha vyžadovala snahu pochopit princip a postupovat systematicky, tj. strukturovat vlastní postup tak, aby se v něm nezamotali. Chybné výsledky, v nichž (v různých řádech) figuruje hodnota 160 (dohromady je uvedlo nejméně 13 % žáků), jsou projevem toho, že se žáci zabývali jen příjmovou stránkou rozpočtu. Někdo věcně správně, někdo chyboval i početně. K chybným výsledkům, v nichž (v různých řádech) figuruje hodnota 720, dospělo celkem 9 % žáků. Tito žáci sice snížili příjmy obchodníka o platby poslané Amazonu, ale zapomněli je snížit o platby za balení a poštovné v Česku. Kromě správného výsledku 190 tis. Kč uznáváme rovněž výsledek 190 000 Kč zde žáci pouze ignorovali, že jsme v rámečku pro výsledek předepsali jinou jednotku než Kč. F (Jak se vyznat v definici, úspěšnost 61 %, reduk. 9 %) Tento part modeloval situaci, v níž si žáci osvojují nový pojem. Vůbec nevadilo, pokud pojem mediánu nebyl probrán. Naopak: úloha počítala s tím, že na jeho probírání nezbyl čas a žáci se budou muset prokousat jeho definicí sami. Nabídka je vlastně vedla k tomu, aby definici mediánu aplikovali na krátké soubory čísel, a pochopili tak, co vlastně říká. 2.3. Humanitní základ A (Komu poskytnout azyl?, úspěšnost 82 %, reduk. 39 %) Úloha testovala především schopnost žáků orientovat se v odbornějším textu a vyvodit z něj patřičné závěry. Pro správné zodpovězení potřebovali žáci alespoň intuitivně chápat pojmy, jako politická práva a svobody, pohlaví, rasa, náboženství apod. Zdá se, že je chápou. B (Norsko a Itálie, úspěšnost 54 %, reduk. 1 %) Úloha zjišťovala, zda žáci chápou zeměpisné údaje, jako je rozloha a počet obyvatel, v širších souvislostech. Tedy nejen jako čísla (třeba k zapamatování), ale rovněž jako informace, na jejichž základě se dají vyvozovat určité závěry. Konkrétní znalosti týkající se obou zemí žákům jistě pomohly při rozhodování, správné odpovědi ovšem bylo možné vyvodit i bez nich. Schopnost uvažovat o souvislostech žáci příliš neosvědčili. Svědčí o tom například nízké četnosti položek č. 8 a 9, které dospělému člověku nejspíš připadají evidentní. C (Co odpovídá ukázce?, úspěšnost 64 %, reduk. 3 %) Úlohy ověřovala schopnost žáků pracovat s textem. Zaměřují se především na to, zda čtou s porozuměním a dokážou interpretovat informace obsažené v ukázce. Jako zdrojový byl vybrán text z publikace britského historika Normana Daviese Evropa dějiny jednoho kontinentu, a to z té její části, která se věnuje hledání příčin první světové války. Téma by mělo být v době testování již probráno, i když to pro úspěšnost žáků nemělo větší význam. Poměrně hodně žáků nejspíše pracovalo povrchně viz položky č. 1 a 9. D (Dynamika (náhrady), úspěšnost 74 %, reduk. 16 %) Rovněž tato úloha byla zaměřena na práci s textem. Bylo naším záměrem, že vybraná pasáž v sobě obsahuje určitý názor či interpretaci a není jen prostým sdělením faktů. Věříme, že by se žáci měli učit pracovat s tímto druhem textů a měli by se učit jim rozumět, neboť příliš polopatické texty v učebnici jim v rozvíjení této dovednost příliš nepomohou. Úloha nepřinesla žádné překvapivé výsledky. E (Imperialismus v 19. stol., úspěšnost 51 %, reduk. 1 %) Úloha vycházela tematicky z ukázky, ale ověřovala znalosti žáků o devatenáctém století. Nevěnovala se konkrétním událostem, ale zaměřila se na fenomén evropského imperialismu. Toto téma považujeme za důležité vzhledem k tomu, že s jeho následky (především s postavením zemí tzv. třetího světa) se Evropa potýká dodnes. Nelze říct, že by vědomosti žáků o povaze evropského imperialismu 19. století za něco stály: například správnost položek č. 2, 4, 6 a 9 je evidentní, ale jejich průměrná úspěšnost činí pouhých 37 %. F (Příčina a následek, úspěšnost 56 %, reduk. 3 %) Úloha se zaměřila na provázání událostí ve vztahu příčina a následek. Ověřovala, zda žáci rozumějí propojení historických událostí a zda si uvědomují jednotlivé souvislosti. Dějiny nejsou řadou nezávislých událostí, ale provázaným systémem příčin a následků to by se mělo odrazit i ve výuce dějepisu a tento předmět by měl žáky učit chápat minulost i současnost v souvislostech. G (Liberalismus, úspěšnost 52 %, reduk. 3 %) Úloha se věnovala dvěma důležitým myšlenkovým (politickým) trendům v 19. století konzervatismu a liberalismu. Pojmy konzervativní a liberální se běžně používají dějepis má příležitost ukázat, jak se tyto dvě koncepce střetly v evropských dějinách a jak následky tohoto střetu ovlivnily dnešní občanskou společnost. Prostřednictvím konkrétních výroků jsme ověřovali, zda 10
žáci rozumějí úplně základnímu konceptu těchto dvou směrů. H (HD bez dotací, úspěšnost 58 %, reduk. 4 %) Veřejná hromadná doprava představuje téma bezprostředně se týkající velké části české společnosti, a to nejen proto, že většina občanů HD využívá, ale také proto, že se prostřednictvím daní podílí na jejím financování. Otázka zjišťuje zda jsou žáci schopni nahlédnout problém financování HD v celé jeho šíři a vyhodnotit dopady případného zrušení dotací nejen z hlediska ekonomického, ale také třeba sociálního či ekologického. Právě takovéto jednoduché úvahy by v reálném životě měly předcházet detailnější analýze jakéhokoli problému. I (Co může starosta?, úspěšnost 70 %, reduk. 5 %) Úloha zkoumala, jak se žáci orientují v základních kompetencích složek státní správy a samospráv. Mylné představy v této oblasti mohou vést k větší manipulovatelnosti občanů ať už během volebních kampaní nebo při nekalé činnosti členů samospráv (překračování pravomocí). Námět: Jako základ navazující práce lze použít zápis z pravidelného zasedání zastupitelstva obce v místě školy a zjišťovat, čím se zastupitelé aktuálně zabývají. J (Cizinci jako přínos, úspěšnost 63 %, reduk. 8 %) V české společnosti je zakořeněn pocit, že přijímání imigrantů představuje pouze jistý druh dobrodiní či solidarity. Imigrační politika ovšem bývá založena na poměrně pragmatických úvahách. Všech osm položek nabídky představuje skutečnosti, které s přijímáním cizinců souvisejí. Žáci mají pouze analyzovat, zda tato fakta ČR přinášejí nějaké výhody, nebo jde spíše o zátěž. Otázka tak vlastně testuje schopnost žáků kladně či negativně vyhodnotit určitá kritéria, tedy schopnost nutnou k vytvoření vlastního úsudku založeného nikoli na emocionálních, nýbrž na rozumových argumentech. K (Článek o dietách, úspěšnost 62 %, reduk. 2 %) Úloha se zaměřila na schopnost žáků posoudit argumenty zpochybňující tvrzení, že podle článku na internetu nejvíce lidí s dietami tloustne o víkendu. Žáci měli vyhledat v článku argumenty zpochybňující toto tvrzení a odlišit je od správných argumentů, které ovšem v textu obsaženy nejsou, případně od irelevantních pravdivých tvrzení, která v textu obsažena jsou. Kritické zvažování nových informací, a to zejména z ne zcela důvěryhodných zdrojů (bulvární tisk, internet), je důležitou dovedností využitelnou v každodenní životě. L (Osvobozeni od daně, úspěšnost 64 %, reduk. 3 %) Žáci budou moci o prázdninách začít samostatně pracovat např. na brigádách. Je tedy důležité, aby měli správné znalosti o svých právech a povinnostech v této oblasti. Je mj. vhodné, aby žáci znali rozdíl mezi odváděním srážkovou daně a záloh na daň a věděli o možnosti zúčtování daně na základě porovnání úhrnu odvedených záloh se skutečnou výší daně z příjmů, stejně jako o uplatnění příslušných slev na dani z příjmů. Je zajímavé, že podle dvou pětin žáků nemusejí politici platit daň z příjmů. Námět: V diskusi se žáky se lze zaměřit rovněž na to, proč vlastně lidé platí daně, jaké jsou sazby daně z příjmu a co se s penězi, která stát na daních získá, děje. M (Historická fakta, úspěšnost 55 %, reduk. 3 %) Úloha kladla vedle sebe dva druhy informací jednak jednoznačně ověřitelná fakta (např. příchod Slovanů na naše území), jednak informace, které lze označit jako názor (Slované byli mírumilovní). To vše je vloženo do kontextu 19. století, kdy se vytváří idea českého národa. Úloha ověřovala, zda žáci dokážou rozlišit mezi nezabarvenou historickou informací a informací, která je již výkladem dějin a může být tendenčně zabarvená. Někdy jim ovšem činilo potíže i odlišení báje od historické skutečnosti (č. 5). N (Epigram KHB, úspěšnost 58 %, reduk. 11 %) Úloha v sobě kombinovala dvě složky porozumění žáků situaci v českých zemí v 19. století (především vztahu našich zemí k Rakousku) a porozumění uměleckému textu (básni/epigramu), respektive prostředkům, které používá (sarkasmus, ironie). Žáci mají prokázat, že chápou sdělení textu (tedy, že nejde o prostou informaci) a že dokážou toto sdělení interpretovat v kontextu 19. století. 2.4. Přírodovědný základ A (Chromatografie, úspěšnost 54 %, reduk. 6 %) Úloha byla zaměřena na aplikaci poznatků o chromatografii získaných ze zadání. Řada žáků již chromatografii někdy v životě viděla (obvykle se provádí s fixy na filtračním papíru či křídě), přesto úloha nevyžadovala žádné předchozí znalosti a lze předpokládat, že běžné pozorování chromatografického pokusu nepřináší výhody pro správné řešení (školní pokus bývá, podle našich zkušeností, zaměřen poněkud jiným směrem). Nesprávné odpovědi mohou vzniknout nedůslednou aplikací informací ze zadání, například opominutím faktu, že barviva se s vodou pohybují pouze někdy ( za vhodných podmínek ), případně že k oddělení složek směsi nemusí dojít. Dů- 11
sledná aplikace pravidel je významnou dovedností i pro každodenní život (od vyplňování daňového přiznání po sjednávání smluv) a k účinnému tréninku lze nejlépe využít právě ty úlohy, kde nelze spoléhat na zkušenost či intuici. Novost jinak velmi snadné úlohy nezaskočila pouhých 6 % žáků. B (Světlo a chemické reakce, úspěšnost 43 %, reduk. 1 %) Úkolem žáka bylo správně vyhodnotit, zda nabízená položka obsahuje popis chemické reakce (a nikoli jen fyzikálního jevu) a v jakém vztahu je pozorované světlo k této chemické reakci (jde o příčinu reakce, projev reakce, nesouvisející jev). Zdá se žáci mají potíže s odlišováním fyzikálních a chemických jevů (viz položky č. 1, 6 a 7) a někdy nesprávně chápou rozdíl mezi příčinou a důsledkem (viz č. 3). Zejména druhý zmíněný nedostatek je velmi podstatný v každodenním životě a správném rozhodování a určitě stojí za diskusi a případný trénink na podobných úlohách. C (Dveře ve vagónu, úspěšnost 65 %, reduk. 11 %) Úloha se zabývala reálnou situací, kterou musel zažít každý, kdo někdy cestoval vlakem. Formulovat přesně fyzikální podstatu jevu je nejspíš pro deváťáky obtížné o to však v úloze nešlo. Žáci měli nejprve správně rozpoznat, které změny rychlosti vlaku v každé nabízené dvojici elementárních změn (například začne jet s kopce, začne jet do kopce) zavírají dveře na obrázku. Potom si měli uvědomit, že u některých změn složených ze dvou elementárních (například začne zpomalovat a současně jet do kopce) jsou vlivy složek protichůdné: zpomalování dveře zavírá, ale jízda do kopce otevírá. V takových případech nelze obecně říci, která složka je vlivnější. D (Úspora při splachování, úspěšnost 74 %, reduk. 26 %) Úloha zjišťuje na jednoduchém příkladě z domácnosti schopnost žáků představit si popsaný problém (úloha je záměrně bez obrázkové přílohy) a pomocí vlastní zkušenosti (např. z laboratoří), či např. aplikací Archimédova zákona dojít k správným odpovědím. Výběr položky č. 6 jako správné by měl logicky vyloučit možnost, že je správná jakákoli další položka. Jestliže žáci vybrali kromě položky č. 6 i kteroukoli další, poukazuje to na jejich nesoustředěnost při čtení textu úlohy, popř. na nepochopení základů výrokové logiky. E (Rameno síly, úspěšnost 6 %) Úloha byla věnována tomu, zda žáci dokážou aplikovat definici ramena síly (kterou by sice měli znát, ale pro jistotu jsme ji zopakovali) na praktickou situaci, která je jednou z nejpřímočařejších ilustrací pro výklad momentu sílu. Žáci nezklamali definice v zadání jim nejspíš vůbec nepomohla. S našimi nároky na přesnost rýsování a měření uspělo jen 7 % žáků, ale kdybychom ze svých nároků ustoupili a připustili řekněme dvojnásobnou toleranci, úspěšnost úlohy by se stále pohybovala mezi 10 % a 20 %. Žáci měřili kdeco: délku šipky znázorňující působící sílu, délku klíče od středu matky, vzdálenost mezi středem matky a počátkem šipky atd. F (Vlastnosti elektronu, úspěšnost 58 %, reduk. 2 %) Úloha zkoumala míru pochopení významu jednotlivých fyzikálních veličin. Cenná bude především diskuse s žáky nad výsledky, během níž může dojít k podstatnému prohloubení jejich porozumění. Důvody pro volbu nesprávné odpovědi byly zřejmě různé náhodný výběr, volba vlastností popisujících jevy související s elektřinou, volba těch slovních spojení, která znějí povědomě. Hlubší problémy mohou působit odpovědi síla elektronu a tlak elektronu. První případ je podrobně vysvětlen v odůvodnění, v druhém případě by nakonec bylo možno formálně hovořit o tlaku elektronu jako o tlaku plynu obsahujícího jednu jedinou částici. Protože však jde o extrémní případ, který by nebylo možno odlišit od převažujících správných odpovědí z nepozornosti či neznalosti, nezařazujeme jej mezi správné odpovědi. Při diskusi se třídou je vhodné rozlišit žáky, kteří tuto možnost zvolili z neznalosti či nepozornosti, a žáky, kteří ji zvolili skutečně na základě hlubokého pochopení a aplikace definice tlaku i na případ jediné částice. G (Tvrzení o výzkumu, úspěšnost 61 %, reduk. 10 %) Žák v této úloze porovnával nabízená tvrzení se zadaným textem popisem lékařského experimentu. Výchozí text obsahuje řadu informací a vztahů mezi nimi, úloha je tedy zaměřena zejména na orientaci v obtížnějším textu a vyhledávání správných argumentů. Nesprávné odpovědi mohly vznikat nepozorností nebo nedomyšlením jednotlivých poznatků získaných ze zadání. H (Složení výrobků, úspěšnost 75 %, reduk. 17 %) Úloha kombinovala matematické dovednosti (procentuální složení výrobku) se znalostmi o původu základních potravin. Žák má bez přesných údajů, pouze na základě znalostí o tom, z čeho je příslušná potravina vyrobena, odhadnout její složení a porovnat je se zadáním. Některé nesprávné odpovědi mohly vzniknout opominutím jednoho z požadavků zadání (např. na obsah cukru nebo škrobu). I (Pasivní a aktivní ochrana, úspěšnost 57 %, reduk. 5 %) Úloha byla zaměřena jak na čtení zadaného textu s porozuměním, tak na základní znalosti žáka o fungování imunitního systému člověka. Téma je aktuální vzhledem k rostoucímu zájmu o nepo- 12
vinná očkování (žloutenka, encefalitida, chřipka, rakovina děložního hrdla ap.) a diskuse nad úlohou by měla přispět k hlubšímu porozumění průběhu a účinkům očkování tak, aby je žáci dokázali v reálné situaci využít. J (Koroptev v ohrožení, úspěšnost 66 %, reduk. 4 %) Úloha mj. upozorňovala na negativní dopady činnosti člověka na přírodní prostředí ostatních druhů, zde konkrétně ohrožené koroptve polní. Žáci měli za úkol domyslet důsledky jednotlivých změn v zemědělství a využití krajiny na život koroptve. Některé nesprávné odpovědi mohou vyplývat z toho, že žáci nerespektují časový požadavek zadání změna musela nastat přibližně před padesáti lety, kdy koroptví začalo ubývat. Námět: V diskusi se lze podrobněji zabývat zajímavým životem koroptve polní, mapovat její výskyt v okolí obce a zamýšlet se nad tím, jak jednotlivé negativní dopady zmenšit (plašení živočichů před sekáním luk a políček, ponechávání mezí a remízků, umělý odchov). K (Počítání času v minulosti, úspěšnost 68 %, reduk. 5 %) Na základě rozboru zadání (jev má být využitelný pro měření času u všech civilizací a národů na Zemi) měli žáci určit ty jevy, které se opakují pravidelně a jsou pozorovatelné, byť třeba v různých obměnách, všude na Zemi. Úloha by měla vést k určitému zobecnění možnosti měřit čas, za každodenní zkušenost žáků (v Česku měříme čas hodinkami, denním světlem, kalendářem a ročními obdobími). V diskusi lze uvažovat nad tím, že denní, měsíční (resp. týdenní) a roční cyklus jsou všude na Zemi přirozené, odvozovat, jaká roční období mohou mít různé národy, vybírat přírodní jevy s vhodnou periodou. L (Mekong, úspěšnost 57 %, reduk. 4 %) Úloha vedla žáky k tomu, aby se důkladně a s ohledem na řadu souvislostí zamysleli nad dopady rozmanitých lidských činností na využitelnost vodního toku. K správnému zodpovězení bylo nutné vyhodnotit, jak moc daná činnost ovlivní podobu vodního toku v místě jejího působiště, ale také, mají-li její dopady lokální, nebo regionální charakter. Žáci dostali rovněž příležitost prokázat dovednost práce s atlasem světa. M (Těžké kovy v rostlinách, úspěšnost 65 %, reduk. 3 %) Part zjišťoval znalosti žáků v oblasti základů fyziologie rostlin. Více než tři pětiny žáků správně rozpoznaly možnost zabudování těžkých kovů při příjmu minerálních látek z vody a při růstu kořenů jako orgánu, který příjem vody zajišťuje. Jenom třetina si ovšem uvědomila, že těžké kovy se mohou zabudovávat do listů. Působí to dojmem, že žáci vědí, které orgány a procesy slouží k příjmu látek z okolního prostředí, ale mají horší povědomí o tom, co se s přijatými látkami posléze děje. Překvapivé je, že pětina žáků uvedla opadávání listů jako proces, kterým rostlina něco získává. N (Žába ve výkopu, úspěšnost 68 %, reduk. 6 %) Part ověřoval znalosti o podmínkách přezimování ropuch a také testoval schopnost žáků poradit si v běžné situaci. Největší podíl žáků uvedl, že by ropuše nejlépe prospělo hození do nejbližšího rybníka tito žáci zjevně nevědí, že ropucha vyhledává vodní plochy jenom v období rozmnožování. Zajímavá je rovněž důvěra v orgány veřejné správy až téměř dvě pětiny žáků se domnívaly, že žábě by prospělo odnesení na úřad. O (Nápoje dlouhodobě, úspěšnost 66 %, reduk. 7 %) Part testoval znalosti žáků o nápojích vhodných pro dlouhodobé pití. Potěšující je značná důvěra žáků ve vodovodní vodu. Zároveň je překvapivé, že jen polovina žáků považuje kojeneckou vodu vhodnou pro dlouhodobé pití. Více než polovina dětí považuje minerální vody za vhodný nápoj pro pití ve větším množství, dokonce třetina žáků by dlouhodobě popíjela i léčivé minerálky. Takové zjištění znamená, že žáci by měli být zevrubněji poučeni o problémech způsobených zvýšeným příjmem vybraných minerálů. Námět: nechat žáky porovnat složení minerálních vod podle údajů na etiketě, provést ochutnávku léčivých minerálek. P (Který stát?, úspěšnost 44 %) Úloha předpokládala, že žáci budou během práce s atlasem postupně vylučovat země, které neodpovídají některé části obecné charakteristiky ze zadání. 2.5. Anglický jazyk a Německý jazyk A (Tázací výrazy, úspěšnost An 63 %, úspěšnost Ně 59 %) Úloha byla zaměřena na správné používání nejběžnějších tázacích zájmen v obvyklých situacích věty, v nichž se zájmena vyskytovala, tedy nevyžadovaly nijak bohatou slovní zásobu. V obou testech žáci spolehlivěji rozpoznávali, že nesprávná položka nabídky je nesprávná: angličtináři dosáhli na správných položkách průměrné úspěšnosti cca 57 % a na nesprávných průměrné úspěšnosti cca 76 %, u němčinářů byl tento poměr cca 55 % ku cca 68 %. Ani jednu správnou položku neuznaly za správnou více než dvě třetiny žáků. 13
B (Totéž nebo skoro totéž, úspěšnost An 52 %, úspěšnost Ně 47 %) Schopnost vyjádřit totéž jinými slovy je důležitou součástí zvládnutí cizího jazyka; úloha testovala, zda žáci rozpoznají, kdy dvě rozdílné věty vyjadřují totéž nebo skoro totéž. Mohlo by se zdát, že problém nízké úspěšnosti je tom, že žáci jinak než dospělí vnímají totéž nebo skoro totéž : například Nezapomeň zítra přijít. znamenalo skoro totéž jako Vzpomeň si, že máš zítra přijít. jen pro 46 % žáků v anglické mutaci a dokonce jen pro 26 % žáků v mutaci německé (ta obsahovala ještě upřesnění místa: k nám ). Zjištění, že 46 % žáků v An a 48 % žáků v Ně vůbec nevadilo, že Šel jsem ven s přáteli namísto studia. je něco jiného než Studoval jsem a pak jsem šel ven s přáteli., ale naznačuje, že problém je jinde (v němčině Mluvil jsem s přáteli ). C (Význam slov, úspěšnost An 59 %, úspěšnost Ně 51 %) Part simuloval jednoduché definice z výkladového slovníku. Při rozhovoru s cizincem se žáci budou běžně dostávat do situací, v nichž nebudou znát některé slovo a bude muset použít opis: chtějí-li neznámé slovo použít žáci, musí opis vymyslet oni, v opačném případě jim ho nabídne partner v rozhovoru. O podílu žáků, kteří při odpovídání spíše hádali, svědčí to, že r Ruhm je podle téměř poloviny němčinářů alkoholický nápoj. D (Lokální náhrady, úspěšnost An 52 %, úspěšnost Ně 59 %) Jde o první ze tří úloh vztahujících se k ukázce (začátek příběhu W. Saroyana o Tracym a jeho tygrovi). V anglické verzi jsme použili původní znění, německý překlad jsme mírně zjednodušili. Text ukázky měl být žákům srozumitelný i bez dohledávání některých slovíček, která nejspíš neznali. Úkolem žáků bylo posoudit vhodnost navržených náhrad slov nebo slovních spojení v ukázce. Jde o jedinou úlohu testu, v níž byli němčináři úspěšnější zrovna v této úloze však nešlo beze zbytku dodržet náš záměr připravit oba testy tak, aby si byly co nejpodobnější. Víme, že žáci se v úloze tohoto typu jen neradi vracejí ke kontextu: němčinářům nejspíše pomohlo, že jim tento trochu lajdácký přístup mohl vyjít o něco častěji než angličtinářům. E (Pravdivá tvrzení anglicky/německy, úspěšnost An 58 %, úspěšnost Ně 55 %) Part testoval porozumění ukázce: úkolem žáků bylo posoudit, zda se něco v ukázce tvrdí, případně zda nějaké tvrzení z ukázky vyplývá. Tvrzení jsou jednoduchá, překlad by pro žáky neměl být problematický. Lze říci, že právě rozdíly v úspěšnosti této úlohy a úlohy následující ukazují, že při posuzování položek poměrně snadné nabídky se němčináři dokážou angličtinářům přiblížit na dostřel. Rozdíly bývaly podstatně větší. Máme za to, že přiblížení souvisí s úbytkem zájmu o němčinu: němčinářů bývá například v oddělení méně než angličtinářů, také už asi nelze automaticky tvrdit (jako ještě před několika lety), že angličtinu si rozebrali ti lepší a němčina zbyla na žáky s podprůměrným prospěchem. F (Pravdivá tvrzení česky, úspěšnost An 63 %, úspěšnost Ně 60 %) Part byl velmi podobný předchozí úloze, ale žáci si nemuseli překládat posuzovaná tvrzení. Kdo snad čekal větší přírůstek úspěšnosti oproti úloze E, měl by si uvědomit, že porozumění nabídce je jen částí úspěchu: žáci musejí také rozumět ukázce. Stejně jako v předchozí úloze je odstup mezi angličtináři a němčináři rozdělen velmi rovnoměrně mezi všechny položky nabídky. G (Vhodný název ukázky, úspěšnost An 43 %, úspěšnost Ně 35 %) Úloha zjišťovala, zda žáci vědí, o čem ukázka byla, a dokážou rozpoznat, která položka nabídky to vyjádřila nejlépe. Vybírali tedy vlastně velmi stručné shrnutí ukázky, s čímž někteří žáci mívají potíže i ve své mateřštině. Protože i zde se podařilo dosáhnout vysoké podobnosti mezi oběma mutacemi, je tak trochu záhadou, kde se vzaly při vysoké podobnosti mezi ukázkami rozdíly v četnosti například u položek Thomas Tracy v zoo a Dobrodružství Thomase Tracyho s černým panterem. Napovídají, že tam, kde si žáci nejsou příliš jisti, může být jejich rozhodování ovlivněno i úplnými detaily. H (Proč do zahraničí?, úspěšnost An 74 %, úspěšnost Ně 63 %) Úloha představovala situaci z běžného života zvažování argumentů pro a proti při rozhodování. Žáci měli vybrat argumenty pro. Testovali jsme tak jejich schopnost uvažovat v cizím jazyce. Úloha patřila k nejúspěšnějším v celém testu. Němčináři hodně ztráceli u některých položek, které se zdají být samozřejmé: Pozná nové lidi a (získá nové) přátele. a Naučí se cizí jazyk.. I (Rozhovor dvou osob, úspěšnost An 48 %, úspěšnost Ně 38 %) Žáci měli za úkol uspořádat devět položek nabídky tak, aby tvořily jednoduchý rozhovor dvou osob. Šlo o dialog dvou kamarádů, z nichž jeden právě odchází-neodchází z domova. Bylo třeba najít začátek, adekvátní odpovědi a navazující otázky. I tato úloha testovala především schopnost žáků uvažovat v cizím jazyce a ukázala se jako úkol nad síly většiny z nich (ačkoli třeba mezi angličtináři neudělalo jedinou chybu 9 % žáků, což je hodně). Nelze přitom předpokládat, že by žáci nerozuměli slovíčkům slovník úlohu byl opravdu jednoduchý a celý rozhovor měl hlavu a patu. Když však žák pracoval slovo po slově, těžko mohl získat potřebný nadhled a rozmyslet si průběh scénky jako celek včetně vypointovaného závěru. 14
J (Obrazové instrukce, úspěšnost An 75 %, úspěšnost Ně 73 %) Žáci měli za úkol zcela jednoduše reflektovat srozumitelnou obrazovou informaci. Měli podle předložených piktogramů vybrat, co se smí a co ne. Úloha testovala znalost modálních výrazů. Mnozí angličtináři zjevně nepočítali s tím, že zákaz rozdělávání ohně bude v nabídce vyjádřen dvěma rozdílnými způsoby, a správný pokyn Refrain from making a fire. vybralo jen 22 % z nich. Znalost vazby refrain from sth. je přitom pro porozumění zákazům v anglicky mluvících zemích hodně důležitá K (Duševní a tělesné stavy, úspěšnost An 69 %, úspěšnost Ně 50 %) Úloha ověřovala schopnost žáků porozumět stavu, v němž se nejspíš nacházely osoby v jednotlivých položkách nabídky (umřel jí křeček, chtěla se podívat do krabice, našla 500 Kč ap.). Současně měli žáci osvědčit znalost přídavného jména, které úloha nabízela jako odpovídající pojmenování, případně schopnost najít jeho význam ve slovníku. Mutace si neodpovídaly úplně přesně, ale třeba na rozdílných výsledcích velmi podobné položky o odpočívající Petře je vidět, proč němčináři tentokrát zaostali za angličtináři o 19 %. L (Kam určitý člen?, úspěšnost An 66 %, úspěšnost Ně 56 %) Úloha ověřovala, jak žáci zvládli základní pravidla pro užití určitého členu (např. neužívá se při první zmínce, s jeho pomocí se tvoří superlativ, označuje zcela konkrétní objekty, je součástí názvu Česká republika ap.). Také zde je možno srovnávat například úroveň znalosti o tom, že název České republiky se používá s určitým členem, stejně jako superlativ nejlepší. A naopak, například první výskyt objektu je s neurčitým členem v obou jazycích (návštěvník resp. návštěva položka č. 2). M (Konverzace ve vlaku, úspěšnost An 52 %, úspěšnost Ně 51 %) Part ověřoval zvládnutí základních konverzačních obratů, s nimiž se žáci mohou setkat při cestování vlakem. Věříme, že výběrem (nesprávného) zvolání anglického/německého turisty Jsem tak rád, že poznávám někoho, kdo nemluví anglicky/kdo neumí ani slovo německy! žáci projevovali jen vtip a schopnost ironické sebekritiky vlastních znalostí a to i za cenu horšího výsledku v této úloze (četnost této položky byla kolem 30 % v obou mutacích). N (Dosazování dvojice, úspěšnost An 56 %, úspěšnost Ně 50 %) Zde nešlo o dvě jazykové mutace téže úlohy, nýbrž o dvě podobně koncipované úlohy s rozdílnými obsahy. Dosazování na prázdná místa předem připravené větné konstrukce je cvičením, které žákům může pomoci osvojit si použití výrazů v nabídce a zažívat správnou stavbu věty. V anglické úloze šlo především o to rozumět významům různých druhů slov odvozených od fascinate a choose. 15
3. Orientace v tabulkové části Klíč k údajům o úspěšnosti otevřených úloh (tj. úloh bez nabídky odpovědí) dávají kódy přiřazené nejčetnějším výsledkům otevřených úloh (viz kap. 5). Každá otevřená úloha má v tabulce kódů jeden pás. Pod kódem 9 (jinak) jsou shrnuty všechny výsledky, lišící se od hodnot uvedených pod kódy 1 až 8. V každém políčku pásu jsou dvě čísla: horní (vytištěné tučně) znamená číselnou hodnotu výsledku, dolní (vytištěné kurzívou) pak procento žáků, kteří k tomuto výsledku (v rámci příslušné tolerance uvedené v posledním sloupci) dospěli. Vystínována jsou políčka s výsledkem, který byl při výpočtu úspěšnosti pokládán za správný. Výběr hodnot byl proveden tak, aby tabulka poskytovala přehled o nejčastějších chybách a o jejich četnosti. Tabulková část obsahuje tři základní typy tabulek s výsledky za celý soubor žáků a za vybrané podsoubory. Podsouborem je každá část souboru všech testovaných žáků, ovšem dobrý smysl mají jen ty podsoubory, které jsou definované rozumným výběrovým kritériem: například žáci vesnických základních škol, žáci rodičů bez maturity, žáci s prospěchem od 1,5 do 2,5 apod. Prvním typem jsou tabulky nastojato jsou tři na stránce, týkají se vždy stejného testu a informují o tom, kolik procent žáků určitého podsouboru vybralo určitou položku nabídky, resp. uvedlo určitý číselný výsledek otevřené úlohy. Druhým typem jsou tabulky naležato jsou dvě na stránce, týkají se vždy stejného testu a umožňují snadno srovnat úspěšnost jednotlivých úloh ve vybraných podsouborech. Třetím typem jsou tabulky s anonymními žebříčky úspěšnosti žáků, tříd a škol v každém testu, vytvořené pro jednotlivé kategorie škol. Tabulky nastojato mají vlevo nadpis Četnosti (%). Uprostřed je název podsouboru, kterého Průměrná úspěšnost v podsouboru Průměrná redukovaná úspěšnost v podsouboru Podsoubor, tj. koho se týkají všechny výsledky v tabulce Velikost podsouboru 6.1.1. Český jazyk KALIBRO 2008/09 (9. ročník) ÚLOHA ÚSPĚŠ. REDUK. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 $ / Četnosti (%) 59,9% 6,3% Základní školy 8 124 Lokální náhrady 69,3 4,7 A 57 16 35 47 16 79 78 51 12 0 0 2 Pravopis a gramatika 55,0 4,4 B 58 57 34 26 42 42 0 0 0 4 0 1 Místo v ukázce 61,3 6,5 C 27 26 26 50 35 48 22 60 0 3 0 6 Elpíčko 75,2 15,9 D 16 65 48 65 21 9 14 86 0 0 0 1 Proč z časopisu? 66,8 13,4 E 56 67 21 17 15 51 64 33 0 1 0 4 Proměna hudby i uší 41,1 0,2 F 36 44 35 51 45 21 41 71 0 1 0 2 Příčina a následek 51,9 0,8 G 73 50 44 20 52 52 36 73 0 0 0 4 Ustálená rčení 51,6 3,2 H 66 39 29 50 33 35 0 0 0 3 0 4 Výrazy podle opisu 67,7 13,4 I 70 64 87 24 83 37 0 0 0 1 0 2 Pořadí událostí 65,3 6,1 J 20 31 44 22 36 27 0 0 0 0 0 3 Odkaz na předchozí větu 53,8 1,0 K 31 59 30 55 21 62 25 36 33 1 1 6 úspěšnost úlohy H v podsouboru žáci, podle nichž žádná položka nabídky úlohy H není správná (%) redukovaná úspěšnost úlohy H v podsouboru žáci, podle nichž je položka č. 3 v nabídce úlohy H správná (%) žáci, kteří v úloze H odpověděli nečitelně (%) žáci, kteří v úloze H neodpověděli (%) se týkají, případně názvy dvou podsouborů se znamením (minus) mezi nimi. Vysvětlíme nejdříve význam údajů v tabulce s názvem jediného podsouboru. Počet všech žáků (velikost podsouboru), kteří byli příslušným testem testováni, tvoří 100 % (vždy pro příslušný test). U otevřených úloh (mají vystínované políčko s písmenem označujícím úlohu) vyjadřují hodnoty ve sloupcích 1 až 9 procento žáků, kteří uvedli číselný výsledek s tímto kódem. U výběrových úloh (písmeno označující úlohu je vytištěno tučně na bílém podkladě) vyjadřují hodnoty v těchto sloupcích procento žáků, kteří zvolili položku s příslušným číslem. U partů znamenají hodnoty uvedené ve sloupcích 1 až 9 procento žáků, kteří příslušnou položku označili za správnou (mohli takto označit libovolný počet položek). U úloh na pořadí (písmeno označující úlohu i čísla v tabulce jsou vytištěna kurzívou) znamenají uvedená čísla procento žáků, kteří příslušnou položku zapsali do téhož místa, na které patří u správného pořadí (tj. umístili ji ve svém pořadí správně). Ve sloupcích označených kódy 0, $ a / jsou rovněž uvedena procenta žáků, a to s následujícími významy: 16
0 žák se rozhodl pro možnost nechci použít žádnou z nabízených položek, protože se domnívám, že žádná z nich nevyhovuje zadání (přeškrtl tedy rámeček partu zleva doprava; u jiných úloh než u partů nemá tato odpověď význam a znamená vždy chybu); $ odpověď žáka není čitelná; / žák ponechal úlohu bez jakékoli odpovědi. Příslušné procento je zaokrouhleno na celá čísla, součet proto ani u otevřených nebo výběrových úloh nemusí dávat vždy přesně hodnotu 100 (u partů a úloh na pořadí pro to ani není důvod). Četnost položek, které autoři úlohy (a vyhodnocovací program) pokládají za správné, je vytištěna tučnou kurzívou a jejich políčko je jemně stínované. Vedle nápisu Četnosti (%) je uváděna celková úspěšnost příslušného podsouboru v procentech, tedy součet úspěšností jednotlivých úloh vydělený počtem úloh, a celková redukovaná úspěšnost testu, která je rovněž aritmetickým průměrem redukovaných úspěšností jednotlivých úloh. Tabulky nastojato s názvy dvou podsouborů a znamením (minus) vyjadřují rozdíly četností. Vysvětlení, co to znamená, provedeme na příkladu podsouborů chlapců a dívek. Stejně jako výsledky všech žáků je možno spočítat zvlášť výsledky chlapců a zvlášť výsledky dívek a vytisknout je do tabulky typu Četnosti (%). Výpočet jsme provedli, ovšem do stejně členěné tabulky jsme vytiskli rozdíl těchto výsledků. Na každém místě tabulky počítač odečetl od procent odpovědí chlapců procenta odpovědí dívek. Například výsledek 4 v testu Če u úlohy H (Ustálená rčení) a položky č. 1 vznikl zaokrouhlením rozdílu výsledku chlapců (65,1 %) a výsledku dívek (68,7 %). S rozdíly se lépe pracuje, neboť není nutné skákat z jedné tabulky do druhé. Je-li číslo v tabulce kladné, znamená to, že mezi chlapci tuto odpověď volila větší část než mezi dívkami. A naopak. Občas se v tabulce vyskytuje číslo 0. Je důsledkem zaokrouhlení a znamená, že dívčí podíl je nepatrně větší než podíl chlapecký. Výsledek 0 naopak znamená, že dívčí podíl je nepatrně menší než podíl chlapecký. Hodnota 2,4 % uvedená vedle nadpisu Četnosti (%) tedy analogicky znamená, že průměrná úspěšnost chlapců v tomto testu byla o více než 2 % nižší než průměrná úspěšnost dívek. Tabulky naležato s nápisem Úspěšnost (%) už neobsahují informace o četnosti jednotlivých položek nabídky, ale jen úspěšnost jednotlivých úloh (výpočet úspěšnosti partu a úlohy na pořadí, tj. jejich bodového ohodnocení, viz kapitola 1). Každý sloupec těchto tabulek odpovídá určitému podsouboru základního souboru a v řádku je uvedena průměrná úspěšnost příslušné úlohy u žáků tohoto podsouboru (například za gymnazisty, za děti vysokoškoláků apod.). Do podsouboru byl žák zařazen, pokud je příslušný údaj znám (tj. uvedl ho v záhlaví). Průměrný prospěch je znám, pokud žák uvedl v záhlaví alespoň tři známky ze čtyř. V posledních dvou řádcích je uveden počet žáků podsouboru, kteří byli příslušným testem testováni, a průměrná úspěšnost v podsouboru (tedy aritmetický průměr úspěšností ve sloupci). Podsoubory, k nimž patří výsledky ve sloupcích Úspěšnost úlohy H v odpovídajících podsouborech 6.4.1. Úspěšnost (%) KALIBRO 2008/09 (9. ročník) Český jazyk Pohlaví Průměr známek na vy... Regiony Celkem Úloha Chlap Dívky do 1,5 do 2,5 do 3,5 StM MSle Lokální náhrady A 70,0 69,6 70,3 76,9 72,4 64,0 68,7 72,4 Pravopis a gramatika B 56,0 53,6 58,7 63,8 55,8 50,9 53,2 58,6 Místo v ukázce C 62,3 61,6 63,1 72,0 64,5 54,4 59,0 65,2 Elpíčko D 76,0 75,3 76,7 85,2 78,4 68,9 73,9 77,1 Proč z časopisu? E 67,8 66,0 69,8 78,5 70,0 60,2 64,5 68,4 Proměna hudby i uší F 41,9 40,9 42,9 47,6 42,2 38,2 39,7 42,7 Příčina a následek G 52,8 52,0 53,5 59,1 53,0 48,7 50,4 54,0 Ustálená rčení H 52,0 51,4 52,7 57,1 52,8 48,5 49,9 52,5 Výrazy podle opisu I 68,8 66,2 71,4 79,5 70,5 61,0 66,5 70,9 Pořadí událostí J 66,5 66,5 66,4 77,8 69,1 57,7 62,8 69,3 Odkaz na předchozí větu K 54,7 52,8 56,7 64,1 55,4 48,3 52,2 56,3 Počet žáků 8 663 4 420 4 207 2 011 3 230 2 279 867 1011 Průměrná úspěšnost 60,8 59,6 62,0 69,2 62,2 54,6 58,3 62,5 Velikost odpovídajících podsouborů Průměrná úspěšnost v odpovídajících podsouborech 17
Tabulky nazvané Decily úspěšnosti (%) umožňují škole, třídě nebo žákovi najít své přibližné umístění mezi těmi, s nimiž se chce srovnávat. Představíme-li si uspořádání všech škol testovaných například testem Če podle jejich průměrné úspěšnosti v tomto testu, pak má dobrý smysl postupně odstřihávat úseky tak, aby vzniklo deset přibližně stejně velkých skupin. V tabulce jsou nazývány desetiny škol. Každé desetině odpovídá jeden řádek tabulky. V řádku je uvedena vždy nejnižší a nejvyšší úspěšnost školy z příslušné desetiny. Tabulka je určena k tomu, aby si každá škola mohla najít, ve které desetině žebříčku úspěšnosti se nachází. Po příštím testování pak může porovnat, zda se posunula kupředu, zůstala ve stejné desetině nebo v žebříčku poklesla. Význam čísel ve stejném typu tabulek pro třídy a žáky je podobný. Pro zařazení třída či škola musela testovat alespoň 5 žáků. zde škol, jinak též tříd nebo žáků Podsoubor, kterého se žebříček týká 6.5.5. Decily úspěšnosti (%) KALIBRO 2008/09 (9. ročník) ŠKOLY Základní školy ZŠ-Vesnice ZŠ-Malá města ZŠ-Velká města Gymnázia Český jazyk 1. desetina škol od 81,0 do 65,3 od 81,0 do 64,6 od 70,1 do 65,0 od 70,5 do 67,2 od 84,2 do 79,0 2. desetina škol od 65,3 do 63,3 od 64,6 do 62,3 od 65,0 do 63,3 od 67,2 do 64,2 od 79,0 do 76,4 3. desetina škol od 63,3 do 61,7 od 62,3 do 60,5 od 63,3 do 61,9 od 64,2 do 62,4 od 76,4 do 75,6 4. desetina škol od 61,7 do 60,6 od 60,5 do 59,4 od 61,9 do 60,8 od 62,4 do 60,9 od 75,6 do 73,6 5. desetina škol od 60,6 do 59,5 od 59,4 do 58,5 od 60,8 do 60,2 od 60,9 do 60,6 od 73,6 do 72,7 6. desetina škol od 59,5 do 58,5 od 58,5 do 57,5 od 60,2 do 58,9 od 60,6 do 59,1 od 72,7 do 72,4 7. desetina škol od 58,5 do 57,5 od 57,5 do 56,3 od 58,9 do 58,1 od 59,1 do 57,7 od 72,4 do 71,1 8. desetina škol od 57,5 do 56,2 od 56,3 do 54,9 od 58,1 do 56,8 od 57,7 do 54,8 od 71,1 do 70,9 9. desetina škol od 56,2 do 54,1 od 54,9 do 52,6 od 56,8 do 54,6 od 54,8 do 49,9 od 70,9 do 62,2 10. desetina škol od 54,1 do 41,8 od 52,6 do 46,3 od 54,6 do 46,2 od 49,9 do 41,8 od 62,2 do 60,3 škol celkem 247 104 108 35 17 počet vesnických ZŠ v žebříčku počet maloměstských ZŠ v žebříčku sem, tedy do 3. desetiny, patří vesnická základní škola, sem, tedy do 4. desetiny, patří základní škola z malého města, která dosáhla v testu Če průměrné úspěšnosti 61,3 % která dosáhla v testu Če průměrné úspěšnosti 61,3 % V tabulkové části jsou rovněž dva druhy diagramů. Diagram Rozložení úspěšnosti (%) znázorňuje, kolik procent žáků (svislá osa) dosáhlo v testu úspěšnosti vynášené na vodorovné ose (v procentech). Hodnoty jsou vynášeny vždy za desetiprocentní interval úspěšnosti. Český jazyk 40 40 35 35 30 30 25 25 20 20 15 15 10 10 5 5 0 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 #REF! Úspěšnosti v rozsahu 40 %; 50 %) dosáhlo cca 22 % žáků. 18
A konečně, Sloupcové diagramy úspěšnosti (%) znázorňují graficky úspěšnost a redukovanou úspěšnost každé úlohy každého testu. Diagram je vytvořen tak, jako by tmavý sloupec vyjadřující redukovanou úspěšnost zakrýval začátek šrafovaného sloupce vyjadřujícího úspěšnost. U otevřených úloh (hlavně test Ma) jsou oba sloupce stejně dlouhé, a tak je vidět jen tmavý sloupec vyjadřující redukovanou úspěšnost. Český jazyk Celý soubor Lokální náhrady A Pravopis a gramatika B Místo v ukázce C Elpíčko D Proč z časopisu? E Proměna hudby i uší F Příčina a následek G Ustálená rčení H Výrazy podle opisu I Pořadí událostí J Odkaz na předchozí větu K 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Průměrná úspěšnost úlohy H je přibližně 52 %, její průměrná redukovaná úspěšnost je přibližně 3 %. 19
4. Znění testů Na dalších 21 stranách je uvedeno plné znění všech testů doplněné o správné odpovědi, úspěšnost žáků a četnost nabízených položek u výběrových úloh a partů. U jednotlivých položek úloh na pořadí je rovněž uveden číselný údaj, má však jiný smysl. Například u úlohy I v testu An je před ním uvedeno písmeno U. Chceme tím dát najevo, že číselný údaj tentokrát představuje procento žáků, kteří příslušnou položku nabídky správně umístili. Tedy třeba u položky č. 5 je uvedena hodnota U44, což znamená, že 44 % žáků umístilo položku na začátek pořadí, kam správně patří. 20