VZTAH MEZI PROJEKTOVOU A REALIZAČNÍ FORMOU KURIKULA V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

School and Health 21, 3/2008, Praxe současné školy a výchova ke zdraví VZTAH MEZI PROJEKTOVOU A REALIZAČNÍ FORMOU KURIKULA V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Vladislav MUŽÍK Souhrn: Cílem příspěvku je porovnat projektované kurikulum tělesné výchovy s praktickou realizací tělesné výchovy na školách. Výzkumnou metodou je dotazníkové šetření provedené na výběrovém souboru studentů 1. ročníku středních škol, tj. na souboru čerstvých absolventů základní školy. Výsledky naznačují, že v tělesné výchově existuje patrný nesoulad mezi projektovaným (zdravotně orientovaným) a realizovaným kurikulem. Stať přináší také aktuální poznatky o vztahu respondentů k pohybu a pohybovým aktivitám. Získané poznatky mohou být východiskem jak pro případnou úpravu kurikula, tak i pro přípravu učitelů tělesné výchovy či pro příslušná opatření ve školské praxi. Příspěvek zdůrazňuje, že je třeba tělesnou výchovu na základní škole více zaměřit na zlepšení zdravotní gramotnosti žáků. Klíčová slova: kurikulum, základní škola, tělesná výchova, výchova ke zdraví Teoretická východiska Současné české školství se nachází v procesu kurikulární reformy, jejíž součástí je zavádění nově pojaté zdravotně orientované tělesné výchovy do škol všech stupňů. Příspěvek se proto zaměřuje na posouzení kurikulárního rámce tělesné výchovy v České republice, na porovnání zjištěných poznatků se zahraničím a na ověření připravenosti českého základního školství na realizaci nově pojaté tělesné výchovy. Pojem tělesná výchova označuje v širším smyslu součást systému výchovy a vzdělávání a v užším smyslu konkrétně vymezený vzdělávací obor definovaný vzdělávacími dokumenty. Dle Standardu základního vzdělávání (1995) by současná tělesná výchova spolu s oborem výchova ke zdraví měly vést k růstu zdravotního vědomí a chování občanů, resp. ke zlepšení jejich zdravotní gramotnosti, jak ji definuje Holčík (2004). Výsledky výzkumu, které dále prezen tu je me, spadají do rozsáhlé oblasti zkoumání kurikula (srov. Maňák, Janík, 2005, 2006, 2007). Pojem kurikulum přitom chápe- 59

me jako základní pedagogickou kategorii vymezenou Průchou, Walterovou a Marešem (2003). Dílčími koncepty kurikula jsou dle Průchy (2002) projektová forma kurikula, představující konkrétně plánované projekty obsahu vzdělávání (tj. zejména vzdělávací programy aj.), a realizační forma kurikula, tvořící obsah vzdělávání předkládaný subjektům edukace (tj. konkrétní akty prezentace učiva). Projektová forma kurikula bývá nejčastěji zkoumána obsahovou analýzou kurikulárních dokumentů, úkolem výzkumníka je provést inter pretativní analýzu textu. Za nejvhodnější metodu pro výzkum reali zovaného kurikula bývá považováno pozorování. Vzhledem k náro kům, s nimiž je užití této metody ve výzkumu kurikula spojeno, se ale častěji upla tňují např. rozhovory či dotazníky. Tým řešitelů výzkumného záměru, k jehož řešení má tato stať přispět, se již zabýval zkoumáním vztahu mezi projektovaným a realizovaným kurikulem jak v tělesné výchově (např. Mužík, Trávníček, 2006, Mužík, Janík, 2007), tak i ve výchově ke zdraví (např. Mužíková, 2006a, 2006b). Získané poznatky naznačily nesoulad mezi projektovou a realizační formou kurikula a nastínily další možnosti zkoumání této problematiky. Inspirativní mohou být zejména zahraniční práce, v nichž je zkoumán vztah mezi plánovanou výukou a reálnou výukou, přičemž se zohledňují kategorie předpokladů, cílů a procesů výuky (např. Egger, 2002). Výzkumný problém Výzkum se orientoval na posouzení vztahu mezi projektovaným a realizovaným kurikulem v tělesné výchově. Vycházel z obsahové analýzy projektové formy kurikula tělesné výchovy dané českými vzdělávacími dokumenty a z obsahové analýzy mezinárodní komparace kurikulárního a realizačního rámce tělesné výchovy. Realizované kurikulum bylo zkoumáno pouze zprostředkovaně, a to na základě retrospektivní reflexe žáků, resp. absolventů základní školy (dále ZŠ). Vycházeli jsme z předpokladu, že absolvent ZŠ je způsobilý uvědomit si i posoudit poslání předmětu, který na ZŠ absolvoval. Je zřejmé, že očekávaných vzdělávacích výsledků a efektů, tj. požadované zdravotní gramotnosti, může být dosaženo při shodě mezi projektovaným a realizovaným kurikulem. Je proto žádoucí, aby v tělesné výchově 1 došlo: ke shodě či přijatelné podobnosti mezi projektovaným kurikulem a učitelovým pojetím vyučovacího předmětu tělesná výchova, k přijatelnému osvojení projektovaných vědomostí žáky, k přijatelnému osvojení projektovaných dovedností žáky, k přijatelnému vztahu žáků k vyučovacímu předmětu a k pohybové aktivitě, k hodnocení žáků v souladu s požadavky projektovaného kurikula 2. Metodologický postup Výzkum projektové formy kurikula se opírá o metodu nekvantitativní obsahové analýzy textu (Gavora, 2000). Základním souborem českých dokumentů je Standard základního vzdělávání (1995) promítající se do vzdělávacích programů pro základní vzdělávání s názvem Základní škola, Obecná škola a Národní škola (MŠMT, 2006a), 60

dále Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (VÚP, 2005) a školský zákon (MŠMT, 2006b). Souborem zahraničních pramenů jsou především publikace autorů Pühse a Gerber (2005), Wiegerová (2005) a Liba (2005). Výzkum realizační formy kurikula se zaměřuje na posouzení aktuální realizace tělesné výchovy v základním školství. Výzkumné otázky, které si autor klade, však mají přesah i do rezultátové či efektové formy kurikula (viz Průcha, 2002). Výzkumnou metodou je strukturovaný dotazník, do jehož položek byly promítnuty cílové kategorie projektovaného kurikula tělesné výchovy (tj. dílčí výsledek výzkumu projektové formy kurikula). Dotazník obsahoval 27 uzavřených otázek s alternativami odpovědí na čtyřstupňové škále: určitě ano (1), spíše ano (2), spíše ne (3), určitě ne (4). Některé uzavřené položky byly doplněny otevřenými otázkami s možností volných odpovědí. Naším úmyslem bylo oslovit relativně homogenní skupinu respondentů. Proto byl dotazník předložen studentům 1. ročníku čtyřletého gymnázia, tj. studentům, kteří absolvovali základní školu na srovnatelné úrovni dosažených vzdělávacích výsledků. Tímto záměrným výběrem respondentů byli osloveni čerství absolventi co největšího počtu základních škol (v brněnském regionu). Dotazník byl distribuován ve školním roce 2006/2007 na všechna brněnská čtyřletá gymnázia. Vráceno bylo 325 úplně vyplněných dotazníků, respondenty bylo 145 hochů a 180 dívek 1. Dotazník byl anonymní jak ve vztahu k respondentům, tak ve vztahu k posuzované tělesné výchově, resp. k příslušným školám či učitelům tělesné výchovy. Výsledky byly vyhodnoceny věcně i statisticky. Byly zjištěny základní popisné charakteristiky odpovědí respondentů, statistická významnost rozdílu četnosti odpovědí mezi sledovaným souborem hochů a souborem dívek (metodou χ 2 na pětiprocentní hladině významnosti) a korelace mezi sledovanými proměnnými. Výsledky výzkumu projektové formy kurikula v tělesné výchově Obsahová analýza českých kurikulárních dokumentů Získané výsledky dovolují vymezit aktuální systém cílových kategorií projektovaného kurikula v oboru tělesná výchova: 1 Projektované pojetí oboru tělesná výchova lze označit za zdravotně orientované s cílem přispět ke zlepšení zdravotní gramotnosti populace (Holčík, 2004). 2 Projektované vědomosti jsou zaměřené: - na oblast zdraví prospěšného pohybu (vědomosti o využití pohybových činností pro zdraví, o kondiční přípravě a zdravotně orientované zdatnosti, o vyrovnávání jednostranné zátěže a korekci svalových dysbalancí či oslabení aj.), - na oblast sportu a sportovních her (sportovní terminologie, pravidla sportů a her, tělocvičné názvosloví, povelová technika, organizace sportovních soutěží aj.) - na oblast hygieny a bezpečnosti při pohybových činnostech (vědomosti o pohybových činnostech v různém prostředí, zásady záchrany a dopomoci při pohybových činnostech, základy první pomoci aj.). 1 Autor si je vědom, že obor tělesná výchova není na školách realizován pouze prostřednictvím vyučovacího předmětu tělesná výchova. 61

3 Projektované dovednosti jsou zaměřené: - na oblast zdravotně kondiční (cvičení ke kompenzaci jednostranného zatížení organismu, cvičení pro přípravu organismu k různé pohybové činnosti a k navození vhodného stavu po ukončení pohybové činnosti, cvičení pro rozvoj zdravotně orientované zdatnosti, cvičení pro zpevňování a uvolňování těla a jeho částí, cvičení pro správné držení těla a pro odstranění svalových oslabení, základní testy zdravotně orientované zdatnosti a jejich využití v běžném životě aj.), - na oblast sportovní (dovednosti z atletiky, gymnastiky, sportovních a pohybových her, úpolů; při vhodných učebních podmínkách dovednosti sezónních sportů, tj. turistiky a pobytu v přírodě, plavání, lyžování, bruslení). 4 Projektované postoje a zájmy se mají promítnout především do kladného vtahu k pohybovým aktivitám, do denního režimu s dostatečným množstvím pohybu a do přátelských meziosobních vztahů při pohybových činnostech (jednání v duchu fair-play, spolupráce a přátelské vztahy v kolektivu, vzájemný respekt, dopomoc slabšímu aj.). Poznatek: Projektované kurikulum tělesné výchovy v České republice lze označit za zdravotně orientované. Obsahová analýza zahraničních koncepcí Studium zahraničních pramenů dovoluje utřídit kurikulární přístupy k tělesné výchově v zahraničním školství do několika koncepčních variant. Vycházíme přitom z již publikované obsahové analýzy zahraničních koncepcí tělesné výchovy a výchovy ke zdraví (Mužík, Mužíková, 2007) a pro ucelenost si dovolujeme pouze rekapitulovat: 1. Tělesná výchova je obsahově spjata s výchovou ke zdraví, která je komplexně pojatá, v kurikulu je ale vymezena jako samostatný vzdělávací obor a vyučuje se obvykle jako samostatný předmět. Tělesná výchova je koncipována jako výchova k pohybové aktivitě v rámci zdravého životního stylu. Sportovní výkonnost a soutěživost nejsou dominujícími prvky této tělesné výchovy. Uvedený model preferuje Finsko a USA. 2. Tělesná výchova je obsahově propojena s výchovou ke zdraví a je uvedena i v názvu předmětu (např. tělesná výchova a výchova ke zdraví). Tělesná výchova není zaměřena na sportovní výkon, ale na podporu zdraví (v Evropě např. Švédsko, mimo Evropu Austrálie, Čína, Japonsko, Jižní Korea, Nový Zéland). 3. Tělesná výchova sleduje tzv. zdravotně orientované cíle, avšak obor výchova ke zdraví není v kurikulu explicitně vymezen. Mnohá témata výchovy ke zdraví (např. základy zdravé výživy, prevence sociálně patologických jevů, sexuální výchova aj.) jsou rozptýlena i do dalších předmětů, nebo nejsou v kurikulu obsažena vůbec. Tělesná výchova věnuje pozornost zejména základním hygienickým návykům, prevenci úrazů apod. (v Evropě volí tento model např. Anglie, Belgie, Litva, Maďarsko, Německo, Norsko, Portugalsko, Rakousko, Španělsko, Švýcarsko, Turecko, mimo Evropu Brazílie, Hongkong, Ghana, Izrael, Kanada, Tunisko). 62

4. Tělesná výchova se zaměřuje především na fyzickou zdatnost a sportovní výkonnost. Výchova ke zdraví je pouze součástí obecných cílů tělesné výchovy, konkrétní témata vztahující se k výchově ke zdraví nejsou vymezena (např. Bělorusko, Dánsko, Francie) 5. Tělesná výchova převážně plní funkci pohybové rekreace během pobytu ve škole. Žáci si sami vybírají aktivity z nabídky předložené učitelem (např. Nizozemí a Nigérie). Poznatek: Lze konstatovat, že většina prezentovaných zemí vnímá důležitost propojení tělesné výchovy a výchovy ke zdraví v rámci základního vzdělávání. Tělesná výchova v zahraničí, obdobně jako u nás, mění svoji dřívější sportovní orientaci na zdraví podporující. Současné kurikulum tělesné výchovy v České republice je tedy v souladu se zahraničními trendy. Výsledky výzkumu realizační formy kurikula v tělesné výchově Tělesná výchova na 2. stupni ZŠ není vyučována koedukovaně, proto byly odpovědi hochů a dívek vyhodnoceny samostatně. Statistickou deskripci sledovaných proměnných dokládají popisné charakteristiky uvedené v tabulkách 1 až 10 (průměrná hodnota odpovědí zaznamenaná na čtyřstupňové škále, medián, modus, minimální a maximální hodnota odpovědí, rozptyl, směrodatná odchylka a statistická významnost rozdílů v četnosti odpovědí hochů a dívek). V interpretaci výsledků se ale pokoušíme především o věcné posouzení získaných poznatků. Vnímali žáci učitelovo pojetí tělesné výchovy jako zdravotně orientované? Při posuzování učitelova pojetí oboru tělesná výchova navazujeme na výsledky předchozího průzkumu, který naznačil, že realizované kurikulum v tělesné výchově má na základních školách spíše podobu aktivního odpočinku či pohybové rekreace než vyučovacího předmětu, kde by se mělo odpovídajícím způsobem prezentovat projektované učivo (Mužík, Trávníček, 2006). Výsledky výzkumné sondy, které v tomto příspěvku předkládáme, výše uvedený poznatek potvrzují. Většina respondentů uvádí, že tělesná výchova na základní škole sloužila především k aktivnímu odpočinku a pohybové zábavě (uvádí to téměř 90 % hochů i dívek). Dvě třetiny respondentů se domnívají, že se předmět zaměřoval i na zlepšování sportovní výkonnosti, ale téměř 40 % hochů a dívek usuzuje, že tělesná výchova spíše či určitě nepřispívala k udržování nebo zlepšování zdraví. Nejnižší průměrná hodnota odpovědí zaznamenaných na čtyřstupňové škále se vyskytuje u otázky Sloužila tělesná výchova na ZŠ především k aktivnímu odpočinku a pohybové zábavě?, a to jak u hochů (1,89), tak i u dívek (1,86). Oba sledované soubory se téměř shodují také v odpovědích na další otázky, jak je možné vyčíst ze statistických údajů v tab. 1 a 2. Ze statistických charakteristik je možné odvodit, že respondenti nemají 63

vyhraněný názor na pojetí realizované tělesné výchovy. Je však patrné, že projektované zdravotně orientované pojetí tělesné výchovy se zřetelněji nepromítlo do učitelova pojetí tělesné výchovy, tj. do realizační formy kurikula na ZŠ. Přestože průměrná hodnota odpovědí na otázku Sloužila tělesná výchova na ZŠ především k jinému účelu? se blíží odpovědi spíše ne (průměrná hodnota odpovědí u hochů 2,88; u dívek 2,74), najdeme odpovědi v rozsahu celé uplatněné škály (min. 1; max. 4). V případě kladných odpovědí na uvedenou otázku se u respondentů nejčastěji objevují doplňující odpovědi typu zlepšování vztahů v kolektivu. Poznatek: Projektované zdravotně orientované pojetí tělesné výchovy se na ZŠ zřetelněji nepromítlo do učitelova pojetí tělesné výchovy, tj. do její realizační roviny (resp. žáky obvykle nebylo takto vnímáno). Tab. 1 Jak vnímali žáci učitelovo pojetí tělesné výchovy? Odpovědi hochů (n = 145): Sloužila TV na ZŠ především k aktivnímu odpočinku a pohybové zábavě? Sloužila TV na ZŠ především ke zlepšování sportovní výkonnosti žáků? Sloužila TV na ZŠ především k udržování a zlepšování zdraví žáků? Sloužila TV na ZŠ především k jinému účelu? 1,89 2 2 1 4 0,71 0,85 ne 2,21 2 2 1 4 0,81 0,90 ne 2,32 2 2 1 4 0,81 0,90 ne 2,88 3 3 1 4 0,70 0,84 ne Tab. 2 Jak vnímali žáci učitelovo pojetí tělesné výchovy? Odpovědi dívek (n = 180): Sloužila TV na ZŠ především k aktivnímu odpočinku a pohybové zábavě? Sloužila TV na ZŠ především ke zlepšování sportovní výkonnosti žáků? Sloužila TV na ZŠ především k udržování a zlepšování zdraví žáků? Sloužila TV na ZŠ především k jinému účelu? 1,86 2 2 1 4 0,47 0,68 ne 2,12 2 2 1 4 0,61 0,78 ne 2,32 2 2 1 4 0,72 0,85 ne 2,74 3 3 1 4 0,72 0,85 ne 64

Byl vzdělávací proces v tělesné výchově zaměřen na vědomosti z oblasti podpory zdraví? Z kurikulárních dokumentů plyne, že tělesná výchova nemá být orientována pouze na dovednosti (jak je často v praxi patrné), ale i na získávání vědomostí významných pro pohybovou aktivitu a zdravý způsob života. Nejčetněji jsou na hodnotící škále (tab. 3 a 4) zastoupeny vědomosti o pravidlech sportů a her (průměrná hodnota odpovědí se blíží hodnocení spíše ano, u hochů i dívek je téměř shodná: 2,06 a 2,04). Odpovědi vztahující se přímo k podpoře zdraví, tj. k hygieně a bezpečnosti při pohybových činnostech, k zásadám protahování a posilování nebo ke vlivu vytrvalostního (aerobního) pohybu na lidské tělo mají průměrnou hodnotu blížící se hodnocení spíše ne (viz tab. 3 a 4). Tento výzkumný poznatek lze pokládat za velmi závažný, neboť aerobní zatěžování organizmu patří k základní prevenci oslabení kardiovaskulárního systému člověka. Poznatek: Z výsledků lze usoudit, že oblast vědomostí (zejména zdravotně orientovaných) není v tělesné výchově na ZŠ dostatečně rozvíjena. Tuto domněnku však bude třeba dále zkoumat. Tab. 3 Na jaké vědomosti byl zaměřen vzdělávací proces v tělesné výchově? Odpovědi hochů (n = 145): vědomosti o pravidlech sportů a her? vědomosti o svalech a zásadách jejich protahování a posilování? vědomosti o tělocvičném názvosloví a povelové technice? vědomosti o hygieně a bezpečnosti při pohybu? vědomosti o vlivu vytrvalostního pohybu na lidské tělo? vědomosti o něčem jiném? 2,06 2 2 1 4 0,91 0,96 ne 2,54 3 2 1 4 1,18 1,09 ano 2,62 3 3 1 4 0,93 0,96 ano 2,71 3 3 1 4 0,78 0,88 ne 2,72 3 3 1 4 1,09 1,04 ano 3,12 3 3 1 4 0,49 0,70 ne 65

Tab. 4 Na jaké vědomosti byl zaměřen vzdělávací proces v tělesné výchově? Odpovědi dívek (n = 180): vědomosti o pravidlech sportů a her? vědomosti o hygieně a bezpečnosti při pohybu? vědomosti o svalech a zásadách jejich protahování a posilování? vědomosti o tělocvičném názvosloví a povelové technice? vědomosti o vlivu vytrvalostního pohybu na lidské tělo? vědomosti o něčem jiném? 2,04 2 2 1 4 0,88 0,94 ne 2,69 3 3 1 4 0,69 0,83 ne 2,77 3 3 1 4 0,87 0,93 ano 2,86 3 3 1 4 0,60 0,77 ano 2,94 3 3 1 4 0,70 0,84 ano 3,12 3 3 1 4 0,42 0,65 ne Byl vzdělávací proces v tělesné výchově zaměřen na dovednosti z oblasti podpory zdraví? Výsledky prezentované v tab. 5 a 6 potvrzují, že tělesná výchova upřednostňuje dovednosti z oblasti sportu. Nejvíce respondentů uvádí, že se naučilo nové dovednosti ze sportovních her (přes 70 % hochů i dívek, průměrná hodnota odpovědí 1,93 a 1,81). Doplňující odpovědi upřesňují, že nejčastěji jde o dovednosti z volejbalu, následují dovednosti z atletiky (uvádí okolo 60 % hochů i dívek) a gymnastiky (přes 50 % hochů i dívek). y v četnosti odpovědí mezi oběma skupinami respondentů přitom nejsou statisticky významné. Naproti tomu odpovědi vztahující se k dovednostem důležitým zejména pro přímou podporu zdraví (resp. zdravotně orientované zdatnosti) jsou nepřesvědčivé. Na otázku, zda se respondent v tělesné výchově naučil nějaké nové dovednosti z kondiční přípravy, odpovědělo určitě ano jen 17,6 % hochů (průměrná hodnota odpovědí je 2,80) a 7,1 % dívek (průměrná hodnota odpovědí je 3,05). Poznatek: Současná tělesná výchova na ZŠ upřednostňuje dovednosti z oblasti sportu. Dovednostem z oblasti podpory zdraví, resp. zdravotně orientované zdatnosti není věnována dostatečná pozornost. 66

Tab. 5 Na jaké dovednosti byl zaměřen vzdělávací proces v tělesné výchově? Odpovědi hochů (n = 145): dovednosti ze sportovních her? dovednosti z atletiky? dovednosti z gymnastiky dovednosti z kondiční přípravy? dovednosti z jiné oblasti? dovednosti z turistiky a pobytu v přírodě? 1,93 2 1 1 4 0,92 0,96 ne 2,15 2 1 1 4 1,08 1,04 ne 2,42 2 2 1 4 1,03 1,02 ne 2,80 3 3 1 4 1,09 1,04 ne 3,18 3 3 1 4 0,48 0,69 ne 3,28 3 3 1 4 0,51 0,72 ne Tab. 6 Na jaké dovednosti byl zaměřen vzdělávací proces v tělesné výchově? Odpovědi dívek (n = 180): dovednosti ze sportovních her? 1,81 2 1 1 4 0,72 0,85 ne dovednosti z atletiky? dovednosti z gymnastiky dovednosti z jiné oblasti? dovednosti z kondiční přípravy? dovednosti z turistiky a pobytu v přírodě? 2,18 2 3 1 4 0,85 0,92 ne 2,43 2 3 1 4 0,97 0,99 ne 3,00 3 3 1 4 0,43 0,66 ne 3,05 3 3 1 4 0,74 0,86 ne 3,12 3 3 1 4 0,71 0,84 ne Ovlivnila tělesná výchova vztah žáků k pohybu? Ze získaných odpovědí plyne převažující kladný vztah respondentů k pohybu. U hochů ani u dívek se na otázku Máte pohyb rád(a)? nevyskytuje odpověď určitě ne (viz hodnoty min. a max. v tab. 7 a 8). 67

Oblíbenost předmětu tělesná výchova je méně průkazná, a to zvláště u dívek (průměrná hodnota odpovědí 2,09; max. hodnota 4). Z doplňujících odpovědí (avšak s poměrně nízkou celkovou četností) plyne, že by dívky uvítaly méně častou orientaci tělesné výchovy na sportovní výkonnost. Věcnou významnost rozdílu mezi hochy a dívkami lze pozorovat u odpovědí na otázku, zda absolventi pokládají tělesnou výchovu za důležitý předmět. U hochů byl zjištěn modus v hodnotě 1, u dívek v hodnotě 3. Odpovědi na otázku směřující k obecnějšímu cíli předmětu tělesná výchova, tj. k utváření či zlepšování vztahu k pohybu, přinášejí výsledky v rozmezí celé hodnotící škály (1 až 4) a vykazují věcnou i statistickou významnost rozdílu v odpovědích hochů a dívek (medián i modus u hochů v hodnotě 2, u dívek v hodnotě 3). Poznatek: Výsledky prokazují převažující kladný vztah žáků k pohybu. Současná tělesná výchova však významněji tento vztah neovlivňuje. Tab. 7 Zlepšila tělesná výchova vztah žáků k tělesné výchově a pohybu? Odpovědi hochů (n = 145): Máte pohyb rád(a)? 1,38 1 1 1 3 0,33 0,58 ne Byla TV Vaším oblíbeným předmětem? 1,73 1 1 1 4 0,82 0,90 ano Pokládáte TV na ZŠ za důležitý vyučovací předmět? Zlepšila TV na ZŠ váš kladný vztah k pohybu? 2,06 2 1 1 4 1,22 1,11 ano 2,31 2 2 1 4 0,91 0,95 ne Tab. 8 Zlepšila tělesná výchova vztah žáků k tělesné výchově a pohybu? Odpovědi dívek (n = 180): Máte pohyb rád(a)? 1,43 1 1 1 3 0,38 0,61 ne Byla TV Vaším oblíbeným předmětem 2,09 2 1 1 4 0,97 0,99 ano Pokládáte TV na ZŠ za důležitý vyučovací předmět? Zlepšila TV na ZŠ váš kladný vztah k pohybu? 2,31 2 3 1 4 1,09 1,05 ne 2,54 3 3 1 4 1,00 1,00 ano 68

Za co byli žáci v tělesné výchově hodnoceni? Mezi stěžejní činnosti učitele, jimiž může ovlivňovat výsledky učení žáků, patří hodnocení a klasifikace. Pokusili jsme se proto orientačně zjistit, za co byli respondenti v tělesné výchově na ZŠ hodnoceni. Otázky jsou uvedeny v tab. 9 a 10. Tab. 9 Za co byli žáci v tělesné výchově učitelem hodnoceni? Odpovědi hochů (n = 145): za sportovní výkony v běhu, skoku, hodu, šplhu apod.? za celkovou zdravotně orientovanou zdatnost? za chování ke spolužákům a fair-play? i za něco jiného? za vědomosti o zdraví prospěšném pohybu? za to, jak jste byli pohybově aktivní ve volném čase mimo školu? za vědomosti o sportu a hrách? 1,58 1 1 1 4 0,65 0,81 ne 2,62 3 3 1 4 1,12 1,06 ano 2,72 3 3 1 4 0,87 0,93 ne 3,19 3 4 1 4 0,75 0,87 ne 3,24 3 4 1 4 0,80 0,90 ne 3,39 4 4 1 4 0,65 0,80 ano 3,39 4 4 1 4 0,69 0,83 ne 69

Tab. 10 Za co byli žáci v tělesné výchově učitelem hodnoceni? Odpovědi dívek (n = 180): za sportovní výkony v běhu, skoku, hodu, šplhu apod.? za celkovou zdravotně orientovanou zdatnost? za chování ke spolužákům a fair-play? za něco jiného? za to, jak jste byli pohybově aktivní ve volném čase mimo školu? za vědomosti o zdraví prospěšném pohybu? za vědomosti o sportu a hrách? 1,46 1 1 1 4 0,52 0,72 ne 2,49 3 3 1 4 0,74 0,86 ano 2,94 3 3 1 4 0,85 0,92 ne 3,00 3 3 1 4 0,79 0,89 ne 3,20 3 3 1 4 0,58 0,76 ano 3,41 4 4 1 4 0,60 0,78 ne 3,52 4 4 1 4 0,48 0,69 ne Z výsledků je patrné převažující hodnocení sportovní výkonnosti žáků (průměrná hodnota odpovědí u hochů 1,58, u dívek 1,46; medián i modus 1). Zřetelně méně časté je hodnocení zdravotně orientované zdatnosti (průměrná hodnota odpovědí 2,62 u hochů a 2,49 u dívek; shodný medián i modus v hodnotě 3). Přitom je zaznamenán statisticky významný rozdíl v četnosti odpovědí hochů a dívek. Mj. se odlišnost projevuje v rozdílné četnosti jednoznačně záporných odpovědí určitě ne u 24,7 % dotazovaných hochů a 11,4 % dotazovaných dívek. Opomíjené se jeví hodnocení vědomostí žáků o zdraví prospěšném pohybu, a to zejména u dívek, kde medián i modus nabývají hodnoty 4. Překvapující je převážně záporná odpověď na otázku, zda byli žáci hodnoceni za vědomosti o sportu a hrách (průměrná hodnota odpovědí je 3,39 a 3,52). Dokládá to již konstatovanou orientaci realizovaného kurikula na sportovní dovednosti a výkonnost. Také hodnocení meziosobních vztahů při pohybové činnosti není přesvědčivé; průměrná hodnota odpovědí i medián a modus dokládají převládající odpověď spíše ne. Jak již bylo uvedeno, tělesná výchova má směřovat k začleňování pohybu do denního režimu. Jen 10,6 % hochů a 16,5 % dívek odpovídá kladně na otázku, zda byli hodnoceni také za pohybovou aktivitu mimo školu (průměrná hodnota odpovědí 3,39 u hochů a 3,20 u dívek). 70

Zajímavé jsou doplňující odpovědi na otázku, zda byli žáci hodnoceni v tělesné výchově i za něco jiného. Vyskytují se odpovědi typu: za docházku, za sympatie, za snahu, za ochotu. Několik doplňujících odpovědí bylo ve smyslu hlavně nezlobit učitele. Poznatek: Žáci jsou v tělesné výchově na ZŠ hodnoceni převážně za sportovní výkonnost. Jejich celková pohybová aktivita ani úroveň zdravotně orientované zdatnosti se do hodnocení žáků výrazněji nepromítají. Některé výsledky vzájemných vztahů mezi proměnnými Zjištěné hodnoty korelačních koeficientů značících závislost mezi sledovanými proměnnými nepřekračují relativně nízkou hodnotu 0,5. Výjimkou je hodnota 0,68 u souboru hochů a 0,61 u souboru dívek shodně se vztahuje k získávání vědomostí (např. pokud respondenti získali vědomosti o svalech, osvojili si také vědomosti o vytrvalostním pohybu). Relativně nízký korelační koeficient 0,53 dokládá určitou závislost mezi oblíbeností a důležitostí předmětu tělesná výchova (u hochů 0,53; u dívek 0,58). Závislost mezi kladným vztahem k pohybu a oblíbeností tělesné výchovy je charakterizována korelačním koeficientem 0,45 u hochů a 0,46 u dívek. Další korelace nejsou věcně významné. Poznatek: Pokud učitelé věnují pozornost získávání vědomostí žáků z oblasti podpory zdraví, pak jsou předkládané informace obvykle komplexně pojaté. Shrnutí a závěr Výsledky provedené výzkumné sondy nelze zobecnit ani přecenit, přesto upozorňují na zjištěný nesoulad mezi projektovaným a realizovaným kurikulem v tělesné výchově na ZŠ. Naznačují, v kterých oblastech kurikula se nesoulad objevuje a jakých podob nabývá. Absolventi se nejvíce přiklánějí k názoru, že realizované kurikulum v tělesné výchově na ZŠ má podobu aktivního odpočinku či pohybové rekreace. Tento výsledek by bylo možné považovat za pozitivní, pokud by byl provázen odpovídajícími efekty v oblasti vědomostí, dovedností nebo postojů žáků. Značná část respondentů nevnímá, zda se do učitelova pojetí tělesné výchovy promítá projektované zdravotně orientované kurikulum. Realizace tělesné výchovy na ZŠ většinou není výrazněji zaměřena na prezentaci vědomostí. Jsou-li žákům v tělesné výchově vědomosti zprostředkovávány, pak se týkají především pravidel sportů a her, méně často oblasti zdraví prospěšného pohybu (včetně hygieny a bezpečnosti při pohybových aktivitách). Zřetelněji není žáky vnímáno ani učení se novým dovednostem. Pokud vnímáno je, jde nejčastěji o dovednosti ze sportovních her, atletiky nebo gymnastiky. Jak naznačují výpovědi absolventů, dovednostem z kondiční přípravy, která je základem zdravotně orientované zdatnosti, není věnována odpovídající pozornost. 71

Stěžejním cílem tělesné výchovy je utváření kladného vztahu žáků k pohybové aktivitě. Výsledky ukazují, že tělesná výchova nemá na zlepšení vztahu žáků k pohybu průkazný vliv. Absolventi mají dle získaných výsledků kladný vztah k pohybu, ale méně vstřícný postoj k tělesné výchově. Podle názoru absolventů jsou žáci nejvíce hodnoceni za sportovní výkony. Tento výsledek naznačuje rozpor mezi realizovaným obsahem vyučovacích hodin a hodnocením žáků. Výuka, jak již bylo uvedeno, má dle respondentů spíše podobu pohybové rekreace, ale žáci jsou následně hodnoceni za sportovní výkony. Usuzujeme, že učitelé tělesné výchovy takto jednají v souladu s vyhláškou MŠMT č. 48/2005 2. Tělesná výchova má rovněž poskytovat žákům základní vědomosti a dovednosti pro smysluplné začleňování pohybových aktivit do denního režimu v rámci zdravého životního stylu. Podle většiny absolventů nebyla pohybová aktivita žáků v jejich volném čase učiteli sledována ani hodnocena. Zaměříme-li pozornost na odlišnosti mezi realizovaným kurikulem u chlapců a dívek, neshledáme z věcného hlediska významnější rozdíly, přestože statistická významnost v četnosti odpovědí byla prokázána v několika případech. Výjimkou je horší vztah dívek k předmětu tělesná výchova. Závěr: Na základě získaných výsledků lze konstatovat, že tělesná výchova na ZŠ má převážně pohybově rekreační charakter. Obsahem jsou nejčastěji sportovně pohybové aktivity. V rozporu s projektovaným kurikulem není v realizační rovině tělesné výchovy věnována dostatečná pozornost specifickým vědomostem a dovednostem z oblasti podpory zdraví. Výše shrnuté poznatky mohou mít význam pro realizaci kurikula, ale i pro jeho projektování na úrovni základního vzdělávání. Měly by být zohledněny také v přípravě učitelů tělesné výchovy. Autor je však vnímá zejména jako východisko pro další a hlubší zkoumání této problematiky. Literatura 1. EGGER, K. et al. Qualität des Sportunterrichts. Bern: Schriftenreihe des Instituts für Sport und Sportwissenschaft der Universitäts Bern, 2002. 2. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 3. HOLČÍK, J. Zdraví 21. Výklad základních pojmů. Úvod do evropské zdravotní strategie Zdraví pro všechny v 21. století. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR, 2004. 4. LIBA, J. Výchova k zdraviu a škola. Prešov: Pedagogická fakulta PU, 2005. 5. MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (eds.). Orientace české základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 6. MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (eds.). Problémy kurikula české základní školy. Brno: MU, 2006. 2 Vyhláška MŠMT č. 48/2005 pro předměty s převahou praktického zaměření stanovuje, že učitel může provést celkové hodnocení žáka na konci klasifikačního období pouze v tom případě, že získal u žáka minimálně tři dílčí hodnocení z praktických činností. V souladu s tradicí jsou v tělesné výchově za základní praktické činnosti považovány sportovní aktivity. Ostatní kategorie projektovaného kurikula se proto obvykle do hodnocení žáků nepromítají. 72

7. MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (eds.). Absolvent základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 8. MUŽÍK, V.; KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. Olomouc: Hanex, 1997. 9. MUŽÍK, V.; MUŽÍKOVÁ, L. Physical Education and Health Education international comparison. In Health Education and Quality of Live [CD-ROM]. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2007. ISBN 978-80-7040-993-0. 10. MUŽÍK, V.; TRÁVNÍČEK, M. Koncepce a realizace tělesné výchovy na české základní škole. Pedagogická revue, 2006, roč. 58, č. 4, s. 386 398. 11. MUŽÍK, V.; JANÍK, T. Tělesná výchova z pohledu absolventa základní školy. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (eds.). Absolvent základní školy. Brno: MU, 2007, s. 197 214. 12. MUŽÍKOVÁ, L. Výchova ke zdraví v současném základním školství. Rigorózní práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta MU, 2006a. 104 s. 13. MUŽÍKOVÁ, L. K realizaci výchovy ke zdraví na základních školách. In KNECHT, P. (ed.) Výzkum aktuálních problémů pedagogiky a oborových didaktik (v disertačních pracích studentů doktorských studijních programů). Brno: Masarykova univerzita, 2006b, s. 88 101. 14. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. 15. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 16. PÜHSE, U.; GERBER, M. (Eds.). International Comparison of Physical Education: Concepts, Problems, Prospects. Oxford: Meyer & Meyer Sport, 2005. 17. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005). VÚP v Praze [online]. c2004-2005 [cit. 8.srpna 2006]. Dostupný z World Wide Web: <http://www.vuppraha.cz/index. php?op=sections&sid=367> 18. Sdělení MŠMT k učebním plánům vzdělávacích programů ZÁKLADNÍ ŠKOLA, OBECNÁ ŠKOLA a NÁRODNÍ ŠKOLA (od 1. 9.2006). MŠMT ČR [online]. 2006-04-18 [cit. 1.srpna.2006]. Dostupný z World Wide Web: <http://www.msmt.cz/_domek/default.asp?ari=104043&cai=2701> 19. Standard základního vzdělávání, čj. 20819/95-26, ze dne 22. 8. 1995 (zveřejněn ve Věstníku MŠMT sešit 9/1995). 20. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR [online]. 2005-01-19 [cit. 15. 7. 2007]. Dostupný z World Wide Web: <http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-48-2005-sb> 21. WIEGEROVÁ, A. Učitel škola zdravie. 1. vyd. Bratislava: Regent, 2005. 22. Zákon č. 158/2006 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákona č. 383/2005 Sb. MŠMT ČR [online]. 2006-05- 03 [cit. 1.srpna.2006]. Dostupný z World Wide Web: <http://www.msmt. cz/_domek/default.asp?ari=104088&cai=3255> 73

RELATIONSHIP BETWEEN PROJECT AND REALIZATION FORMS OF CURRICULUM IN PHYSICAL EDUCATION AT PRIMARY SCHOOL Abstract: The aim of this contribution is to compare the projected curriculum of physical education with practical implementation of physical education in schools. The research method is a questionnaire survey that covers a group of students in the 1 st year of secondary school, i.e. the group of fresh graduates of primary school. The results point to an evident disharmony between projected (health oriented) and implemented curriculum of physical education. The results also bring topical piece of information about the respondents relation to exercising activities. Acquired information could be a starting point for the possible curriculum amendment and for the preparation of physical education teachers or for relevant steps in school practice. The contribution emphasises that physical education in primary school should be more focused on improvement of students health literacy. Key words: curriculum, curriculum, primary school, physical education, health education 74