Maxim Tomoszek Veronika Tomoszková Klíčové a profesní dovednosti pro právníky Příručka pro učitele
Maxim Tomoszek Veronika Tomoszková Klíčové a profesní dovednosti pro právníky Příručka pro učitele Tato metodická příručka vznikla v rámci projektu OP VK Právní vzdělání pro celý život, reg. č. CZ.1.07/2.2.00/15.0290, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Vydavatelství Univerzity Palackého Olomouc 2012
The essence of our lawyers s craft lies in skills...; in practical, effective, persuasive, inventive skills for getting things done... Karl Llewellyn
Obsah příručky Nedostatky právního vzdělávání v ČR Komplexní právní vzdělávání co, jak a proč? Klíčové kompetence Profesní dovednosti Základní principy efektivního vzdělávání Metody výuky práva, které podporují rozvoj klíčových kompetencí Použitá a doporučená literatura Reader Doporučení Evropského parlamentu a Rady 2006/962/ES o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. Report of the Task Force on Law Schools and the Legal Profession: Narrowing the Gap (tzv. MacCrate Report), Part Two: A Vision of the Skills and Values New Lawyers Should Seek to Acquire. American Bar Association, 1992. str. 114-215. Belz, Horst; Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2011. str. 165-171. Chapter 13 Working with others. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 240-246. Chapter 15 Developing thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 255-263. Chapter 21 Critical and analytical thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 303-310.
Nedostatky právního vzdělávání v ČR O problémech vysokoškolského právního vzdělávání v ČR se hovoří velmi intenzivně a velmi dlouho a snad nikdy nebylo hodnoceno pozitivně. 1 Řada problémů, jimiž trpí právní profese, je přisuzována málo kvalitnímu vzdělávání. Přitom při pohledu na zahraniční právnické fakulty je zřejmé, že řadu problémů by bylo možné velice jednoduše vyřešit. Jakými problémy vlastně české právní vzdělávání trpí lze zjistit jednoduše při rozhovoru se studenty či s pedagogy právnických fakult. Jejich odpovědi jsou až překvapivě shodné, pouze se možná budou rozcházet v hledání příčin a možných řešení těchto jevů. Obvykle je však poukazováno na: a) přílišný důraz na memorování neužitečných informací (ať již učebnic nebo předpisů), b) nedostatek propojení teorie s praxí, c) velké množství neprávních a historických předmětů, naopak málo intenzivní výuka předmětů právních, d) nevhodný způsob hodnocení studentů a zkoušení, e) nízkou motivaci studentů a malou intenzitu jejich samostatné práce. Domníváme se, že praktické formy výuky práva mohou většinu zmiňovaných problémů vyřešit, jak ostatně potvrzují zkušenosti ze zahraničních právnických fakult. Pro právní vysoké školství je příznačné, že ačkoliv by mělo stát mezi teorií a praxí, je zpravidla daleko blíže teorii a praxi se spíše vyhýbá. Kombinace pedagogické činnosti a vědecko-výzkumné činnosti ve většině případů směřuje k výrazné akcentaci té druhé a ta první je značně opomíjena. Tomu odpovídá i personální situace na právnických fakultách. Většina akademických zaměstnanců je orientována vědecky a pedagogickou činnost považují, když už ne za nutné zlo, tak alespoň za ne tak podstatnou část své práce ve srovnání s vědeckou činností. Někteří absolventi dokonce volí akademickou kariéru proto, aby se působení v praxi vyhnuli. Kvalitu výukové činnosti nepodporuje ani postoj vedení fakult či univerzit, které u vysokoškolských učitelů vůbec nevyžadují pedagogickou kvalifikaci nebo alespoň nějaké základní proškolení týkající se metod výuky, didaktiky apod. Způsob, jakým je právo vyučováno, je přenášen z jedné generace na druhou tím způsobem, že začínající akademický pracovník je hozen do vody pedagogiky a musí se s tím nějak vyrovnat sám. Nejčastějším řešením je použití metod, které si pamatuje z doby svých nedávných studií. To vede ke konzervaci celého systému a inovace ve výukových metodách jsou velmi sporadické. Navíc i tyto sporadické pokusy často selhávají kvůli konzervativním názorům garantů výuky či vedoucích kateder, kteří vyžadují používání tradičních metod. Tento přístup však vůbec neodpovídá základní funkci vysoké školy stále je to přece škola a tak má být jejím hlavním cílem, aby své studenty kvalitně vzdělávala. Koneckonců i požadavek vědecko-výzkumné 1 Viz např. Bobek, M. O nereformovatelnosti studia práv v Čechách. Právní rozhledy, č. 10/2005 (str. 368-370), 12/2005 (str. 446 451), 14/2005 (str. 523 529), 16/2005 (str. 601 606).
činnosti je podporou kvality studia, neboť pro vzdělávání budoucích špičkových odborníků je třeba špičkových odborníků současných. Cíl a prostředek k jeho dosažení však zde byly zaměněny, a tak pedagogická činnost slouží pouze jako způsob získání finančních prostředků pro vědeckou činnost. Někdy se jako řešení navrhuje zavedení školného, které by studenty postavilo do role klientů vyžadujících za své peníze kvalitní produkt zvýšilo by to jejich motivaci i požadavky na kvalitu výuky. České školství jako celek někdy působí dojmem, že ustrnulo v dobách Rakouska-Uherska. Základní a střední školy začínají reformou procházet až v posledních několika letech, vysoké školy stále zůstávají u tradičních výkladů ve formě nudných přednášek (nezřídka podle úměry čím větší odborník, tím nudnější přednáška) a seminářů, které jsou doplňujícím výkladem k přednášce. Není to samozřejmě pravidlem a situace se obrací k lepšímu, stále však tento zastaralý model výuky převažuje. Komplexní právní vzdělávání - co, jak a proč? Pro úspěšný výkon jakékoliv profese potřebujete nejen vědět, co máte dělat, ale také jak a hlavně proč to vůbec máte dělat. Proto i právnická fakulta, pokud má své absolventy řádně vybavit pro výkon právní profese, musí u nich kromě kvalitních teoretických znalostí rozvinout také řadu dovedností a vybudovat profesní hodnoty. Na rozdíl od rychle se měnící právní úpravy jsou dovednosti a hodnoty trvalými kvalifikačními předpoklady, které jsou potřebné pro praktické využití získaných vědomostí a pro orientaci v proměnlivém, mnohoúrovňovém a pluralitním právním prostředí. Význam dovedností pro konkurenceschopnost a profesní uplatnění je patrný na mnoha úrovních v obecné rovině lze zmínit např. Doporučení Evropského parlamentu a Rady č. 2006/962/ES ze dne 18. prosince 2006, o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, v oblasti právního vzdělávání je pak zřejmě nejvýznamnějším dokumentem vymezujícím dovednosti a hodnoty potřebné pro výkon právní profese Report of the Task Force on Law Schools and the Legal Profession: Narrowing the Gap (tzv. MacCrate Report), který zpracovala American Bar Association v roce 1992. Proces rozvoje dovedností důležitých pro právní profesi začíná již před nástupem na právnickou fakultu. Nejprve jsou, resp. měly by být v rámci všeobecného vzdělávání rozvíjeny tzv. klíčové kompetence, jimiž jsou podle Doporučení Evropského parlamentu a Rady č. 2006/962/ES komunikace v mateřském a v cizím jazyce, matematické schopnosti a schopnosti v oblasti vědy a technologií, schopnost práce s digitálními technologiemi, schopnost učit se, sociální a občanské schopnosti, smysl pro iniciativu a podnikavost a kulturní povědomí a vyjádření. Ne vždy však střední a základní školy tento úkol efektivně a v plném rozsahu splní, proto se rozvoji klíčových kompetencí důležitých pro právní profesi věnujeme také na PF UP. Rozvoj právních dovedností a hodnot má kulminovat na právnické fakultě, která by měla své posluchače podle MacCrate Report vybavit deseti základními dovednostmi řešení problémů, právní analýza a argumentace, vyhledávání právních informací, vyhledávání faktů, profesní komunikace, právní poradenství, vyjednávání, soudní řízení a alternativní řešení sporů, organizace a řízení výkonu právní profese a v neposlední řadě rozpoznání a řešení etických konfliktů. Tyto dovednosti jdou ruku v ruce se čtyřmi základními hodnotami právní profese poskytování kvalitního právního zastoupení, rozvíjení spravedlnosti, férovosti a morálky, usilování o rozvoj právní profese a profesní sebevzdělávání.
Právní profese je stejně jako řada dalších odborných profesí založena na průběžném celoživotním doplňování vzdělání, což reflektují i oba zmiňované dokumenty. Právní vzdělávání právnickou fakultou nekončí. Naopak, právnická fakulta musí své absolventy připravit na kontinuální budoucí sebevzdělávání. Právnická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci si význam dovedností a hodnot pro výkon právní profese uvědomuje, proto je v rámci magisterského studijního programu Právo a právní věda kromě intenzivního studia teoretických znalostí kladen důraz také na rozvoj dovedností. Kromě zapojení určitých dovednostních prvků (např. rozvoje právní analýzy a argumentace) do povinných předmětů zaměřených na konkrétní právní odvětví jsou do studijního plánu zařazeny i specializované předměty, v nichž je rozvoj dovedností a hodnot prioritou. Jedná se o povinné (např. Kurz právnických dovedností) i volitelné (např. právní kliniky) předměty, které dohromady tvoří propracovaný systém schopný kvalitně připravit absolventa PF UP pro praktický výkon právní profese. Tato příručka představuje výchozí podkladový materiál pro učitele na právnických fakultách, kteří si uvědomují, že kvalitní právnické vzdělání, které je základem procesu celoživotního učení, není možné získat bez rozvoje klíčových kompetencí a profesních dovedností, které absolventům právnické fakulty umožní úspěšný vstup do praxe. Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují určité základní předpoklady pro osobní rozvoj a uplatnění jednotlivce ve společnosti. Je to souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které každý jednotlivec v průběhu svého života získává a které mu umožňují nastartovat a udržovat proces celoživotního učení. Klíčové kompetence by měly být rozvíjeny na základních a středních školách, proto se o klíčových kompetencích na úrovni primárního a sekundárního školství tolik hovoří. České základní a střední školy zatím svoje absolventy nedokáží vybavit klíčovými kompetencemi na dostatečné úrovni. Na vysokých školách se naopak předpokládá, že základní a střední školy své absolventy mají na studium na VŠ dostatečně připravit a spatřují svoji roli především v předávání odborných vědomostí, nikoli v rozvoji klíčových kompetencí. Klíčové kompetence nemohou odborné znalosti nahradit, mohou však přispět k jejich efektivnějšímu využívání, což si řada učitelů na VŠ neuvědomuje. Klíčové kompetence člověk rozvíjí celý život. Pro úspěšný přechod do pracovního procesu je však nutné, aby měl absolvent vysoké školy kvalitní základ klíčových kompetencí, které mu umožní efektivně v sebevzdělávání pokračovat. Problémem českého právnického vzdělávání je skutečnost, že velmi málo učitelů se vůbec zajímají o metodiku výuky práva. Ve společnosti totiž panuje názor, že k výuce na právnické fakultě plně postačí, jsem-li odborníkem v určitém oboru práva. Základní metodou výuky tak je monologický přednes pedagoga, který nedává prostor pro zapojení studentů a celkově přispívá k neefektivnímu učení. Učitelé si pak stěžují na studenty, že nejsou naučení, že se na semináře nepřipravují, že probírané látce nerozumí. Klíčem k vyřešení tohoto problému není jen zlepšení přístupu studentů ke studiu, ale také integrace rozvoje a využívání klíčových kompetencí při výuce práva, která je interaktivní a umožňuje co nejvyšší míra zapojení studentů. Podstatné totiž je, že rozvoj klíčových kompetencí je možný pouze ve skupinách, tj. při vzájemném kontaktu a interakci s ostatními. Tomu by odpovídala výuka v seminářích, která by měla doplňovat výklad podaný na přednáškách. Jak uvádí odborná literatura k metodám výuky na vysokých školách,
předpokládá se, že v průběhu semináře studenti vyvíjejí svou aktivitu, aby si osvojili či prohloubili určité vědomosti, dovednosti a získali zkušenosti s metodami vědecké práce. Studenti se v seminářích učí kritickému myšlení, argumentaci, kooperaci, interpretaci faktů, osvojují si techniku řešení problému. 2 To je ovšem ideální stav. Řada z učitelů na právnických fakultách totiž nechápe rozdíl mezi přednáškou a seminářem. Výuka v seminářích tak postrádá interaktivnost, studentům není dán prostor pro diskusi a vzájemnou konfrontaci názorů, seminář je v podstatě rozšířením přednášky. Semináře jako samozřejmá součást výuky by však měly být hlavní dílnou, ve které budou rozvíjeny klíčové kompetence, protože probíhají v menších skupinách. Dle G. Pettyho by se právě na seminářích měly využívat především diskuse, práce ve skupinách, hry, hraní rolí a simulační hry. 3 Pro výuku práva jsou specifické některé metody, které umožňují rozvíjet nejen klíčové kompetence, ale současně i profesní dovednosti, takže připravují studenty na budoucí výkon právnické profese. Jedná se především o street law a o simulovaná soudní řízení (moot court). Zvláštním formátem, v němž dochází k výraznému zvýšení efektivity učení a prohlubování nejen vědomostí, ale i dovedností a hodnot, jsou právní kliniky. Profesní dovednosti Profesní dovednosti představují v souhrnu specifické předpoklady pro výkon právnické profese s tím, že jejich základem jsou klíčové kompetence, které se různě kombinují. Rozvoji profesních dovedností se výuka na právnických fakultách i právní praxe až na výjimky věnuje pouze sporadicky. Na právnických fakultách se klade důraz na odborné znalosti a mlčky se předpokládá, že potřebné dovednosti získá absolvent právnické fakulty až při výkonu konkrétního právnického povolání. Právní praxe naopak očekává, že by absolvent měl nějaké penzum profesních dovedností získat již v průběhu studia na právnické fakultě. Ve středoevropském prostoru, kde výuka dovedností nemá na právnických fakultách svou tradici, nezbývá, než se inspirovat v zahraničí. V úvodu již byl zmíněn tzv. MacCrate Report, který shrnuje základní profesní dovednosti, jimiž by měl být vybaven absolvent právnické fakulty. Přehled těchto dovedností podáváme v následující tabulce. V příloze této příručky je obsažena část MacCrate Report pojednávající podrobněji o jednotlivých dovednostech. Klíčové kompetence dle doporučení EP a Rady komunikace v mateřském jazyce Komunikace v cizím jazyce matematické schopnosti a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií schopnost práce s digitálními technologiemi Schopnost učit se sociální a občanské schopnosti, a smysl pro iniciativu a podnikavost kulturní povědomí a vyjádření Profesní dovednosti dle MacCrate Report Řešení problémů Právní analýza a argumentace Vyhledávání právních informací Vyhledávání a práce s fakty Profesní komunikace Poskytování právního poradenství Vyjednávání Dovednosti pro soudní síň a alternativní řešení sporů Organizace a řízení výkonu právní profese 2 Rohlíková, Lucie; Vejvodová, Jana. Vyučovací metody na vysoké škole. Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia. Praha: Grada Publishing, 2012. 3 Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. 4. vydání. Praha: Portál, 2006.
Rozpoznání a řešení etických konfliktů Základní principy efektivního vzdělávání Zmíněný tradiční model výuky je dnes již zastaralý s ohledem na moderní poznatky o teorii učení, které učinil David Kolb. Jeho učební cyklus (viz obrázek) 4 je založen na empiricky potvrzené skutečnosti, že proces učení probíhá v cyklu a má určité prvky, které přispívají k jeho efektivitě. Těmito prvky jsou: a) zkušenost získaná nějakou aktivitou, b) reflexe, tzn. zpětný pohled na aktivitu, její vyhodnocení, c) zobecnění poznatků získaných reflexí do podoby teorie, d) aplikace teoretických poznatků do praxe, vytvoření scénáře pro novou aktivitu. Všechny prvky tohoto procesu na sebe navazují, takže může být v podstatě nekonečný jako spirála, jak tomu ostatně v reálném životě je. Důležité je rovněž říci, že každý preferuje jinou fázi procesu učení, což lze zřetelně ilustrovat např. na situaci, kdy si koupíme nové elektronické zařízení. Člověk, který preferuje fázi aktivity, si jej prostě zapne a začne zkoušet, co umí; osoba s preferencí reflektivního učení se přijde podívat, jak s přístrojem pracuje někdo jiný; teoretik si nejraději přečte návod, zatímco praktik bude zkoumat, k čemu přístroj slouží, nebo ho možná srovná s předchozím typem. To, že osoba určitý typ učení preferuje, však neznamená, že by pro ni ostatní typy neměly žádný přínos. Konkrétní zkušenost (aktivita) Reflexe Pozorování Zpětná vazba Experiment Vyzkoušení naučeného Abstrakce Zobecnění Teorie Naopak, každý ze své zkušenosti asi potvrdí tezi, že nejefektivnější způsob učení je při zapojení všech zmíněných složek. Nutnost zapojení všech složek cyklu učení vyvstává ještě zřetelněji u skupinové výuky, kde každý z členů skupiny má jiné preference. 4 Blíže viz Kolb, David. Experiential Learning. Prentice Hall: New Jersey, 1984.
Odtud pak také pochází pojmy jako reflektivní učení, zkušenostní učení, dovednostní vzdělávání apod. Ve zkratce jsou to takové modely výuky, které oproti tradiční výkladové metodě, které je výhradně teoretická, do procesu výuky zapojují i jiné, podle Kolba důležité prvky učení, jako je např. reflexe, aktivita apod. Efektivitu různých učebních metod zkoumali vědci z National Training Laboratories a dospěli k závěru, že množství informací uchovaných po realizaci různých forem výuky se výrazně liší v závislosti na použité metodě 5 : - při přednášce asi 5 % - při čtení textu asi 10 % - při audiovizuální prezentaci (film, přednáška s obrázky) asi 20 % - při ukázce (demonstraci) asi 30 % - při diskusi v rámci skupiny asi 50 % - při praktické zkušenosti asi 75 % - při učení jiných nebo při bezprostředním použití asi 90 % Jasně se tedy ukazuje, že tradiční metody výuky nejsou příliš efektivní. Bohužel však moderní metody výuky na české právnické fakulty příliš nepronikly. Přitom řadu změn je možné prosadit a realizovat velmi jednoduše. Příkladem může být používání počítačových prezentací při přednáškách, čímž může být efektivita přednášky zvýšena až čtyřnásobně, které ještě před 5 lety bylo zcela výjimečným jevem, zatímco dnes už je jimi většina přednášek doplněna. Používání efektivnějších metod výuky má podle našich zkušeností pozitivní dopad nejen na studenty, ale výrazně pomáhá i učitelům. Nejen, že zčásti odpadají problémy u zkoušky, které lze charakterizovat větou Ale to jsem přece na přednášce několikrát zdůrazňoval, ale hlavně je v konečném důsledku práce pedagoga jednodušší. Udělat tradiční přednáškovou hodinu je náročné jak na přípravu, tak na realizaci, a výsledek není příliš znatelný. Interaktivní výukový blok je sice složitější na přípravu, nicméně studenti jej pak realizují z velké části samostatně a množství takto předaných informací je výrazně větší. Intenzivnější formy výuky, jako je třeba diskuse nebo praktický nácvik, jsou však jen složitě proveditelné se skupinou větší než 25 studentů. Je však běžné, že i výuka v seminářích probíhá v počtu 40 či více studentů. Jen na okraj poznamenáváme, že při plánování výuky na právnických fakultách se již předem počítá s tím, že zdaleka ne všichni studenti přijdou na přednášku, neboť by se do přednáškové místnosti stejně nevešli. Význam praktických forem výuky lze spatřovat hlavně v tom, že jsou pro studenty intenzivnější, a tak i s menší časovou dotací a např. větším důrazem na jejich samostatnou práci lze dosáhnout mnohem lepších výsledků než s tradičním pojetím výuky. Argument některých pedagogů, že na praktické formy výuky jim nezbývá čas, protože toho přece musejí tolik probrat, se jeví v této souvislosti jako zcela 5 Podle výzkumu National Training Laboratories Institute for Applied Behavioral Science, 300 N. Lee Street, Suite 300, Alexandria, VA 22314. 1-800-777-5227.
absurdní. Vždyť snad každý z vlastní zkušenosti ví, že vyřešení jednoho případu naučí tolik, co několik hodin přednášek! Dalším moderním trendem, který je ostatně definován i v řadě programových dokumentů v oblasti vzdělávání na úrovni nejen ČR, ale i EU, je požadavek dovednostního vzdělávání a rozvoje tzv. klíčových kompetencí. Přestože ČR je obvykle ve srovnáních vědomostí studentů hodnocena poměrně dobře, velké nedostatky máme právě v oblasti dovedností a klíčových kompetencí. Není ostatně divu, když se téměř nevyučují. Zahraniční zkušenosti s právním vzděláváním ukazují, že praktická orientace výuky je v oblasti práva naprosto namístě. Cílem právnických fakult má být připravit studenty kvalitně pro praxi, neboť tam také drtivá většina z nich bude po ukončení studia působit. Existuje řada praktických metod výuky práva. Metody však nejsou to jediné, co je třeba u studia změnit i obsah by se měl přizpůsobit moderním poznatkům v oblasti vzdělávání zejména tím, že ke znalostem se dodají také dovednosti a hodnoty. Důsledek lze ilustrovat na snad již tradičním nářku praktiků, že studenti přicházejí z právnických fakult vybaveni encyklopedickými teoretickými znalostmi, nejsou však schopni napsat sebejednodušší dokument či předstoupit v banální kauze před soud. Právnické profesi jako celku je vytýkán nedostatek dodržování etických zásad, což opět nepřekvapí, neboť etika právní profese je v ČR zcela opomíjena. Může se zdát, že propojit všechny uvedené požadavky ve formě konkrétních výukových bloků nebo předmětů může velmi komplikované, ba až nemožné, nicméně opak je pravdou. Nejjednodušší cestou, jak studenty efektivně všechny tyto věci učit, a to ještě navíc praktickou formou, je co největší přiblížení se praxi. Zřejmě nejlepším způsobem, jak toho dosáhnout, je klinické právní vzdělávání. Metody výuky práva, které podporují rozvoj klíčových kompetencí Právní klinika je interaktivní, na praxi zaměřená metoda výuky práva, která se snaží o vytvoření spojnice mezi teorií a praxí, tedy naučit studenta, jak myslet a jednat jako právník. Důraz je kromě průřezové aplikace znalostí z různých právních odvětví kladen na nácvik právnických dovedností a klíčových kompetencí; vzdělávací prvek je kombinován s prvkem sociální spravedlnosti a tak je naplňován i hodnotový pilíř právního vzdělávání. 6 Protože je právní klinika silně orientována na praxi, předpokládá se u studentů základní orientace v právním řádu jako celku a základní vědomosti z právního odvětví, na které je klinika zaměřena. Je tedy zřejmé, že klinické právní vzdělávání samo o sobě nemůže nahradit pozitivněprávní předměty, vždy je jen jeho doplněním. To však pochopitelně neznamená, že praktické formy výuky nemají v pozitivněprávních předmětech místo naopak, existuje řada praktických forem výuky, jejichž zapojení do pozitivněprávních předmětů je více než žádoucí. Může se jednat o simulované soudní řízení, řešení případových studií, ale koneckonců i tradiční rozbor judikatury ve formě diskuse nebo řešení příkladů tato kritéria splňuje. Ale vraťme se zpět k právním klinikám. Jak vlastně takový klinický předmět funguje? Existuje celá řada možností, jak může být klinické právní vzdělávání realizováno, nemusí to být pouze v nejznámější formě 6 Blíže k právním klinikám a jejich metodologii viz např. Schrag, P.G. Meltsner, M. Reflections on Clinical Legal Education. Boston: NUP, 1998, k právnímu vzdělávání v USA pak MacCrate, R. (ed.) Legal Education and professional development and Educational Continuum. Chicago: West Publishing, 1992, a k historii Stevens, R. Law School: Legal Education in America from the 1850s to the 1980s. Chapel Hill: UNCP, 1987
poskytování právní pomoci reálným klientům. Existují právní kliniky, které fungují bez reálných klientů, klinika může být realizována v rámci studia na právnické fakultě nebo bez vazby na akademickou sféru, např. ve spolupráci s nevládními organizacemi. Právní kliniky také nejsou jedinou variantou praktických forem výuky. Typickým příkladem může být metoda simulace, ať již ve formě simulovaného soudního řízení, které může proběhnout ve formě soutěže, samostatného předmětu či jednotlivého semináře. Všechny tyto formy už si do ČR svou cestu našly, zatím však bohužel v poměrně omezené formě. Jinou velice zajímavou praktickou metodou výuky je tzv. street-law. Studenti v rámci této aktivity opouštějí brány univerzity a snaží se laikům předat základní informace o různých právních otázkách (odtud street-law). Může se tak dít na střední škole, v různých zájmových organizacích, nevládních organizacích nebo skutečně přímo na ulici. Model kliniky s reálnými klienty je postaven na poskytování bezplatného právního poradenství klientům, kteří se nacházejí v tíživé sociální situaci. Právní poradenství poskytují studenti pod vedením supervizora, kterým je vždy akademický pracovník fakulty, nejlépe s praktickými zkušenostmi (v ideálním případě je sám advokátem). Konkrétní organizace je možná v řadě variant, na PF UP v Olomouci jsme zvolili cestu volitelného předmětu nazvaného Studentská právní poradna (SPP). Velice silně nás inspirovaly standardy polské Fundacje Uniwersyteckich Poradni Prawnych (FUPP), které představují minimální požadavky pro právní kliniky v Polsku, aby se mohly stát členy FUPP a získávat její podporu. SPP je realizována v 6 sekcích čítajících 8 až 10 studentů a jednoho supervizora. SPP přijímá klienty čtyři dny v týdnu v určených časech, kdy je v kanceláři poradny přítomen student, který má tzv. recepční službu. Jeho úkolem je provést úvodní rozhovor s klientem, zjistit základní informace o klientovi a to, s jakým případem přichází, jaké dokumenty k němu má, informovat klienta o podmínkách poskytování poradenství v SPP a založit spis. Spis je pak přidělen supervizorovi některé sekce 7, který případ k řešení přidělí konkrétní dvojici studentů. Ti na případu samostatně pracují, komunikují s klientem, když od něj potřebují upřesňující informace, další dokumenty nebo jinou součinnost, mohou také samozřejmě konzultovat se supervizorem nebo v rámci sekce s ostatními studenty. Výstupem jejich činnosti je písemné vyhotovení právní rady, kterou po schválení supervizorem prezentují na osobní schůzce klientovi; spolu s ní mohou pro klienta připravit také různá podání či jiné dokumenty, které však klient podává či jinak využívá svým jménem. SPP nezastupuje klienty v soudním řízení. Není zřejmě nutné podrobně rozebírat všechny přínosy, které pro studenty absolvování tohoto předmětu má, koneckonců dokladem zájmu studentů je i skutečnost, že do výběrového řízení do klinických předmětů se pravidelně každý semestr hlásí více studentů, než je jejich kapacita. Přeci jen však chceme zdůraznit některé důležité poznatky, které jsme při realizaci SPP zjistili. Studenti si nejen osvojí některé základní dovednosti (rozhovor s klientem, vedení spisu, týmová práce, vyhledávání právních informací, analýza právního případu, organizace času), ale zároveň se výrazně 7 Sekce mohou rozděleny i podle věcného zaměření, např. rodinné právo, právo sociálního zabezpečení, exekuce apod., čímž lze odstranit problém s různým zvládnutím různých oborů práva u studentů z různých ročníků
prohloubí a zároveň rozšíří jejich znalost práva. Prohloubení je dáno potřebou detailně prozkoumat právní pozadí problému, s nímž se na ně klient obrátil, šířka je pak dána provázaností právního řádu a nutnosti propojit vědomosti z různých, dosud odděleně vyučovaných oborů práva. Mimořádně důležitým prvkem práce studentů v právní klinice je uvědomění si sociální role právní profese a významu práce pro bono. Specifickým způsobem realizace praktických forem výuky pak jsou kurzy právnických dovedností. Mohou být realizovány jako povinné nebo volitelné předměty, mohou být zaměřeny průřezově či se mohou specializovat na jednu dovednost. Nejaktuálnějším trendem je pak propojení výuky právnických dovedností s klasickými pozitivněprávními předměty, kdy např. v závazkovém právu lze studenty zároveň učit psaní smluv či v trestním právu procesním provádět výslech svědka. Tento trend má obrovský potenciál v tom, že ukazuje studentům, že znalosti a dovednosti jsou spolu úzce propojeny a učí je oboje zároveň Použitá a doporučená literatura Belz, Horst; Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. 2. vydání. Praha: Portál, 2011. Cotrell, Stella. Skills for Success. The Personal Development Planning Handbook. Palgrave Macmillan, 2005. Kolb, David. Experiential Learning. Prentice Hall: New Jersey, 1984. Parsloe, Eric; Leedham, Melville. Coaching and Mentorind. Practical conversations to improve learning. 2nd edition. London: Kogan Page, 2009. Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. 4. vydání. Praha: Portál, 2006. Rohlíková, Lucie; Vejvodová, Jana. Vyučovací metody na vysoké škole. Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia. Praha: Grada Publishing, 2012. Tomoszková, Veronika; Tomoszek, Maxim. Praktické formy výuky práva. In Kuklík, Jan (ed.). Reforma právnického vzdělávání na prahu 21. století. Praha: Auditorium, 2009. Whitmore, John. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metoda transpersonálního koučování. 3. vydání. Praha: Management Press, 2011.
Reader Doporučení Evropského parlamentu a Rady 2006/962/ES o klíčových schopnostech pro celoživotní učení. Report of the Task Force on Law Schools and the Legal Profession: Narrowing the Gap (tzv. MacCrate Report), Part Two: A Vision of the Skills and Values New Lawyers Should Seek to Acquire. American Bar Association, 1992. str. 114-215. Belz, Horst; Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2011. str. 165-171. Chapter 13 Working with others. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 240-246. Chapter 15 Developing thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 255-263. Chapter 21 Critical and analytical thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 303-310.