Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Typy výslovnostních chyb při čtení v německém jazyce Gabriela Ryšánková Psychologie-speciální pedagogika 3. ročník 2004/2005 OBSAH:
1. ÚVOD... 2 2. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY... 3 2.1 Fonetika a výslovnostní norma v němčině (Chlumská, 2003, s.2-3)... 3 3. HISTORIE VÝZKUMU... 5 4. PASPORTIZACE A DESIGN... 6 5.1 Čtení v češtině...7 5.1.1 Rozbor chyb podle klasifikace Z. Matějčka...7 5.2 Čtení v němčině... 9 5.2.1 Rozbor chyb podle typu textu... 9 5.2.2 Rozbor chyb dle jevu... 10 5.2.3 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace... 12 5.3 Shrnutí...14 6. DISKUSE...16 7. FONETICKÝ ROZBOR HLÁSEK... 17 7.1 Samohlásky... 17 7.2 Dvojhlásky (diftongy) německé... 18 7.3 Souhlásky... 19 8. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY U ŽÁKŮ 4. TŘÍDY... 20 8.1 Um-lauty... 20 8.2 Dvojhlásky (diftongy)... 21 8.3 Samohlásky... 22 8.4 Souhlásky... 22 8.5 Analogie um-lautů v němčině a samohlásek a, á, e, é, i, í, o, ó, u, ú v češtině... 23 8.6 Shrnutí...23 9. ZÁVĚR... 25 10. SEZNAM LITERATURY... 26 1. ÚVOD
Pro tuto práci jsem si vybrala téma výslovnosti v německém jazyce, protože při osvojování cizího jazyka je nácvik výslovnosti jednou z nezbytných složek. V této práci budu vycházet z výzkumu Lucie Chlumské a sleduji, zda zjištěné důvody vzniku výslovnostních chyb lze aplikovat bez ohledu na věk žáků (viz 3.Historie výzkumu). Zaměřím se tedy na typy chyb, kterých se žáci dopouštějí při výslovnosti během čtení. Jak poukazuje Chlumská, správnou výslovnost nelze zcela ztotožňovat s výslovnostními pravidly. Pravidla výslovnosti každého jazyka můžeme považovat pouze za jednu z nutných podmínek správné výslovnosti. Pro použití pojmu výslovnostní chyba dodržuji definici Chlumské, která za výslovnostní chybu považuje jakoukoliv výraznou odchylku od výslovnostní normy ve sledovaných kategoriích (viz níže), např. výslovnost hört jako hórt. Jazyk jako prostředek komunikace funguje v podobě grafické a zvukové, a proto se dorozumívání může uskutečňovat pomocí signálů slyšitelných (fonetickoakustických, zvukových) nebo viditelných (optických, vizuálních). Pro osvojování cizího jazyka je nezbytný nácvik výslovnosti. Podle současného trendu ve výuce cizích jazyků by cílem jazyka měla být výslovnost zaručující úspěšnou komunikaci s rodilými mluvčími. Při takové výslovnosti musí žák realizovat fonémy a prozodické složky cizího jazyka tak, aby je rodilí mluvčí mohli bez nesnází správně identifikovat a aby nedocházelo ke stížení nebo znemožnění komunikace (Hendrich, 1988, s.164). To ovšem neznamená, že by výslovnost žáků musela být k nerozeznání od výslovnosti rodilých mluvčí. Přesto by se výslovnost žáků měla přibližovat standardní výslovnosti. A proto je třeba znát výslovnostní pravidla pro německý jazyk. V teoretické části budu pracovat s klasifikací výslovnostních chyb L. Chlumské vytvořené na základě práce Špačkové (2002) zabývající se výukou cizích jazyků u žáků se specifickými poruchami učení a Matějčka (1993) a jeho klasifikace dyslektických chyb a z kapitoly Fonetika a výslovnostní norma v němčině J. Povejšila. V praktické části se pokusím prezentovat zjištěná data z výzkumu chyb ve výslovnosti ve čtení a srovnávat s výsledky výzkumu L. Chlumské. Poslední část výzkumu se bude věnovat hlubšímu fonetickému rozboru jednotlivých fonémů používaných v němčině a hledání analogií s fonémy v češtině. Důkladnější fonetický rozbor a analogie hlásek vyskytujících se v němčině a češtině by mohl pomoci pochopit důvody chybné německé výslovnosti, která je ve většině případech nahrazována co nejpodobnějšími hláskami, na které mohou žáci použít česká výslovnostní pravidla. 2. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY 2.1 Fonetika a výslovnostní norma v němčině (Chlumská, 2003, s.2-3) Výslovnost němčiny a její zápis bývá v mnohém připodobňován k češtině oba jazyky se řídí jasnými pravidly zápisu výslovnosti. K odlišnostem mezi oběma jazyky ovšem patří rozdílný způsob zápisu hlásek i skupiny hlásek, ale i výslovnost konkrétních hlásek. Některé hlásky stejné v češtině i němčině se vyslovují v každém jazyce odlišně, např. h se v němčině uprostřed slova nevyslovuje, má pouze funkci prodlužování. Jiné hlásky v českém jazyce vůbec neexistují (ä, ö, ü) a dvojhláska ou patří jediná mezi české. Z výzkumu Chlumské vyznívá, že mechanismy vzniku chyb vycházejí z toho, že žák vyhledává v paměti známé věci, což bývá většinou právě česká výslovnost, a ne německá. Tento výčet zápisu hlásek a skupin hlásek bude sledovat hlavní rozdíly mezi německým a českým jazykem a jsou zde tedy zahrnuty charakteristické jevy v němčině. Jevy, jenž jsou podobné, nebudou ve výzkumu sledovány. U zápisu výslovnosti bude ve výzkumu, v souladu s prací L.Chlumské, využíváno českých grafémů (u zápisu výslovnosti umlautů je využívána jejich psaná forma: ä, ö, ü), což v zásadě odpovídá české výslovnosti v němčině
u sledovaných žáků. Není tedy pro fonetický záznam využívána transkripce podle API (v rozboru výčtu zápisu hlásku ukázána viz níže) z důvodu přílišné složitosti pro účel této práce. Um-lauty (ä, ö,ü) Ä (dle transkripce API /ε:/, ve výzkumu zápis: /ä/) je dlouhá, středová, přední, nezaokrouhlená samohláska otevřená nenapjatá (Povejšil, 1994, s.15). Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost /a/ a řekne se /e/. Ö (dle transkripce API /oe/, zápis ve výzkumu: /ö/ je krátká (popř. dlouhá), středová, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (popř. zavřená, napjatá) (Povejšil, 1994, s.17). Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost /o/ a řekne se /e/. Ü (dle transkripce API /Y, y:/, zápis ve výzkumu: /ü/, je krátká (popř.dlouhá), vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (popř. zavřená, napjatá) (Povejšil, 1994, s.15). Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost /u/ a vysloví se /i/. Ei, ie Ei (dle transkripce API /ae/. Zápis ve výzkumu: /aj/) se většinou vyslovuje jako /aj/. Ie (dle transkripce API /i:/, zápis ve výzkumu: /í/ se vyslovuje jako dlouhé i /í/. Eu, äu Eu, äu (dle transkripce API /øt/, zápis ve výzkumu: /oj/) se vyslovuje většinou v praxi jako /oj/. V, w V (dle transkripce API i přepisu ve výzkumu /f/) se ve většině slov vyslovuje jako /f/, pouze u nějakých přejatých slov se v vyslovuje jako /v/. W (dle transkripce API i přepisu ve výzkumu: /v/) se vyslovuje jako české v. S, z a ss, ß S se vyslovuje ve většině případů jako /z/. Z (dle transkripce API /ts/, přepis ve výzkumu: /c/) se vyslovuje jako /c/ s přídechem. Ss (dle nových pravidel méně často) ß se vyslovuje jako /s/. Sch, sp, st Výslovnost sch se blíží našemu /š/. Pokud sch předchází t (tj. tsch), výslovnost se blíží /č/. V případě, že se na začátku slova nebo morfému nachází hlásky sp nebo st, se výslovnost / s/ mění na /š/, tzn./šp/, /št/. H Pokud se h vyskytuje uprostřed či nakonci slova nebo morfému, nevyslovuje se a prodlužuje předcházející samohlásku. Podobně prodlužuje i zdvojení samohlásky. 2.2 Výslovnostní chyby v českém jazyce a dyslexie (Chlumská, 2003, s.6-7)
Podívejme se stručně i na otázku výslovnostních chyb v českém jazyce. V první třídě je hlavním cílem přesně přečíst a přesně zapsat slovo, které může být neznámé.učí se tedy analogie fonetické transkripce.také se reguluje výslovnost, aby byl zřetelný a fonologicky správný podklad pro zápis. ( in Kučera str.5-6).od druhé třídy se začínají seznamovat s těmito jevy: důraz na diakritiku, rozlišování fonému (i) rozdílnými grafémy (rozlišení tvrdých a měkkých souhlásek), spodoba (asimilace znělosti). U žáků třetích tříd se očekává zvládnutí pravopisu tvrdých a měkkých souhlásek, u některých dětí ale problémy s tímto jevem přetrvávají stejně jako potíže s diakritikou. Lze tedy říci, že výslovnostní chyby se v češtině vyskytují zhruba první dva až tří roky školní docházky (Chlumská, 2003, s.5-6). L. Chlumská využívá Matějčkovy (1993) klasifikace dyslektických chyb. U některých žáků, zejména se SPU, ale problémy s osvojováním mateřského jazyka přetrvávají (Chlumská, 2003, s.6). Tato klasifikace nám pomůže odhalit, do jakých kategorií lze vzniklé chyby zařadit. Chyby lze rozdělit do čtyř větších skupin: záměny, inverze, vynechávky a přídavky. Záměny také statické inverze, tvoří různorodá skupina chyb. Za prvé, se záměny tvarově blízkých písmen týkají jednak písmen zrcadlových (b-d, a-e, t-j) a písmen tvarově podobných (m-n, k-h). Zaměňování těchto písmen však není specifické jen pro dyslektiky. Problémy činí nejspíše zvláštní charakteristika těchto písmen. Podle Matějčka je zaměnitelnost výše zmíněných písmen osobitou kvalitou jednotlivých písmen z hlediska čtení (Matějček, 1993, s.250). Žáci také kromě zrcadlových a-e mohou zaměňovat samohlásky všeobecně. Do této kategorie bychom také mohli zařadit i problémy s rozlišováním i-y (zejména ve slabikách dy, ty, ny-di, ti, ni) nebo při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Poslední skupinou záměn jsou záměny souhlásek podle zvukové podobnosti, např. párově znělých-neznělých (t-d, š-č). Inverze, také inverze dynamické, lze charakterizovat jako vzájemné prohození písmen či slabik ve slově. Přitom může dojít i k dalším změnám. Jak již bylo naznačeno, lze rozlišit inverze písmen či slabik. Matějček hovoří také o tzv. předskocích, kdy dochází k ovlivnění začátku slova písmeny na konci. Vynechávky. Další skupinou chyb jsou vynechávky, tzn. vynechání písmen a slabik (zejména koncovek) nebo i celých slov. Přídavky. Obdobně lze rozeznat i dva typy přídavků. Za prvé, může čtenář přidávat do slov písmena (Matějček zmiňuje jen vkládání samohlásek do souhláskových skupin), za druhé, může přidávat celá slova (což je nejméně častý jev). 3. HISTORIE VÝZKUMU V této práci se pokusím navázat na výzkum Lucie Chlumské Výslovnostní chyby při čtení v německém jazyce. Svou strukturou bude odpovídat struktuře výzkumu L. Chlumské. Hlavní důvod spočívá ve větší přehlednosti výsledků pro následné srovnávání obou prací. Výzkum L. Chlumské probíhal ve dvou ročnících kvarta (IV., odpovídá 9. třídě ZŠ) a kvinta (V., odpovídá 1. ročníku SŠ). Tito žáci zvolili jako svůj druhý cizí jazyk němčinu (první cizí jazyk byla u všech angličtina). Kvarta s druhým jazykem začíná, kvinta se učí němčinu již druhým rokem (Chlumská, 2003, s.13). V tomto výzkumu se Chlumská zajímala o to, zda se obtíže s výslovností vyvíjejí a zda je například možné, že se v nějaké oblasti výslovnostní chyby redukují, zatímco vývoj např. při čtení stagnuje.
Cíl svého výzkumu jsem zaměřila na to, zda typy výslovnostních chyb při čtení v německém jazyce u žáků vyšších ročníků ZŠ a SŠ jsou totožné nebo odlišné se vzniklými chybami u žáků 4. ročníku ZŠ a fonetický rozbor hlásek. 4. PASPORTIZACE A DESIGN Výzkum probíhal na základní škole v Praze s rozšířenou výukou matematiky v období II. pololetí od března do června školního roku 2003/2004. Vzorek tvořili žáci 4. ročníku, kteří v I. pololetí začali s výukou němčiny jako svého prvního a jediného cizího jazyka. Výzkumu se účastnilo 12 žáků, z toho 7 dívek a 5 chlapců. Pouze jeden chlapec se zároveň také učil anglický jazyk. V této práci se zaměřím na typy výslovnostních chyb pouze při čtení textu v německém jazyce a jako kontrolu použiji také texty v českém jazyce. Pokud se totiž budeme držet názoru (např. Zelinková), že některé chyby jsou vývojovým jevem, bylo by možné nalézt podobné chyby i u začátečníků v německém jazyce. V češtině jde o oproštění od přesného fonetického zápisu (tedy toho, co děti znají), což je velice podobné snaze připodobňovat německou výslovnost české (Chlumská, 2003, s.13). Budu sledovat i plynulost čtení, u textu v českém jazyce ještě také výraznost čtení. Všichni žáci četli nahlas 4 texty. Dva texty byly v německém jazyce (N1, N2), dva v jazyce českém (Č1, Č2). Jeden text německý a český byl bezesmyslný (N2, Č2). Každý žák četl stejný text jako ostatní v tomto pořadí: Č1 (smysluplný, český), N1 (smysluplný, německý), Č2 (bezesmyslný, český), N2 (bezesmyslný, německý). Jednotlivé texty jsem volila proto, abych zjistila, zda se dá najít nějaká podobnost mezi chybami v odlišných druzích textů. Se stejnými texty jako Chlumská (kromě N1) jsem pracovala, protože jsem chtěla získat co nejpřesnější srovnání v odlišných věkových kategoriích žáků a potvrdit či vyvrátit tvrzení, že při čtení nesmyslného textu, kterým často text v němčině je, nemohou žáci využívat navyklých způsobů čtení a jsou nuceni se vrátit ke dřívějšímu způsobu čtení. S tím se opět objevují některé vývojové chyby (viz Matějčkova klasifikace). Sběr dat probíhal v oddělené třídě, do které docházeli žáci jednotlivě a tím bylo eliminováno vzájemné ovlivňování a vyrušování žáků. Texty jsem použila stejné jako Chlumská, kromě německého smysluplného. Ten byl vybrán s ohledem na věk a znalosti žáků z jejich učebnice tak, aby jim byl znám a rozuměli významu textu. Všechny texty četli žáci pouze nahlas bez předchozí přípravy. Německý text smysluplný (N1) obsahoval 54 slov, německý text bezesmyslný byl zkrácen na 48 slov vzhledem k náročnosti textu a náročnosti časové. Český text smysluplný (Č1) zůstal nezkrácen: 150 slov, ale český text bezesmyslný obsahoval 74 slov. Pokud by nás zajímalo, který text se stal pro žáky nejobtížnějším, zjistili bychom koeficient obtížnosti jednotlivých textů v závislosti na délce textu poměrem mezi celkovým počtem vzniklých chyb ( Č1=41, Č2=143, N1=38, N2=225) a počtem slov (Č1=150, Č2=74, N1=54, N2=48) u každého textu. Z tohoto výpočtu vyplynul jako nejobtížnější text N2 (koeficient: 4,69), dále Č2 (1,93), poté následoval text N1 (0,70) a jako nejjednodušší text byl zjištěn text Č1 (koeficient: 0,27). 5. PREZENTACE DAT
Také v této oblasti jsem dodržovala postup Chlumské, a proto byla za chybu považována jakákoliv výrazná odchylka od výslovnostní normy (definice výslovnostní chyby viz kapitola 1 - Úvod). V jednom slově může být zaznamenáno několik chyb. 5.1 Čtení v češtině 5.1.1 Rozbor chyb podle klasifikace Z. Matějčka Tabulka č.1 (Č1) Text český smysluplný Žák Celkem chyb Záměny Inverze Vynechávky Přídavky Ostatní Plynulost Výrazný přednes Kristýna 6 3 0 1 1 1 ANO ANO Cecílie 3 1 0 1 0 1 ANO NE,pomalejší rytmus Tereza 5 0 0 3 2 0 méně plynulé NE,pomalejší rytmus Filip 6 3 0 1 2 0 ANO ANO Pavel S. 2 1 0 1 0 0 ANO NE Barborka 5 0 0 1 0 4 ANO ANO Adéla 1 0 0 0 1 0 ANO ANO Pavel C. 5 0 1 2 2 0 ANO NE,pomalejší rytmus Lukáš 3 1 0 2 0 0 ANO NE,pomalejší rytmus Jana 1 0 1 0 0 0 ANO ANO Veronika 2 1 0 1 0 0 ANO NE,zrychlený rytmus Petr 2 0 0 2 0 0 ANO ANO Celkem 41 10 2 15 8 6 Podle tohoto typu klasifikace chyb se ve smysluplném textu (Č1) vyskytují všechny čtyři kategorie chyb záměny, inverze, vynechávky i přídavky. Záměny souhlásek zvukově podobných např. párově neznělých znělých se vyskytly v pěti případech. Kristýna na konci dvou slov zaměnila koncovku o v i. Tyto chyby mohly vzniknout z přilišné soustředěnosti, protože v hodinách českého jazyka se u ní chyby ve čtení vyskytují naprosto ojediněle. Zajímavá je anglická výslovnost dž u písmena J ve jméně Jenne u třech žáků (Filip, Lukáš, Veronika) ani jeden se neučí anglický jazyk. Jako samostatnou oblast pod názvem ostatní jsem vydělila zaměňování celých slov, ke kterým došlo v šesti případech. Ve čtyřech případech můžeme tuto záměnu vysvětlit tvarovou podobností (dny-sny, době-domě, jako-jeho, nechtěl-nedal) a ve dvou případech lze vysvětlení nalézt na základě smyslu konkrétního slova (dceru-sestru, rodiče-rodině). Inverze byla zjištěna u dvou dětí. V prvním případě šlo o prohození písmen, ve druhém o prohození slabik. Vynechávky se objevily ve třech typech: vynechání písmena v 10 případech čtyři děti (a na), vynechání slabiky ve 4 případech třikrát (plný plnými), vynechání slova u jednoho žáka. Přídavky. Při čtení bylo možno rozeznat přídavky písmen do slova v 5 případech u tří dětí (obrázků obrazů), ve 3 případech se jednalo o přídavky celých slov. Při srovnání s výzkumem L.Chlumské, ve kterém se chyby ve výslovnosti při čtení českého smysluplného textu u žáků téměř nevyskytují, v tomto výzkumu se chyby objevily u každého žáka. Žádný žák se v počtu dosažených chyb výrazně neodlišoval od zbytku třídy.
Ve výsledcích výzkumu Chlumské bylo nalezeno z celkového počtu chyb ve čtení českého bezesmyslného textu (Č2) nejvíce chyb ve skupině záměn, vynechávky a inverze jsou zastoupeny téměř rovnoměrně, nejméně chyb je ve skupině přídavků. Toto zastoupení je podobné i ve smysluplném textu. V tomto výzkumu jsem došla k podobným výsledkům. Nejvíce chyb se objevilo ve skupině záměn. Počet chyb ve skupinách inverze a vynechávky je zhruba stejný a nejméně chyb tvořili žáci ve skupině přídavků. Jako samostatnou skupinu (stejně jako u českého smysluplného textu) jsem vydělila ostatní chyby, do které je zařazováno vynechání celého řádku (2 případy), změna slova beze smyslu na slovo se známým významem v českém jazyce. Ve 3 případech se jednalo o změnu celého slova (chování puproštění, Rudolf su šrof, ist li: význam v němčině zde je možný vliv předchozího čtení německého textu) a zbytek tvořila slova s různě přeházenými písmeny a následné vytvoření slova s plným významem (např. propouštění puproštění). Zajímavé je to, že v 6 případech došlo ke stejné záměně (první vrpní). Zde je ukázáno, že se žáci snaží změnit slovo bezesmyslné na slovo pro ně známé. Tabulka č.2 (Č2) Český text bezesmyslný Žák celkem záměny inverze vynechávk přídavky ostatní plynulost chyb y Kristýna 13 4 2 4 0 3 A Cecílie 9 6 1 1 0 1 A Tereza 18 10 2 0 1 5 A Filip 11 6 2 2 1 1 A Pavel S. 22 14 4 1 2 0 A Barborka 12 11 0 1 0 2 A Adéla 9 4 2 1 0 0 A Pavel C. 6 5 0 0 1 3 pomalejší Lukáš 18 6 5 4 0 1 A Jana 9 2 1 4 1 0 A Veronika 11 8 2 1 0 0 A Petr 5 5 0 0 0 0 A rychlejší Celkem 143 81 21 19 6 16 Záměny: Jak již bylo jednou zmíněno, nejčastější chybou byla záměna. V této skupině bylo zjištěno nejvíce chyb (25) v záměnách tvarově blízkých písmen: tvarově podobných (hn, m-n) a zrcadlových (a-e, b-d). Druhá nejvíce zastoupená oblast chyb (21): záměny samohlásek y-i. Žáci při čtení di, ti, ni nepracovali se změkčením a četli tedy dy, ty, ny. Záměna grafémů y-i při výslovnosti di, ti, ni ukazuje na fakt, že i když už žáci 4. třídy ZŠ znají pravidla spisovné výslovnosti a měli by je umět využívat i ve slovech, která neznají, není tomu tak. Zdá se, že pravidla pravopisu a výslovnosti, jsou zapomenuta v okamžiku, kdy se objeví slovo, které v češtině nemá význam. Jeden foném [i] je rozlišován na dva grafémy pro rozlišení tvrdé (y) a měkké (i) samohlásky. A protože se [ďi, ťi, ňi] zapisují jako di, ti, ni, tedy s tvrdými samohláskami, žáci navyklí přesné nebo i přibližné fonetické transkripce, to zřejmě odmítají akceptovat (Chlumská, 2003, s.5). Nejlogičtějším vysvětlením této chyby by mohlo být to, že slovo, které neznají, automaticky pociťují jako cizí a jako cizí slovo je také vysloví.
Dále následovala skupina chyb ve změně souhlásek (11) a samohlásek (10) bez zvukové a tvarové podobnosti. Poslední typ chyb spadal do oblasti záměn háčků (např. e-ě, s-š, r-ř) 8 případů a do oblasti záměn dlouhých a krátkých samohlásek 6 případů. Při porovnání s výsledky Chlumské tedy nevyšlo nejvíce vytvořených chyb v záměnách fonémů y-i. Shodné je ovšem to, že tohoto typu chyb se dopustila většina žáků (11 z 12), stejně jako ve výzkumu Chlumské (všichni mimo 3 žáků). Výsledky se odlišují v rozmezí počtu chyb mezi prvními dvěma skupinami (1. skupina: nejvíce chyb: 25, 2. skupina: 21 chyb), u Chlumské (1. skupina: 70 chyb, 2. skupina: 30 chyb). Inverze: Zejména inverze písmen (16 z 21), ve 2 případech se jednalo o inverzi háčku (neška-něska) a ve 3 případech šlo o inverzi slabiky (dabidida-dadibida). Výsledek se shoduje s výsledkem výzkumu Chlumské. Přídavky: V 5 případech šlo o přídavek písmene a pouze jednou se jednalo o přídavek celé slabiky. Zajímavé je to, že ve 4 případech byla přidána souhláska ( vždy l např. trapleklés-trapeklés) a jednou byla přidána samohláska (a). Pokud lze srovnávat strukturu chyb textu bezesmyslného a smysluplného, nevyplynuly z tohoto výzkumu výraznější odchylky mezi texty. V obou textech se objevily stejné skupiny chyb včetně změn celých slov ( u textu beze smyslu pouze u 3 žáků:chování-puproštění, Rudolf-su šrof, ist-li), což se odlišuje od dosažených výsledků L. Chlumské. V jejím výzkumu u bezesmyslného textu změny celých slov nebyly nalezeny. Tuto skutečnost vysvětluje tím, že tento typ chyb mohou žáci vytvořit pouze za předpokladu porozumění textu a z toho vyplývající možnosti si text domyslet podle předcházejících slov a vět. Důvodem, proč někteří žáci 4. třídy měnili v bezesmyslném textu celá slova, by se mohl skrývat v délce slova čteného a vytvořeného a v podobném zakončení slov. Odlišnosti ve výsledcích tohoto výzkumu a výzkumu Chlumské vysvětluji rozdílným věkem žáků. Chlumská nalézá důvod odlišností struktury chyb textu bezesmyslného a smysluplného v tom, že žáci jsou zřejmě ve věku 9. třídy ZŠ a 1. ročníku SŠ natolik zvyklí číst podle smyslu textu, že lze jejich čtení charakterizovat spíše jako odhadování podle smyslu předešlého textu, což nelze uplatnit u textu beze smyslu. Tvrdí, že v tomto věku je oproštění od obsahu už zřejmě nemožné, čtou pouze pro obsah, ne pro čtení samé. Žáci 4. třídy již tento způsob čtení také využívají, ale ještě stále se projevuje to, že čtou pro čtení samé a ne pouze pro obsah a neuplatňují výslovnostní pravidla u slov, která neznají. 5.2 Čtení v němčině Při analýze chyb v německém textu se v této práci vychází z předpokladu Chlumské vzniklém na podkladě výroku Špačkové o tom, že typologie chyb v němčině je podobná chybám v češtině. Proto bude i pro rozbor německého textu využívána Matějčkova klasifikace dyslektických chyb. Výslovnostní jevy, které jsou v mé práci sledovány, nalezneme v podkapitole Fonetika a výslovnostní norma v němčině. Jedná se o tyto jevy: umlauty (ä, ö, ü), ei a ie, eu a äu, v a w, s,z a ss,ß, sch,sp,st, -h. 5.2.1 Rozbor chyb podle typu textu
Ve shodě s výzkumem Chlumské se i tito mladší žáci dopouštěli průměrně více chyb než v textech v českém jazyce. V textu smysluplném nechyboval pouze jeden žák. Pokud bychom pracovali s definicí defektního čtení Z. Matějčka ( defektní čtení = 10 vytvořených chyb na 100 slov), pohybovalo by se v tomto pásu 10 žáků u bezesmyslného českého textu, pouze 2 z nich by do kategorie defektního čtení nespadali při čtení německého smysluplného textu. Do pásma defektního čtení by u německého bezesmyslného textu by spadali všichni sledovaní žáci. Výsledky mého výzkumu nepotvrzují vysvětlení Chlumské, že žáci podvědomě hledají smysl slov, kterým nerozumí, a tudíž pro ně neznámé slovo pozmění tak, aby vzniklo známé německé nebo české slovo. V tomto předvýzkumu docházelo k tomuto jevu v nesmyslném německém textu výjimečně (3 případy z 27 pouze u 2 dívek). Naopak v německém textu smysluplném se vyskytovaly záměny celých slov: rozdílná slova smysluplná ( u 3 žáků: Samstag-Sonntag, u 1 žáka: Montag-Musik, u 1 žáka: Montag- Donnerstag). Práce tedy nepotvrzuje možnost, že se žáci pokoušejí číst metodou odhadování v německém textu. Jeden z hlavních důvodů může plynout z nedostatečné německé slovní zásoby a znalosti výslovnosti. Dalším důvodem může být i to, že němčina je jejich první cizí jazyk, a proto nemají zkušenosti s praktickou a teoretickou výukou jiného jazyka než mateřského. Proto tedy zejména čtou, co vidí, aniž by se ještě zaobírali možností změny a tak si práci ztěžovali. Je možné, že tato taktika souvisí s věkem žáka. Ve 4. třídě stále není taktika odhadování zcela běžná. 5.2.2 Rozbor chyb dle jevu Tabulka č.3 (N1) Text německý smysluplný Žá k celkem chyb ä, ö, ü s ei ie w st-, sp- sch jiná výslovnost další plynulost Kristýna 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 A Cecílie 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 A Tereza 3 0 1 0 0 0 0 0 2 0 A Filip 3 0 1 0 0 0 0 0 2 0 A Pavel S. 7 1 1 0 0 1 0 0 2 2 A Barborka 3 0 0 0 0 0 0 0 1 2 A Adéla 4 0 2 0 0 0 0 0 2 0 A Pavel C. 4 1 1 0 0 0 0 0 1 1 A Lukáš 6 1 1 0 0 0 0 0 2 2 A Jana 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 A Veronika 4 2 0 0 0 0 0 0 2 0 A Petr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 A Celkem 38 7 7 0 0 1 0 0 16 7 V této oblasti se výsledky u žáků 4. třídy shodují s výsledky výzkumu Chlumské u žáků starších. I zde se v největší míře projevuje nedodržování zásad německé výslovnosti projevující se zejména u samostatných hlásek (v, z, s, umlauty), které jsou čteny jako v mateřském jazyce. Také mladší žáci se dopouštějí často chyb u dvojhlásek ei a ie. Zde ovšem nedocházelo k inverzím těchto dvojhlásek, ale zejména k české výslovnosti. K tomuto typu chyb docházelo pouze v textu německém bezesmyslném. Českou výslovnost většina žáků využila také pro dvojhlásku ck (tato dvojhláska se nevyskytovala v textu N1).
Častým případem byla i záměna samohlásek či souhlásek (např. verer-vorer), a proto byla vydělena do samostatné skupiny pod názvem jiná výslovnost. V poslední neméně velké samostatné skupině zahrnuté v názvu další se skrývají záměny celých slov a vynechání celého řádku. Pokud se budeme držet struktury výzkumu Chlumské, bude třeba rozdělit vytvořené chyby podle četnosti výskytu. V tomto výzkumu jsem tedy dodržovala rozlišení typu nespecifických chyb na další (chyby, které lze vysvětlit pomocí klasifikace Z. Matějčka, jejichž výsledkem je jiné slovo nebo vynechání celého řádku) a jiná výslovnost (chyby ve výslovnosti). Německý smysluplný text tedy bude vypadat takto: - Do oblasti častých chyb patří pouze skupina jiná výslovnost zahrnující u všech žáků, kteří se tohoto typu chyby dopustili, dlouhou výslovnost samohlásky a ve slově Gitarre. - Méně častými chybami jsou chyby ve skupině další, chyby ve výslovnosti umlautů a souhlásky s. - Pouze v jediném případě došlo k nesprávné výslovnosti souhlásky w, která byla přečtena s anglickým přízvukem. - Vůbec se neobjevila chyba v jevu: ei, ie, st-, sp-, sch-, ss, což by mohlo důsledkem toho, že žáci slyšeli slova s těmito skupinami hlásek přečtené učitelkou. Německý text bezesmyslný: Počet chyb v bezesmyslném textu se u některých jevů zvyšuje, což odpovídá výsledkům Chlumské. - Velmi často se chyby objevují u jevů: umlauty, jiná výslovnost, další. - Často se chyby projevují u jevů: ei, ck, s, h - Méně často se vyskytují chyby v jevech: z, ie, sch, eu, äu - Málo chyb lze najít u jevů: st-, sp-, w, ee Nikdo z žáků se nedopustil chyby u jevu: ss Tabulka č.4 (N2) Text německý bezesmyslný celkem Žák chyb ä, ö, ü h z s ei v ie ee Kristýna 9 5 1 0 0 0 1 0 0 Cecílie 11 3 0 2 1 1 1 0 0 Žák Jiná ck w sch eu, äu st-, spvýslovnos t další Kristýna 0 0 0 0 0 0 2 Cecílie 1 0 0 0 0 0 2 Tereza 1 0 0 0 0 2 5 Filip 0 0 0 1 1 3 6 Pavel S. 1 1 0 0 0 1 4 Barborka 1 0 0 1 1 5 1 Adéla 1 0 1 0 0 3 5 Pavel C. 1 0 1 1 0 4 0 Lukáš 2 0 0 1 0 7 0 Jana 2 0 0 0 0 2 5 Veronika 1 0 1 0 0 6 0 Petr 2 0 2 0 0 4 0 Celkem 13 1 5 4 2 37 30
Tereza 16 3 0 0 2 1 1 1 0 Filip 20 5 1 1 0 0 1 1 0 Pavel S. 20 7 1 0 1 1 1 2 0 Barborka 23 8 1 1 0 3 1 0 0 Adéla 18 4 1 1 1 1 0 0 0 Pavel C. 23 6 1 1 4 2 1 1 0 Lukáš 26 8 1 1 0 2 2 2 0 Jana 16 4 1 0 0 1 1 0 0 Veronika 21 5 1 1 1 4 1 0 0 Petr 22 7 1 0 2 2 1 0 1 Celkem 225 65 10 8 12 18 12 7 1 Tento výzkum zcela potvrdil vysvětlení Chlumské. To se týká toho, že nesmyslný text, kterým může být i obtížný text v německém jazyce, nutí žáky vracet se častěji k navyklým způsobům výslovnosti, v tomto případě většinou k české. Další závěr Chlumské o tom, že nejen znalost výslovnostních pravidel, ale i samotná znalost slov zřejmě pomáhá ke správné výslovnosti, byl v tomto výzkumu také potvrzen. Žáci 4. třídy se učí německý jazyk podle učebnice využívající nového trendu ve výuce cizích jazyků. Žáci nejsou seznámeni se všemi výslovnostními pravidly najednou a společně, ale učí se je postupně na základě poslechu správné výslovnosti na konkrétních slovech. Proto žáci v textu, který se celý skládal ze známých slov, netvořili přílišné množství chyb. Naopak v bezesmyslném textu složeném ze slov pro ně neznámých naučenou výslovnost některých jevů vůbec nepoužili, zřejmě právě z toho důvodu, že slovo neznají, nemá pro ně žádný význam a neslyšeli ho přečtené. 5.2.3 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace I při snaze o vysvětlení mechanismů vzniku výslovnostních chyb v němčině se pokusíme použít klasifikaci dyslektických chyb Z. Matějčka, přestože byla vytvořena pouze pro texty v češtině. Do této klasifikace nejvíce vzniklých chyb spadá do skupiny další a jiná výslovnost (viz výše), ale jsou zde zahrnuty i ostatní skupiny chyb. Kategorie
Záměny se vyskytují nejčastěji. Jsou poměrně obvyklé ve skupině další chyby. Výsledky v této kategorii odpovídají výsledkům Chlumské. Zde byly potvrzeny odlišnosti mezi textem smysluplným a bezesmyslným. Ve smysluplném textu žáci zaměňují celá slova za slova pro ně v němčině již známá. To v nesmyslném textu nevyužívají a záměny se nejčastěji vyskytují ve formě záměny písmen. Anglickou výslovnost můžeme slyšet pouze u jednoho žáka, který se angličtinu učí. Tvarově blízká písmena zaměňují více, pokud dává vzniklé slovo pro žáky známý význam (moch na noch). Žádný žák nezměnil slovo tak, aby dávalo smysl v češtině. Můžeme se setkat i se záměnami samohlásek (su na sa), souhlásek (üder na üden), zvukově blízkých hlásek (meitersollt na meitersolld). Nejčastější bylo nerespektování německé výslovnosti a zaměňování za výslovnost podle pravidel českého jazyka zejména v těchto jevech: umlauty (ä, ö, ü na a, o, u nebo á, ó, ú, např. für na fur), ei, ck, s. Inverze. Chyby v této kategorii nebyly u smysluplného německého textu vůbec zaznamenány. Ani u nesmyslného německého textu nebyla tato kategorie příliš zastoupena. I zde se potvrzují výsledky Chlumské a inverze mají spíše ulehčovat výslovnost (např. Glöckleberg-Glöckelberg, Dochfichst-Dochfichts). V žádném případě neměla inverze funkci významotvornou. Žáci 4. třídy na rozdíl od žáků starších nechybují v dvojhláskách ei, ie a nezaměňují je. Vynechávky se objevovaly ve většině případů v dlouhých slovech v bezesmyslném textu. Ve smysluplném textu docházelo zejména k vynechávání koncovky. Ani v jednom případě se nejednalo o vynechávku významotvornou. Vynechávky se také, v souladu s Chlumskou, výjimečně objevily u dvojhlásek ie, ei,(např. finzieht na finzeht), kdy bylo přečteno jen jedno písmeno. Přídavky. Ve smysluplném textu měly ve všech případech formu přidávání s do slova (u 3 žáků: Sonnstag-Sonntag, jednou: spielst-spielt). Tento výsledek lze vysvětlovat podobností Sonntag-Samstag a záměnou ve 2. a 3. osobě čísla jednotného: du spielst-er spielt. Ani v nesmyslném textu neměly přídavky významotvornou funkci (pouze v 1 případě: undun). Celkově se potvrzují výsledky Lucie Chlumské a většina chyb se týká ignorování německých pravidel výslovnosti a využívání české výslovnosti, zvláště u slov, která nejsou známa. Tabulka č.5 (N1) Text německý smysluplný Žák celkem chyb záměny inverze vynechávky přídavky ostatní Kristýna 1 1 0 0 0 0 Cecílie 1 1 0 0 0 0 Tereza 3 2 0 0 1 0 Filip 3 1 0 2 0 0 Pavel S. 7 5 0 1 0 1 Barborka 3 1 0 0 0 2 Adéla 4 2 0 2 0 0 Pavel C. 4 2 0 0 1 1 Lukáš 6 3 0 0 1 2 Jana 2 2 0 0 0 0 Veronika 4 3 0 0 1 0 Petr 0 0 0 0 0 0
Celkem 38 23 0 5 4 6 Tabulka č.6 (N2) Text německý bezesmyslný Žák celkem chyb záměny inverze vynechávky přídavky ostatní Kristýna 9 6 0 3 0 0 Cecílie 11 8 0 1 1 1 Tereza 16 10 0 1 0 5 Filip 20 11 0 3 0 6 Pavel S. 20 14 0 1 1 4 Barborka 23 20 0 1 1 1 Adéla 18 9 1 3 0 5 Pavel C. 23 21 1 1 0 0 Lukáš 26 23 1 1 1 0 Jana 16 10 1 0 0 5 Veronika 21 18 1 1 1 0 Petr 22 18 1 2 1 0 Celkem 225 168 6 18 6 27 5.3 Shrnutí Klasifikace chyb Z. Matějčka vznikla za účelem rozboru chyb, které žáci činí v českých textech a v mém výzkumu měla plnit zejména úlohu ukazatele kvality čtenářských schopností jednotlivých žáků a jejich využívání znalosti pravidel českého pravopisu. Tuto skutečnost lze využít i při rozboru textů německých. Při roztřídění vzniklých chyb ve všech čtyřech textech do pěti skupin (skupina ostatní je vyčleněna ze záměn ) se ukázalo, že přes veškeré odlišnosti v konkrétních chybách u rozdílných textů, nejvíce chyb žáci vytvářeli v oblasti záměn nebo vynechávek. Tabulka č.7 Pořadí skupin chyb ve čtyřech odlišných textech (Č1, Č2, N1, N2)
Č1 1.vynechávky (nejvíce vynechávání písmene) 2. záměny (nejvíce záměny souhlásek zvukově podobných) 3. přídavky (nejvíce přídavky písmene do slova) 4. ostatní (zaměňování celých slov) 5. inverze N1 1. záměny (nejvíce záměny písmen) 2. ostatní (záměny celých slov za slova pro ně známá) 3. vynechávky (nejvíce vynechávání koncovky) 4. přídavky 5. inverze (žádná) Č2 1. záměny (nejvíce záměny tvarově podobných hlásek) 2. inverze (nejvíce inverze písmen) 3. vynechávky (nejvíce vynechávání písmene) 4. ostatní (nejvíce přeházení písmen, ze kterých vznikne slovo s plným významem) 5. přídavky (nejvíce přídavek písmene) N2 1. záměny (nejvíce záměny písmen) 2. ostatní 3. vynechávky (nejvíce v dlouhých slovech) 4. inverze, přídavky Hlubší rozbor chyb zařazených do jednotlivých skupin proběhl výše (viz kapitola 5 - Prezentace dat). Jak již bylo uvedeno dříve (viz kapitola 4 - Pasportizace a design), z výpočtu koeficientu obtížnosti jednotlivých textů vyplynul jako nejtěžší text nesmysluplný německý (N2), dále text bezesmyslný český (Č2), text smysluplný německý (N1) a nejjednodušším textem se pro žáky stal text smysluplný český (Č1). Nejobtížnějšími texty pro žáky byly texty, ve kterých slova nenesla žádný konkrétní význam a děti je neznaly. U německého bezesmyslného textu by tento výsledek mohl být vysvětlen způsobem výuky žáků na základní škole, při kterém se žáci neučí spisovná pravidla výslovnosti a pravopisu, ale poznávají je postupně na konkrétních slovech. Na druhou stranu tento názor nelze využít při rozboru chyb v českém nesmysluplném textu. Žáci 4. třídy už znají a měli by také prakticky využívat pravidla pravopisu i ve slovech, která neznají a nemají pro ně význam. Teoreticky by tedy měla zvítězit pravidla výslovnosti nad neznalostí slov, ale výzkum naopak ukázal větší důležitost významů slov nad osvojenými výslovnostními a pravopisnými pravidly. Přestože nejobtížnějšími texty se staly texty beze smyslu, objevila se podobná struktura chyb textu bezesmyslného (Č2) a smysluplného (Č1). Oba texty obsahovaly stejné skupiny chyb. Žáci v textech měnili celá slova, což studenti ve výzkumu Chlumské v českém bezesmyslném textu neprováděli. Podle Chlumské je pro změnu celých slov nezbytné porozumění textu a následná možnost si text domyslet. Je možné, že žáci 4. třídy, kteří se tohoto druhu chyby dopustili, měnili slova bezesmyslná ve smysluplná na základě stejných písmen a podobné délky slov, např. Rudolf su-šrof (viz kapitola 5 - Prezentace dat). Ostatní změny slov vznikaly na základě přeházení písmen, kterým žáci dospěli ke známým slovům, např. první-vrpní (viz kap.5 - Prezentace dat). Tento druh chyby vzniká snázeji než změna celých slov, protože se děti mohou opřít o vizuální podklad stejných písmen a není nutné porozumět celému textu a vhodné slovo si domyslet. Žák pouze přehází písmena, aby vzniklo slovo s významem a není důležitý kontext. Podobnost struktury chyb textu českého bezesmyslného (Č2) a smysluplného (Č1) je ovlivněna stádiem čtenářských dovedností žáků. Žáci 4. třídy už využívají čtení pro obsah, ale stále ještě neopouštějí čtení pro čtení samé a neuplatňují výslovnostní pravidla ve slovech, která neznají a jsou pro ně bez významu. Způsob čtení textu bezesmyslného a smysluplného se neodlišuje. Tímto názorem lze odůvodnit, proč žáci 4. třídy ještě vytvářejí chyby v českém smysluplném textu, a u žáků 9. třídy a 1. ročníku SŠ se již chyby objevují jen ojediněle. Starší studenti navyklí číst podle smyslu textu se snaží dopředu odhadovat slovo podle smyslu
textu. Mladší žáci ještě čtou pro čtení samotné a obsah není důležitý. Zafixování výslovnostních a pravopisných pravidel s největší pravděpodobností není ještě tak silné, aby o něm žák nemusel přemýšlet a používal ho i na slova pro něj neznámá. Rozdíl v počtu vzniklých chyb v německém smysluplném (N1) a bezesmyslném (N2) textu je možné pochopit jako odraz způsobu výuky cizího jazyka na ZŠ. Žáci znali pravidla výslovnosti u konkrétních slov vyskytujících se v německém smysluplném textu. Proto je také využívali a nedopouštěli se velkého množství chyb. Naopak text složený ze slov neznámých byl pro ně natolik cizí, že naučenou výslovnost některých jevů vůbec nevyužili a obraceli se k nejjednoduššímu způsobu čtení tedy k české výslovnosti nejen hlásek vyskytujících se v obou jazycích, ale i jevů, které z češtiny neznají. 6. DISKUSE V četbě textu smysluplného a bezesmyslného v německém i českém jazyce se objevily markantní rozdíly v kvalitě čtenářských dovedností, které ve vyučovací hodině nejsou tak viditelné jako při individuální práci. Podle výsledků tohoto výzkumu mohu konstatovat, že čtenářské dovednosti a návyky nejsou zafixovány tak pevně, jak jsem předpokládala. Do pásu defektivity Z. Matějčka by totiž spadala většina žáků. Čtenářská nezkušenost obzvláště vyvstává při četbě německého nesmyslného textu, protože žáci nedokážou spojit čtenářskou dovednost s pravidly výslovnosti cizího jazyka. Některé typy chyb mohou zřejmě být způsobeny rozdílností ve formě výuky cizího jazyka na základní a střední škole. Výuka cizího jazyka na ZŠ se totiž převážně odvíjí od poslechu výslovnosti vyučujícího a až na 2. místě ho následuje psaný text. Přes všechny rozdíly v tomto výzkumu a výzkumu L. Chlumské byly celkově dosaženy shodné výsledky u žáků mladších i starších, což je situace zajímavá. V další části své práce se zaměřím na fonetiku německého jazyka. Teoreticky rozeberu jednotlivé hlásky a možné analogie s jazykem českým. Zaměřím se zejména na hlásky objevující se v rozboru chyb v nesmyslném německém textu (viz kapitola 5 Prezentace dat). Pokusím ukázat chyby ve výslovnosti a důvod, proč mohlo k chybě u žáků dojít. Ve výzkumu budu tedy rozebírat již získaná data z výzkumu. Cílem třetí části výzkumu je pomocí důkladnějšího fonetického rozboru hlásek vyskytujících se v němčině zjistit, ve kterých fonémech žáci chybují, a zda a proč to může souviset s výslovností využívající česká pravidla výslovnosti. K českému textu smysluplnému a nesmysluplnému se již nebudu vracet, protože splňovaly roli zejména ukazatele, zda vytvořené chyby nesouvisely s kvalitou čtenářských dovedností žáků 4. třídy. V teoretické části budu vycházet z rozboru fonému spisovné němčiny Povejšila (1999, s.11-27), který popisuje běžnou spisovnou výslovnost. Běžnou spisovnou výslovností má autor na mysli výslovnost hlasatelů rozhlasu, televize apod., která stojí mezi deklamační jevištní výslovností a spontánní každodenní hovorovou výslovností. Foném se charakterizuje jako nejmenší jednotka jazyka, která umožňuje rozlišovat význam slov a tvarů. Fonémy rozdělím do třech základních skupin: samohlásky, dvojhlásky a souhlásky.
7. FONETICKÝ ROZBOR HLÁSEK 7.1 Samohlásky /I/ - varianty: [I] Krátká, vysoká, přední, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (Povejšil, 1999, s.13). Je podobná českému krátkému [I]. Příklady: ich, Mitwoch, Gitarre /i:/ - varianta: [i:] Dlouhá, vysoká, přední, nezaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Je zavřenější a napjatější než české dlouhé [i:] (Povejšil, 1999, s.13). Příklady: viel, ihnen, Liebe /ε/ - varianty: [ε] [ε] je krátká, středová, přední, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Výslovnost se vcelku neliší od českého krátkého [ε] (Povejšil, 1999, s.14). Příklady: erst, Ende, Elbe /e:/ - varianta:[e:] Dlouhá, středová, přední, nezaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Je daleko zavřenější než české dlouhé [ε:] (Povejšil, 1999, s.14). Existuje ještě krátká varianta této samohlásky objevující se zejména ve slovech cizího původu. Příklady: See, gehen, geben /ε:/ - varianta: [ε:] Dlouhá, středová, přední nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (Povejšil, 1999, s.15). Podobá se českému dlouhému [ε:], ale je nutno ji vyslovovat otevřeněji.jediná její psaná forma je ä. Příklady: Mädchen, Bäcker, Länge Poslední dvě samohlásky, tedy /ε:/ a /e:/ je třeba od sebe výslovnostně odlišovat, protože rozlišují významy slov a tvarů (např.beeren Bären). /a/ - varianty: [a] Krátká, střední, nízká, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Neliší se prakticky od českého krátkého [a]. Příklady: Schach, auch, Hans /a:/ - varianta:[a:] Dlouhá, střední, nízká, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (Povejšil, 1999, s.15). Krátká varianta vznikla krácením [a:] hlavně u slov cizího původu. Příklady: Dienstag, badet, Bahn / / - varianta: [ ] Krátká, středová,zadní, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Neliší se prakticky od českého [ ]. Příklady: noch, doch, Bock /o:/ - varianty: [o:], [o] Dlouhá, středová, zadní, zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá.od českého dlouhého [o:] se liší daleko větší zavřeností (Povejšil, 1999, s.15-16). Krátká varianta se využívá ve slovech cizího původu. Příklady: hoch, groß, Pfote / / - varianty: [ ]
Krátká, vysoká, zadní, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (Povejšil, 1999, s.16). Výslovnost se podobá českému ekvivalentu. Příklady: Junge, Kuß, Butter /u:/ - varianty: [u:], [u] Dlouhá, vysoká, zadní zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Je zavřenější a napjatější než české dlouhé [u:], sešpulení rtů je také výraznější (Povejšil, 1999, s.16). I v tomto případě vznikla varianta [u] krácením [u:] u slov cizího původu. Příklady: Fuß, du, Luder /Y/ - varianty: [Y] Krátká, vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Jazyk je postaven prakticky stejně jako u [I] (ne však tolik vysunut kupředu), zaokrouhlení rtů je stejné jako při [ ] (Povejšil, 1999, s.17). Žádná česká hláska se jí nepodobá. Psaná forma je ü, pokud se jedná o slovo přejaté, tak také y. Příklady: Küste, gebürtig, drücken, /y:/ - varianty: [y:], [y] Dlouhá, vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Jazyk je postaven prakticky stejně jako při [i:] (avšak méně vysunut kupředu), sešpulení rtů je stejné jako při [u:] (Povejšil, 1999, s.17). Čeština žádnou podobnou hlásku nezná. Psaná forma je ve většině případech ü, ve slovech přejatých y. Varianta [y] je zkrácená forma [y:] ve slovech cizího původu. Příklady: für, Prüfung, süß /œ/ varianta: [œ] Krátká, středová, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Postavení jazyka je prakticky stejné jako u otevřeného [ε], zaokrouhlení rtů jako při [ ] (Povejšil, 1999, s.17). Čeština žádnou podobnou samohlásku nezná. Psaná forma je ö. Příklady: können, östlich, Böschung /ø/ - varianty: [ø:], [ø] Dlouhá, středová, přední, zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Postavení jazyka je přibližně stejné jako při zavřeném [e:] (avšak s menším artikulačním napětím), zaokrouhlení rtů je stejné jako při [o:] (Povejšil, 1999, s.17). V češtině se s žádným podobným fonémem nesetkáme. Psaná forma je ö, ve slovech cizího původu eu a ve jménech se může psát oe. [ø] vznikla krácením [ø:] v přejatých slovech. Příklady: hört, Höhe, trösten 7.2 Dvojhlásky (diftongy) německé Diftong /ae/ Krátké, otevřené [a] plynule přechází v krátké, zavřené (ale nenapjaté) [e] (Povejšil, 1999, s.18). Psaná forma je ai, ei, ve jménech se může objevit ey,ay. Příklady: eine, Freitag, Saite Diftong /ao/ Krátké, otevřené [a] plynule přechází v krátké, zavřené (ale nenapjaté) [o] (Povejšil, 1999, s.18). Příklady: Hausaufgabe, blau, Maus Diftong / ø/ Krátké, otevřené / / plynule přechází v krátké, zavřené (ale nenapjaté) [ø] (Povejšil, 1999, s.19). Psaná forma je ä, eu, oy ve jménech. Příklady: Leute, Europa, feucht
7.3 Souhlásky /p/, /t/, /k/ - varianty: [p h,p], [t h, t], [k h,k] Bilabiální, prealveolární a velární okluziva napjatá, neznělá. Místo a způsob artikulace i neznělost jsou v podstatě shodné s českým [p, t, k], výrazné rozdíly se však projevují v míře napjatosti. Německé napjaté okluzivy jsou navíc při intenzívní artikulaci aspirované, tj. vyslovují se s přídechem: [p h, t h, k h ] (Povejšil, 1999, s.21). Příklady: Pech, tanzen, Bett /b/, /d/, /g/ - varianty: [b], [d], [g] Bilabiální, prealveolární a velární okluzíva nenapjatá, znělá. Místo, způsob a nenapjatost artikulace jsou prakticky shodné s českým [b, d, g] (Povejšil, 1999, s.22). Příklady: badet, Dorf, Hausaufgabe /m/, /n/, / ŋ / - varianty: [m], [n], [ŋ] Bilabiální, prealveolární a velární okluzíva nazální nenapjatá, znělá. Místo, způsob, nenapjatost artikulace i znělost jsou shodné s příslušnými souhláskami českými (Povejšil, 1999, s.22). Příklady: Montag, nicht, längst /l/ - varianta:[l] Prealveolární konstriktiva laterální nenapjatá, znělá. Místo, způsob, nenapjatost artikulace i znělost jsou zhruba stejné jako u českého [l] (Povejšil, 1999, s.23). Příklady: Fußball, spielt, Liebe /r/ - varianta: [r] Prealveolární vibranta nenapjatá, znělá. Artikulace je vcelku shodná s českým [r] (Povejšil, 1999, s.23). Příklady: raten, Herr, starten /f/, /v/ - varianty: [f], [v] Labiodentální konstriktiva napjatá a nenapjatá. Místo a způsob artikulace jsou celkem shodné s českým [f], [v], rozdíly jsou v poměru napjatosti a znělosti. Německé [f] je napjatější než české, německé [v] pak méně znělé (Povejšil, 1999, s.24). [v] se píše w, ve slovech, která nejsou příliš zdomácnělá také v, ve slovech cizího původu se můžeme setkat také s pravopisem qu. [f] se píše f, ff; v v domácích slovech a ph ve slovech řeckého původu. Příklady: für, Veilchen, wann /s/, /z/ - varianty: [s], [z] Prealveolární konstriktiva napjatá a nenapjatá (sykavka ostrá). Artikulace je vcelku shodná s českým [s] a [z], rozdíly jsou v poměru napjatosti a znělosti. Německé [s] je napjatější než české, německé [z] je méně znělé než české, zvláště na začátku slova a na začátku slabiky po sonorách [r, l, m, n] (Povejšil, 1999, s.24). Příklady: Hausaufgabe,Dienstag, lesen / /, / / - varianty: [ ], [ ] Postalveolární konstriktiva napjatá a nenapjatá, zaokrouhlená (sykavka tupá). Místo artikulace a sešpulení rtů je zhruba shodné s českým [ ] ], [ ]. Akusticky pak je německé [
] popř. [ ] poněkud temnější než příslušný pár český. Německé [ ] ] je opět napjatější než české, [ ] méně znělé s tendencí k desonorizaci (Povejšil, 1999, s.25). [ ] se píše sch, ve slovech původně anglických a francouzských ch, sh ; s se píše na začátku slova nebo morfému před p a t. Příklady: Fisch, Schach,Stadion /x/ - varianty: [x], [ç] /x/ je velární konstriktiva napjatá, neznělá, tzv. Ach-Laut. Vyskytuje se pouze po středních a zadních samohláskách [a, a:,,o:,,u:]. Nikdy se nevyskytuje v příponě chen a na začátku slova či morfému. [ç] je palatální konstriktiva napjatá, neznělá, tzv. Ich-Laut. Vyskytuje se po předních samohláskách, dvojhláskách [ae, ø], sonorách [r, l, m, n], příponě chen (Povejšil, 1999, s.26). Příklady: noch, Kuchen, echt /j/ - varianta: [j] Palatální konstriktiva nenapjatá, znělá. Artikulace je celkem shodná s českým [j], rozdíl je v míře znělosti německé [j] má tendenci k desonorizaci, zvláště na začátku slova (Povejšil, 1999, s.26). Píše se j a y v přejatých slovech. Příklady: Junge, jeder, ja /h/ - varianta: [h] Laryngální konstriktiva nenapjatá, znělá. Artikulace je vcelku shodná s českým [h], německé je však méně znělé. Vyskytuje se na začátku slova či morfému před samohláskou (ve slovech přejatých a několika domácích. V jiných pozicích má psané h funkci znaménka prodloužení předchozí samohlásky. Příklady: hört, roh, Haus /pf/ - varianta: [pf] Labiodentální semiokluzíva napjatá, neznělá. V češtině nemá obdobu (Povejšil, 1999, s.26). Je třeba nezjednodušovat v prosté [f]. Příklady: Pflege, Pfau, Topf /ts/ - varianty: [ts] Prealveolární semiokluzíva napjatá, neznělá. Artikulace je celkem shodná s českým [ts], avšak o něco napjatější (Povejšil, 1999, s.27). Psaná podoba je z, tz, občas ds; ts, c, t, zz můžeme najít ve slovech cizího původu. Příklady: Katze, Rätsel, Zähne /t / - varianta: [t ] Postalveolární semiokluzíva napjatá a nenapjatá, zaokrouhlená. Místo artikulace i sešpulení rtů je zhruba shodné s českým [t ]. Akusticky pak je německé [t ] poněkud temnější než příslušný pár český (Povejšil, 1999, s.27). Psaná forma je tsch a ch v přejatých slovech. Příklady: deutsch, Peitsche, klatschen. 8. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY U ŽÁKŮ 4. TŘÍDY 8.1 Um-lauty Ä [ε:] Žáci se ve výslovnosti umlautu ä dopouštějí chyb ve správné výslovnosti tím, že ä vyslovují jako české krátké nebo dlouhé [a].
Německá spisovná výslovnost se podobá českému dlouhému e [ε:]. Výslovnost samohlásky ä by však měla být otevřenější než české dlouhé e [ε:]. Příklady z použitého nesmysluplného a smyslupného německého textu (viz příloha č.3,4): bordsechswärts, länt Ü [Y] Také u umlautu ü si žáci nevšímali ve výslovnosti rozdílu mezi německou samohláskou ü a českou samohláskou u. V češtině se žádná podobná samohláska neobjevuje. Podle výslovnostních pravidel je umlaut ü čten takto: Jazyk je postaven prakticky stejně jako u [I] (ne však tolik vysunut kupředu), zaokrouhlení rtů je stejné jako při [ ] nebo při [u:] (Povejšil, 1999, s.17). Příklady z použitých textů: für, üder Ö [æ] Ani u posledního umlautu ö nedošlo u žáků ve výslovnosti ke změnám. I zde využívali české výslovnosti krátkého o. Německá samohláska nemá v češtině ekvivalent. Postavení jazyka je prakticky stejné jako u otevřeného [ε ], zaokrouhlení rtů jako při [ ].U varianty [ø] je postavení jazyka je přibližně stejné jako při zavřeném [e:] (avšak s menším artikulačním napětím), zaokrouhlení rtů je stejné jako při [o:] (Povejšil, 1999, s.17). Příklady z použitých textů: hört, Glöckelberg, Plöckennsteinsee Přehlásky jsou pro české žáky neznámé. Ve snaze o rychlost ignorují daný text a vybírají nejpodobnější české písmeno. Tuto moji teorii potvrzuje i to, že správná výslovnost těchto samohlásek jim nečiní potíže při ústním projevu (např. rozhovor), pokud nemají text před sebou. Jestliže mají vizuální kontakt, potom chybují i ti, kteří běžně tuto chybu nedělají. V případě, že slovo, které běžně užívají, vidí v psané podobě, mají žáci tendenci hledat v něm slovo pro ně neznámé a výslovnost přizpůsobují češtině, aniž by se zamysleli, co to slovo znamená a že jde o slovíčko, které znají a umí používat. Z toho lze vyvodit, že při výuce cizího jazyka by se mělo kombinovat slovo mluvené se slovem psaným už při osvojování nového slovíčka a nedávat přednost jednomu nebo druhému způsobu. 8.2 Dvojhlásky (diftongy) V němčině se vyskytují tři dvojhlásky /ae/, / ø/ a /ao/. V češtině v domácích slovech existuje pouze diftong /ou/, v emocionálních slovech nebo ve slovech cizího původu ještě můžeme narazit na /au/ a /eu/. Přestože v obou jazycích existuje stejný diftong / ø eu/, jeho výslovnost se v němčině a češtině liší. /ae/ - ei, ai (psaný přepis z tabulky č.4 viz kapitola 5 Prezentace dat) Povejšil využívá přepis /ae/ namísto /ai, ei/ z toho důvodu, že přepis /ae/ tolik nepodněcuje k nahrazování diftongu českým třeným j. Někteří žáci se v nesmyslném německém textu dopouštěli špatné výslovnosti dvojhlásky ei v tom, že ji četli jako [ej] namísto [aj]. V češtině se podobná dvojhláska nevyskytuje. Tento typ chyby si vysvětluji tím, že v obecné češtině se [-ej] vyskytuje velice často např. v koncovkách přídavných jmen a všechny děti z mého výzkumu obecnou češtinu používají. Příklady z použitých textů: eine, Freitag, Krei /ao/ - au S německou dvojhláskou /ao/ můžeme najít shodu v české dvohlásce [au]. Příklady z použitých textů: Hausaufgabe, auch, schunaufichen / ø/ - eu, äu (psaný přepis z tabulky č.4 viz kapitola 5 Prezentace dat) Povejšil doporučuje přepis dvojhlásky ve formě [ ø] než jako [ Y], protože to může českému mluvčímu pomoci odpoutat se od artikulace třeného [j].