MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ Pedagogická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE Brno 2005 Karel Mach 1
MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY V růžovém sadu Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Jarmila Pipeková, PhD. Vypracoval: Karel Mach Brno 2005 2
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.... podpis 3
Poděkování Děkuji své diplomové vedoucí PhDr. Jarmile Pipekové, PhD. za trpělivost, kterou se mnou během našich nemnoha setkávání měla, Vladimírovi Procházkovi za to, že dává smysl mojemu snažení a za odbornou i lidskou pomoc (a za to, že mi vysvětlil proč nejet na Nový Zéland opravovat lodě), p. řediteli Huzlíkovi za praktické rady a nakažlivý optimismus, pracovníkům Růžového sadu Daliborovi, Petrovi a Radkovi zato, že JSOU a JSME, a také za vstřícnost, se kterou mě přijali jejich rodiče. Děkuji bc. Lence Kulišťákové, že mě nenechala jít na vandr, když bylo nejhůře.děkuji svým rodičům, že mi drželi pěsti často i několik dní po zkouškách které jsem udělal a s úsměvem mi vysvětlili, které věci jsou v životě důležité. A také děkuji svému kamarádu Petru Nistorovi za to, jaký byl, a že byl. 4
Úvod S návratem České republiky k demokratickému zřízení po roce 1989 se začaly měnit přístupy nahlížení společnosti na problematiku lidí s mentálním postižením. Do současného dne bylo legislativou přijato mnoho změn, které upravují jejich pozici v majoritní společnosti týkajících se edukačního procesu, pravidel pro zaměstnávání a změn v kvalitě celého dospělého života. Stále však naše společnost neumí zcela přijmout jejich jinakost a jedinečnost obohacující naše vidění světa, umožňující poznat, že i oni vytvářejí hodnoty zasluhující uznání a obdiv, a tím jsou neustálou výzvou všem ostatním. Cílem této diplomové práce je především utvoření co nejvýstižnějšího pohledu na zaměstnávání jedinců s tímto typem postižení, který je založen na dlouhodobém setkávání s atmosférou a pracovníky dílny pro lidi s mentálním handicapem vytvořené občanským sdružením, kterou jeden můj budoucí kolega nazval fenoménem růžového sadu. Jde o kvalitativní zpracování v současnosti často zmiňovaného tématu zaměstnávání jedinců s výraznějším mentálním postižením, avšak ne z pohledu teoretického, který často podává zkreslenou představu o kladech a bariérách tohoto procesu, ale o konkrétními informacemi vykreslené možnosti v této oblasti nečekané a nezvyklé. Tato diplomová práce je rozdělena do čtyř obsáhlejších celků. První tři z nich se snaží v teoretických rovinách nastínit základní problematiku mentální retardace, analyzovat oblast edukace jedinců s mentálním postižením od dětského věku po období dospělosti, a pojmenovat možnosti jejich stávajícího uplatnění s důrazem na řešení zaměstnanosti. Poslední, prakticky orientovanou kapitolou, jsou shrnuty závěry kvalitativní studie jednoho konkrétního chráněného pracoviště, vytvořeného občanským sdružením V růžovém sadu, které usiluje o rozšíření stávajících variant zaměstnávání lidí s mentálním handicapem, naplňuje idee o integraci svých pracovníků do majoritní společnosti a pokouší se, skrze smysluplnou originální práci významově posunout dnešní trend v zaměstnávání jedinců s mentální retardací, a zároveň působit na povědomí veřejnosti a jejího nazírání na práci lidí s mentálním postižením. Při zpracování dostupných údajů jsem použil metodu obsahové analýzy textů spojenou s doplňujícími rozhovory s jejich myšlenkovým tvůrcem Vladimírem Procházkou a dalšími osobami zainteresovanými v projektu dílny V růžovém sadu. Charakteristiky pracovníků s handicapem jsou zpracovány jako kazuistiky doplněné o participační pozorování a rozbor výsledků činnosti. Byly použity rovněž nestrukturované 5
rozhovory se zákonnými zástupci zmíněných pracovníků, a se svolením Procházky publikovány odpovědi pracovníků ze strukturovaného rozhovoru, které jsou pro ilustraci jejich pohledu na fungování dílny doloženy v příloze, společně s fotografiemi přibližujícími výtvarný styl a produkci dílny. Důvodem, pro který jsem si zvolil toto téma bylo setkání s místem, ve kterém se pojí filozofie s praxí speciální pedagogiky, a kde prostředkem k dosažení stanovených cílů je využita smysluplná práce s lidmi s mentálním handicapem a zároveň dřevo, jako základní materiál, ke kterému mám osobní vztah. Přál bych si, aby tato práce neušla pozornosti studentů speciální pedagogiky převážně prezenčního studia na Pdf MU v Brně, kteří dle mého názoru mají být konfrontováni v největší možné míře s pozitivními vzory z oblasti současné speciálněpedagogické praxe, a dostat tím možnost překročení teoretického měřítka této disciplíny a uchopení smyslu svého studia speciální pedagogiky. V případě hlubšího zájmu by se mohla stát také podnětem k navštívení tohoto místa a následně obohacením o znalosti, které jsou jen obtížně dosažitelné teoretickým studiem. 6
OBSAH ÚVOD 1 Teoretická východiska... 8 1.1 Mentální retardace a její příčiny...8 1.2 Klasifikace mentální retardace... 10 1.3 Charakteristika jednotlivých stupňů... 10 1.4 Zvláštnosti psychiky jedinců s mentálním postižením... 13 1.5 Vztah společnosti k osobám s mentálním postižením... 15 2 Současný systém edukace osob s mentálním postižením v České republice... 18 2.1 Současné přístupy k edukaci jedinců s mentálním postižením... 18 2.2 Legislativa vymezující edukaci jedinců s mentálním postižením... 19 2.3 Předškolní výchova a edukace v období povinné školní docházky... 20 2.4 Profesní příprava jedinců s mentálním postižením... 26 2.5 Edukace dospělých osob s mentálním postižením... 29 3 Možnosti uplatnění a zaměstnávání jedinců s mentálním handicapem... 30 3.1 Legislativa zaměstnávání osob s mentálním handicapem... 31 3.2 Úloha úřadu práce... 32 3.3 Chráněné dílny... 33 3.4 Podporované zaměstnávání... 34 3.5 Nestátní neziskové organizace... 35 4 Dílna "V růžovém sadu"... 37 4.1 Projekt dílny občanského sdružení "V růžovém sadu"... 37 4.1.1 Historie dílny... 39 4.1.2 Současný stav... 42 4.1.3 Předpokládaný vývoj [vize]... 43 4.2 Výrobní program... 44 4.3 Specifika dílny a jejího výrobního procesu... 46 4.4 Zaměstnanci dílny - kazuistiky... 52 Závěr... 58 Shrnutí... 60 Summary... 61 Seznam literatury... 62 Přílohy... 66 7
1 Teoretická východiska 1.1 Mentální retardace a její příčiny Termín mentální retardace je odvozen z latinského mens, mentis mysl, rozum a retardio zaostávat, opožďovat, zdržet, a znamená opožděnost rozumového vývoje. Nazýváme jím vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která vznikla v důsledku organického poškození mozku. Jejím nejvýraznějším rysem je snížení rozumových funkcí různého stupně. Znamená trvalý stav, vrozený nebo časně získaný, který je třeba odlišit od demence, charakterizované rozpadem normálního mentálního vývoje po druhém roce života, a stejně tak od pseudooligofrenie, poruše založené na sociálním podkladě, nejčastěji vlivem nepodnětného sociokulturního prostředí, u které může dojít ke zlepšení stavu. Obecně toto postižení zasahuje všechny složky osobnosti, každou v závislosti na hloubce postižení a jeho charakteru. Kromě toho se mentální retardace často vyskytuje v kombinaci s dalšími typy postižení (tělesným, smyslovým, psychickým onemocněním atd.). Každý z těchto vlivů jeho situaci dále výrazně mění a komplikují [27]. Během svého života jsou jedinci s tímto typem postižení odkázáni v závislosti na individuálních odlišnostech k pomoci svého okolí(odborné i laické), jelikož jsou mezi nimi mnozí, kteří se nedokáží vlastními silami vypořádat se svými problémy, a to nejen učebními a výchovnými, ale i sociálními [1]. Mentální retardace může mít celou řadu různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Ve výzkumu příčin vzniku mentální retardace vždy významně vystupují dvě rozdílná, mnohdy vzájemně se doplňující hlediska. Jedno se opírá o hledání příčin vnějšího (exogenního) rázu, druhé staví do popředí příčiny vnitřní (endogenní). Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec, jsou to příčiny genetické. Vnější činitelé, kteří mohou způsobit mentální retardaci, působí od početí v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období i v ranném dětství [31]. Švarcová (2000, s.52) jako nejčastější příčiny mentální retardace uvádí: Následky infekcí a intoxikací: prenatální infekce (např. zarděnková embriopatie, kongenitální sifilis), postnatální infekce (např. zánět mozku), intoxikace (např. toxemie matky, otrava olovem), 8
kongenitální toxoplazmóza. Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů: mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie), postnatální poranění mozku nebo hypoxie. Poruchy výměny látek, růstu, výživy (např. mozková lipoidóza, hypotyreózakreténismus, fenylketonurie, glykogenózy a další). Makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou). Nemoci a stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza a další). Anomálie chromozómů (např. Downův syndrom). Nezralost (stavy při nezralosti bez uvedení jiných chorobných stavů). Vážné duševní poruchy. Psychosociální deprivace (stavy se snížením intelektu vlivem nepříznivých sociokulturních podmínek). Jiné a nespecifické etiologie. Další, odbornou literaturou popisovaná příčina kombinuje oba výše zmíněné vlivy. Vágnerová k tomu uvádí: Mentální postižení poměrně často vzniká na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodnětnosti, nebo dokonce zanedbanosti. Jde obvykle o děti podobně postižených rodičů, jejichž intelektová i vzdělanostní úroveň je nízká. Podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná (Vágnerová 1999 in Švarcová 2000). Jakkoli jsou však propracované metody moderní lékařské diagnostiky v oblasti posuzování genetických predispozic, sledování vývoje plodu v ranných fázích těhotenství nebo neurologická vyšetření už ke konci novorozenecké fáze vývoje, výzkum příčin mentální retardace zdaleka není u konce, jelikož se předpokládá, že až 80% případů mentální retardace, převážně v pásmu lehkého poškození má neznámý (resp.neurčený) původ. 9
1.2 Klasifikace mentální retardace V době před listopadem 1989 bylo podle tehdejších terminologických vymezení zaužívané používat pro jednotlivé stupně mentální retardace označení debilita, imbecilita, idiocie. Tyto pojmy však časem dosáhly pejorativního zabarvení a dnes by znamenaly zcela nedůstojné a neodpovídající nazírání na jedince s postižením. Také z tohoto důvodu jsme přijali od roku 1993 platnou 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí zpracovanou Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, podle které se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: F70- lehká mentální retardace. F71-středně těžká mentální retardace. F72-těžká mentální retardace. F73-hluboká mentální retardace. F78-jiná mentální retardace. F79-nespecifikovaná mentální retardace. Podle tohoto členění spadá mentální retardace do oddílu psychiatrie, proto má jako první písmeno F. Určujícím hlediskem je zde stanovení inteligenčního kvocientu (měřeného obvykle standardizovanými testy inteligence), který bývá zohledňován při zařazování žaků do vzdělávacího systému. Přitom je však třeba zdůraznit, že takto je možno určit pouze orientační stupeň mentálního handicapu. K posouzení celkového stavu jedince je nutno zahrnout také všeobecné intelektové funkce, důležité pro adaptaci v určitém prostředí. Diagnóza též odpovídá pouze současnému stavu duševních funkcí, jelikož intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací (Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů desátá revize 1993). 1.3 Charakteristika jednotlivých stupňů Každý člověk, a stejně tak i každý člověk s mentálním postižením je svébytný subjekt s charakteristickými rysy a vlastnostmi. Hloubka mentálního postižení však do určité míry určuje společné znaky, které lze objektivně vysledovat, a které pro potřeby diagnostiky rozdělují jedince s mentální retardací do několika skupin. Musíme si však 10
znovu uvědomit, že mezi uvedenými skupinami existují plynulé přechody i poměrně výrazné interindividuální rozdíly v jednotlivých schopnostech [31]. Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70) U jedinců této skupiny bývá do 3. roku věku pozorované jen malé opoždění nebo zpomalení psychického vývoje, které se znatelněji projeví až v předškolním věku. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole [34]. Bývají to např. problémy se čtením a psaním, v jemné motorice, nácvik běžných dovedností trvající mnohem déle, paměť je spíše mechanická než logická, myšlení velmi konkrétní a nepřesné s infantilními znaky. Intelektová úroveň v této skupině odpovídá přibližně mentálnímu věku 9-12 let u dospělých jedinců.většina osob s lehkou mentální retardací dosáhne schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, většina z nich také dosáhne celkové nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj oproti normě mnohem pomalejší. Mohou se u nich v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení, ale jejich výskyt je jen ojedinělý.většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace také lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také značně emočně a sociálně nezralý, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. (Švarcová 2000, s. 28). Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) U většiny osob se střední mentální retardací lze zjistit organickou etiologii. Často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. Vývojová opoždění jsou znatelná již v dětství, je např. výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také omezena schopnost sebeobsluhy a zručnost. Psychika je celkově omezená se sníženou koncentrací pozornosti i kapacity paměti. Emocionalita bývá labilní se sklony k afektivním reakcím a zkratkovitému jednání.v této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. 11
Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko-motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace [31]. V dospělosti jsou jedinci se střední mentální retardací obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. Zřídka možný je v dospělosti je zcela samostatný život. Zpravidla také bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktů, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) Snížená úroveň schopností zmíněná pod F 71 je v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie (narozdíl od předcházející kategorie), trpí výrazným poškozením motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému (Švarcová 2000,s.29). Výrazně omezená je též úroveň všech psychických schopností, rozvoj komunikačních dovedností je minimální a afektivní sféra je celkově poškozena. Komunikace jako taková se odehrává převážně v rovině nonverbální (neartikulovatelné výkřiky, případně jednotlivá slova). Při soustavném výchovném působení jsou schopni vykonávat některé jednoduché úkony, ale bývají celoživotně závislí na trvalé péči jiných osob. Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Ve většině případů hluboké mentální retardace lze určit organickou etiologii.většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezena v pohybu, není schopna sebeobsluhy a vyžaduje stálou podporu a dohled. Častá jsou přidružená smyslová postižení, epilepsie a nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. IQ nelze přesně změřit, je odhadováno, že je nižší než 20. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené Chápání a používání řeči je přinejlepším omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům. Jiná mentální retardace (F 78) Stanovení stupně intelektové retardace použitím obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné z důvodů přidruženého senzorického nebo somatického postižení (nevidomí, neslyšící, jedinci s těžkými poruchami chování, osoby s autismem atd.) 12
Nespecifikovaná mentální retardace (F 79) Mentální retardace je prokázána, ale není možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií pro nedostatek informací. Četnost mentálního postižení v populaci Absolutní počet jedinců s mentální retardací v naší populaci není znám. Uvádí se, že mentální retardací trpí asi 3% občanů. Na základě některých pedagogicko-psychologických studií je intelektově podprůměrných 10-15% dětí školního věku. Podle kvalifikovaných odhadů se předpokládá, že v naší republice žije asi 300 tisíc osob s mentálním postižením. Procentální zastoupení mezi skupinami osob s mentální retardací je rozloženo přibližně takto: Lehká mentální retardace.80%. Středně těžká mentální retardace 12%. Těžká mentální retardace 7%. Hluboká mentální retardace.1%. 1.4 Zvláštnosti psychiky jedinců s mentálním postižením Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky. V utváření osobnostních charakteristik lidí s mentálním postižením, pomineme-li vliv primárního handicapu, hraje velkou roli prostředí, jeho podnětnost či nepodnětnost, poskytované kompetence nutné pro rozvoj samostatnosti a uspokojování citových potřeb. Je možné pozorovat značné odlišnosti mezi jedinci vyrůstávajícími v rodině a klienty ústavní péče. Slowík (2003) k tomu poznamenává: V jiné pozici při hledání a vytváření přijatelných a odpovídajících hodnot stojí mentálně postižený člověk žijící v ústavní péči anebo v rodině. Ústavní způsob života brzdí osobnostní rozvoj jednotlivců, a tím výrazně mění jejich hodnotovou orientaci a možnost vytváření vlastních hodnot. Postižení lidé žijící v rodinné péči jsou naproti tomu většinou daleko samostatnější, osobitější. Dětství každého jedince určuje a předznamenává jeho budoucí vývoj. Dítě s mentální retardací prožívá poznávání světa pomaleji než jeho nepostižení vrstevníci, projevuje menší touhu objevovat své okolí, komunikovat s blízkými lidmi, a stává se, že rodiče těchto dětí své výchovné aktivity omezí na pečování o základní fyziologické potřeby, což v důsledku ještě 13
více zbrzdí jeho proces psychického vývoje a socializace. Zrakové vnímání dítěte s mentální retardací má neaktivní charakter, nedovede se pozorně dívat a výběrově sledovat okolní svět, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých stránek vnímaných objektů, které jsou však v daném momentě nepodstatné. Značnou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které velmi těsně a bezprostředně souvisí s rozvojem řeči (Švarcová 2000,s.38). Jestliže se podmíněné spoje sluchového analyzátoru vytvářejí pomalu, je velmi pravděpodobné i opoždění utváření řeči a schopnost rozlišovat hlásky, což opět způsobuje opoždění psychického vývoje. Stejně tak je opožděno i vnímání hmatové a kinestetické, které pomocí změny polohy těla umožňuje kvalitativně jiný kontakt se svým okolím. Nedokonalé počitky a vjemy jsou základními symptomy, které brzdí, zpomalují rozvoj psychických procesů, zejména myšlení (Vygotskij in Vítková 2003, s. 130). Zpomalené tempo vývoje řeči a artikulace je spojeno se slabou schopností rozlišovat slyšené podněty v oblasti sluchového analyzátoru a nedostatečné motoriky mluvidel. To brzdí zdokonalování výslovnosti a její nepřesnost ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba žáků s mentální retardací v mladším školním věku je mnohem menší než u jejich zdravých vrstevníků. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Žáci hojně používají zájmen, místo aby jmenovali jednající osoby [34]. Nápadné bývá také porušení gramatické shody ve větách. Psychickou funkcí těsně navazující na vnímání je myšlení. Dítě s mentální retardací narozdíl od zdravého má velmi omezenou schopnost abstrakce a zobecňování a patrně pouze u dětí s lehkou mentální retardací se myšlení může překročit hranici konkrétnosti. Pro myšlení dětí s mentální retardací jsou charakteristické ještě další zvláštnosti. Patří k nim zejména nesoustavnost myšlení. Od správného řešení úkolů je obvykle odvádí přerušení pozornosti, náhodná chyba, někdy dítě zdánlivě bezdůvodně ztratí myšlenkovou souvislost a začne mluvit o něčem docela jiném [31]. Dalším závažným nedostatkem je slabá řídící úloha myšlení, to, že nedovedou v případě potřeby užít již osvojené rozumové operace a zpravidla nepředvídají důsledek svého jednání, což je spojeno s tzv. nekritičností myšlení. Charakteristickým rysem pro děti s mentální retardací je také nepochybnost o správnosti svých okamžitých domněnek, následkem čehož pak zřídka zpozorují své chyby. Díky paměti si dítě uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti (Pipeková in Vítková 2003, s. 131). Děti s mentální retardací si všechno nové osvojují velmi pomalu až po mnohočetném opakování. Příčina spočívá především ve vlastnostech nervových procesů mentálně retardovaných dětí, které jim zpravidla umožní lépe si zapamatovat vnější znaky předmětů a jevů v jejich náhodných spojeních, ale nezapamatují si vnitřní logické 14
souvislosti, protože je prostě nedokáží vyčlenit. Pro začlenění lidí s mentální retardací do společnosti hraje významnou roli emocionalita a úroveň rozvinutosti volních vlastností. Ve své většině jsou děti s mentálním postižením emočně nevyspělé a chovají se jako děti nižší věkové úrovně. Reagují proto adekvátně jen na takové přístupy, které tuto skutečnost respektují (Švarcová 2000,s. 42). City dětí s mentálním postižením jsou často neadekvátní podnětům vnějšího světa. Častěji se projevuje impulzivnost, nedostatečná diferencovanost jemných odstínů emocí vedoucí k černobílému vnímání světa. Způsob projevování emocí je u lidí s mentálním postížením v přímé souvislosti s nedostatečnou sebekontrolou ohledně norem. Projevy radosti jsou přesným odrazem její intenzity [6]. Hodnotu budou připisovat především tomu, co se jim právě líbí, co jim dělá radost, co uspokojuje jeho okamžité potřeby,protože pro ně jsou právě tyto hodnoty zpravidla důležitější než společenské a praktické významy věcí a dějů. U dětí s mentálním postižením na jedné straně vystupuje do popředí sugestibilita, nekritické přijímání rad a pokynů od okolních lidí, neschopnost ověřit si je a srovnat s vlastními zájmy a zkušenostmi, a na druhé straně tytéž děti mohou být vůči jiným pokynům a požadavkům lidí kolem sebe neobyčejně imunní, dovedou dlouho vzdorovat rozumným důvodům a projevovat snahu udělat něco jiného než oč jsou žádány [31]. Obraz a hodnocení sebe, sebepojetí, formuje povahové rysy, ovlivňuje dynamiku osobnosti, jednání a chování jedince. Je úzce provázáno s motivací. U dětí a žáků s mentální retardací můžeme najít jak nerealisticky vysoké, tak nerealisticky nízké aspirace. Chování takového žáka je na jedné straně motivováno snahou vyhnout se úkolům, obavami z nezdaru, ze selhání, a z těchto pocitů pak vyplývá nízká aspirace, která je v rozporu s jeho skutečnými schopnostmi. Na druhé straně tam, kde jde o plánované jednání, o úvahu o svých možnostech a o podmínkách, které jsou dány určitou situací, tam se dítě nerealisticky hodnotí a uplatňuje nerealisticky vysoké aspirace (Dolejší in Vítková 2003, s. 133). 1.5 Vztah společnosti k osobám s mentálním postižením Zkušenosti lidí, kteří dlouhou dobu žili nebo pracovali s dětmi i dospělými s mentální retardací, ukazují, že pokud s nimi lidé v jejich okolí jednají vlídně a laskavě, zpravidla jim to oplácejí přátelským chováním a oddaností. Dovedou mít rádi své blízké, jsou velmi vnímaví k jejich bolesti a trápení a jsou ochotní pomáhat každému, kdo jejich pomoc potřebuje (Švarcová 2000, s. 45). Lidé s mentálním postižením potřebují ke svému bezproblémovému fungování ve společnosti zejména zřetelně vymezené vztahy svého 15
okolí, takové, které nepřináší mnoho otázek s širokým spektrem odpovědí a z nich vyplývající nejistotu. Z tohoto důvodu, najdeme mezi obyvately venkova dodnes téměř bezproblémově integrované i lidi se středně těžkou mentální retardací, kteří netrpí komunikační bariérou právě proto, že žijí v prostředí s jasně strukturovaným, průhledným a přiměřeně jednoduchým komunikačním rámcem (Slowík 2005). Lidé s mentálním postižením často nemohou obstát ve společnosti právě z důvodu neporozumění její komunikační strategii a průhlednosti, se kterou tito jedinci do komunikace vstupují. Intaktní společnost totiž neukazuje dost čitelně svá pravidla hry. Možná je ukazuje způsobem dostatečně pochopitelným pro své členy, nikoliv však způsobem dostatečně čitelným pro lidi s mentálním postižením (Lednická 2004). Při vší dobré vůli si tak často neuvědomujeme, že k nim hledáme cestu vhodnou z našeho pohledu, odpovídající našim vlastním měřítkům jednoduchosti. Na způsob projevování emocí u lidí s mentálním postižením je u intaktní společnosti pohlíženo jako na nezvyklý, dětinský, možná až nedůstojný. Obdobné projevy bývají považovány za nevhodné s tím, že je třeba chování lidí s mentálním postižením usměrňovat. Při hlubším pohledu na tuto věc dojdeme k pochopení, že upřímnost v projevech těchto lidí spočívá především v nedomýšlení jejich jednání do širších důsledků. Z toho vyplývá nutnost srozumitelně vysvětlit a učit tyto lidi např. odstupu, nejen proto, že z pohledu majoritní společnosti plně zdravý člověk neobjímá každého, ale i proto, že jejich bezprostřednost je vcelku snadno zneužitelná, jelikož pro většinu z nich je charakteristické, že přijímají svět a lidi jako potencionálně dobré (Novosad; Švingalová 2002 in: Lednická 2004). Další důležitou skutečností, kterou je zapotřebí si uvědomit a nesnadné ji používat, je co je sdělováno a jak. Jen tím umožníme, aby naše vzájemná komunikace byla efektivní a vzájemně smysluplná. Je-li naše sdělení po obsahové stránce relevantní a zajímavé a po formální stránce dostatečně srozumitelné, navíc provázené jasnými, srozumitelnými, nonverbálními projevy, i těžce mentálně postižený člověk je schopen nám porozumět a reagovat s adekvátní odezvou. Právě ona prostá jednoduchost a srozumitelnost vyjadřování, ale nakonec i obsahová nosnost a zajímavost našich sdělení může být spíše pro mnohé z nás, nepostižených, tím nejtěžšímtím, čeho nejsme dost dobře schopni a co nám komunikaci s mentálně postiženými lidmi znesnadňuje (Slowík 2005). Pokud nahlížíme tímto způsobem, pak odvolávání se na nemožnost porozumět lidem s mentálním handicapem ukazuje více méně jako pouhá výmluva. 16
S otevřením se demokratickému světu a s přijetím hodnot humanizace a normalizace se mění postoje společnosti v nahlížení a přístupech k jedincům s postižením. Hledají se nové cesty pro jejich úspěšnou životní dráhu naplňováním procesu sociální integrace s ůmyslem vzájemně se poznat a porozumět si, aby svět byl pro všechny. V tomto duchu doporučuje organizace Inclusion international (dříve Mezinárodní liga asociací pro osoby s mentálním handicapem) užívat označení člověk (dítě, mladistvý) s mentálním postižením (s mentální retardací), který je také používán v celém textu této práce. Je tím vyjádřena skutečnost, že retardace není integrální součástí člověka, ale je pouze jedním z mnoha jeho osobnostních rysů. Úkolem společnosti je otevřít lidem s mentálním postižením jejich možnosti nebo jim pomoci je kompenzovat. Není to však proces jednostranný, neboť lidé s mentálním postižením naopak otevírají intaktní společnosti možnosti, které nezná či které ve spěchu a při zdůrazňování jen některých oblastí života zapomněla. Příkladem takové možnosti je např. radost ze samozřejmých věcí (Lednická 2004, s. 9). 17
2 Současný systém edukace osob s mentálním postižením v České republice 2.1 Současné přístupy k edukaci jedinců s mentálním postižením V deklaraci OSN o právech mentálně postižených osob z r.1971 se říká: Mentálně postižený má mít v nejvyšší možné míře stejná práva jako ostatní lidské bytosti. K tomuto se pojí také slova Adriana D. Warda že kvalita společnosti se může měřit podle způsobu, jakým se stará o své nejzranitelnější a nejzávislejší členy. To nejpotřebnější, čím můžeme zkvalitnit život osobám s mentálním handicapem a naučit je v nejvyšší možné míře využívat jejich vlastní potenciál, a tím jim umožnit prožitek svobodného rozhodování ve všem co se jich dotýká, je vzdělání. Právo na vzdělání pro všechny je dnes již pevně zakotveno v našem právním systému a spolu s uvedenými ideemi se v současné době v oblasti edukace jedinců s mentálním postižením prosazují tři základní tendence integrace, humanizace a normalizace. Integrace je postoj společnosti k handicapovaným občanům, který je neodmítá, nesegreguje, ale naopak se snaží vytvářet optimální podmínky pro jejich začlenění do hlavního proudu společenského života. Humanizace vidí a respektuje lidi s postižením jako rovnoprávné členy, vyžadující ve srovnání s ostatními více pozornosti a péče, a jež jim pomůže do určité míry kompenzovat jejich odlišnost, která znamená, že při jakémkoliv rozhodování o nich je nutno brát v potaz jejich oprávněné zájmy a potřeby, a pokud jsou toho schopni, umožnit jim, aby se na rozhodování o sobě v co největší možné míře podíleli. Normalizace vyjadřuje skutečnost, že lidé s mentálním postižením mají, pokud je to možné, žít normálním životem, tak jako jejich ostatní spoluobčané. To znamená žít nikoli v ústavním zařízení, ale v rodině, kde jsou uspokojovány jejich přirozené potřeby lásky, pozornosti, zájmu a bezpečí, znamená to také mít možnost navštěvovat školu nebo školské zařízení, které dětem a mládeži umožní maximální možný rozvoj jejich schopností, připravovat se na určité profesní uplatnění a v dospělosti mít odpovídající zaměstnání, kde je možné vytvářet určité hodnoty pro společnost nebo alespoň pro vlastní uspokojení (Švarcová 2000, s. 12-13). 18
2.2 Legislativa vymezující edukaci jedinců s mentálním postižením Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru (zákon ČSFR č.22/91 Sb.). Také na ni navazuje Bílá kniha jako Národní plán rozvoje v ČR, která je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Určujícím dokumentem našeho vzdělávacího systému směrodatným rovněž pro výchovu a vzdělávání jedinců s mentálním postižením je nový školský zákon, tj. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Na tento legislativní dokument pak dále navazují tyto vyhlášky: Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, na jejichž základě pomáhají speciálně-pedagogická centra řešit náročné situace spojené s výchovou a vzděláváním dětí a žáků s mentálním handicapem. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která nahrazuje vyhlášku 127/1997 o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška MŠMT č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Vyhláška MŠMT č. 10/2005 Sb., o vyšším odborném vzdělávání. V oblasti základního vzdělávání dětí a žáků s mentální retardací MŠMT ČR schválilo jako učební dokumenty a v současné době stále platí Vzdělávací program zvláštní školy č. j. 22 980/97-22, a Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j. 24 035/97-22, které však budou během dvou následujících let nahrazeny školními vzdělávacími programy pro základní vzdělávání upravenými pro jednotlivé stupně mentální retardace. V těch se vychází z Rámcového vzdělávacího programu upraveného pro žáky s mentálním postižením které vypracovalo MŠMT ČR, a budou pak stejně jako u 19
běžných základních škol vymezovat klíčové kompetence, jež by měli žáci dosáhnout, a očekávané výstupy vědomostí v jednotlivých vzdělávacích okruzích. Podmínky integrace dětí a žáků s mentálním postižením do předškolních a školních zařízení upravuje Směrnice MŠMT ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002. 2.3 Předškolní výchova a edukace v období povinné školní docházky Předškolní výchova dětí s mentální retardací Děti předškolního věku s mentálním postižením mohou navštěvovat buď speciální mateřskou školu pro děti s mentálním postižením denního, případně internátního typu, speciální třídu jim určenou při běžné mateřské škole, nebo běžnou mateřskou školu formou individuální integrace. Existence speciálních mateřských škol pro mentálně postižené je dána novým školským zákonem ze září roku 2004, a to především jeho druhou částí o předškolním vzdělávání. Organizační náležitosti provozu a další speciální péči určuje následně vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Základním principem současné předškolní pedagogiky je tendence zachovat v co největší možné míře přímý vliv rodiny na vývoj dítěte a individuální přístup ke každému dítěti, určující jeho aktuální vývojové potřeby. Speciální mateřská škola má vytvářet optimální podmínky pro rozvoj dětí s mentálním postižením v oblastech hrubé a jemné motoriky, rozvoje myšlení a řeči, sociálního i citového vývoje, a děti mají být vedeny k samostatnosti, k sebeobsluze a odpovědnosti. Časté je využití zkušeností mateřských škol Montessoriové, prvků Waldorfské pedagogiky nebo zařazení tvořivé dramatiky. Speciálně pedagogická centra (SPC) pro mentálně postižené Jsou speciální školská zařízení, zřizovaná podle současné legislativy zpravidla jako součást speciálních mateřských škol pro mentálně postižené, základních škol praktických, základních škol speciálních nebo jako samostatná školská účelová zařízení. Stěžejním úkolem SPC je pravidelná a dlouhodobá práce s postiženým dítětem od nejranějšího věku až do ukončení školní docházky a s jeho rodiči, která se provádí buď ambulantně v centru, 20