MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Komunikační schopnosti dětí předškolního věku žijících v dětském domově Diplomová práce Brno 2015 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Petr Kopečný, Ph.D. Autor práce: Bc. Naďa Ježková

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Naďa Ježková

3 Poděkování Ráda bych poděkovala svému vedoucímu práce PhDr. Mgr. Petru Kopečnému, Ph.D. za odborné vedení, vstřícnou pomoc, cenné rady a trpělivost při zpracovávání diplomové práce. Rovněž děkuji za spolupráci pracovníkům v dětském domově, kde bylo prováděno výzkumné šetření.

4 Obsah Obsah... 4 Úvod Teoretická východiska Vymezení pojmu komunikace Ontogeneze řeči a jazykové roviny Narušená komunikační schopnost Komunikační kompetence dětí předškolního věku Rozvoj komunikačních kompetencí dětí předškolního věku Diagnostika komunikačních schopností Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku Náhradní rodinná péče Vymezení náhradní rodinné péče Dětské domovy Náhradní rodinná péče jako faktor ovlivňující vývoj dítěte Komunikační schopnosti dětí předškolního věku žijících v dětském domově Cíl práce a metodologie výzkumu Výzkumný vzorek Vlastní výzkumné šetření Závěry výzkumu a doporučení pro speciálně pedagogickou teorii a praxi Závěr Shrnutí Summary Zdroje Seznam tabulek Seznam příloh Přílohy... 87

5 Úvod Komunikační dovednosti jsou pro člověka velmi důležité. Pomocí komunikace jedinec získává a udržuje mezilidské vztahy, má tedy zásadní význam pro socializaci člověka. Komunikační schopnosti se rozvíjí během celého života, přičemž k největšímu rozvoji dochází v průběhu prvních let. Úroveň komunikačních dovedností, kterou dítě dosáhne v předškolním věku, ovlivní jeho další vzdělávání. Děti, které vyrůstají v dětském domově, mají ztížené podmínky pro rozvoj komunikačních dovedností. Často pocházejí z nepodnětného prostředí, kde jejich dovednosti nebyly dostatečně rozvíjeny. Také vychovatelky v dětských domovech nemají takový prostor, aby se věnovaly dítěti individuálně, jak by tomu mohlo být v rodině. To vše se může projevit na komunikačních schopnostech těchto dětí. Diplomová práce je zaměřena na posuzování komunikačních dovedností dětí v předškolním věku, které žijí v dětském domově. Cílem práce je zjistit, zda komunikační dovednosti odpovídají věku dětí nebo zda se objevuje nějaké opoždění. Práce bude rozdělena na dvě části teoretickou a praktickou část. Teoretická část bude rozdělena na tři kapitoly. První kapitola se bude zabývat vymezením pojmu komunikace, ontogenezí řeči, jazykovými rovinami a narušenou komunikační schopností. Druhá kapitola bude věnována komunikačním kompetencím dětí předškolního věku. Budou zde popsány možnosti rozvoje komunikačních kompetencí, metody diagnostiky a také jaké formy narušené komunikační schopnosti se v předškolním věku vyskytují. Třetí kapitola bude zaměřena na náhradní rodinnou péči s důrazem na dětské domovy a vliv náhradní rodinné péče na dítě. Praktická část bude věnována výzkumnému šetření a bude zpracována ve čtvrté kapitole práce. Výzkum bude probíhat v dětském domově v Kraji Vysočina a bude mít kvalitativní charakter. Výzkumný vzorek bude tvořen pěti dětmi v předškolním věku, u kterých bude posuzována úroveň jejich komunikačních dovedností. Budou zkoumány všechny jazykové roviny: foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologickosyntaktická i pragmatická. Ke zpracování výsledků výzkumného šetření budou využity tyto metody: pozorování dítěte, analýza výsledků činnosti a přímá práce s dětmi. 5

6 1 Teoretická východiska 1.1 Vymezení pojmu komunikace Termín komunikace nemá v literatuře jednotnou definici. Dle Z. Vybírala (2005) definice komunikování, která by zahrnovala veškeré aspekty (kognitivní, sociální, lingvistické, filozofické a kulturní) a všechny roviny významu a dopadu, není možná. Slovo komunikace pochází z latinského communicatio, což znamená spojování, sdělování. Komunikace je obecně lidská schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů (Sovák, M. 2000, s. 160). Jiná definice uvádí, že komunikace je proces dorozumívání, jedná se o společenský styk s cílem vyměnit myšlenkové obsahy mezi účastníky komunikace (Čechová, M. 1996). Komunikační schopnost patří k nejdůležitějším schopnostem člověka. Jedná se o schopnost vědomě užívat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách (Lechta, V. 2002). Z. Vybíral (2005) definuje komunikaci v širším a užším slova smyslu. Pojem komunikace v širším slova smyslu označuje každou formu oboustranného předávání informací za pomocí znaků či symbolů. Komunikaci v užším slova smyslu definuje jako mezilidské dorozumívání, ke kterému dochází prostřednictvím jazykových a nejazykových prostředků. Také poukazuje na to, že každá komunikace má svůj účel, smysl a plní určitou funkci. J. Klenková (2006) uvádí, že komunikaci v nejširším slova smyslu je možné chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemného a oboustranného ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Zároveň znamená i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování subjektů na komunikaci se podílejících. Komunikaci lze také chápat v obecné rovině jako složitý proces výměny informací. Základ procesu tvoří čtyři prvky, které se vzájemně ovlivňují: - komunikátor ten, kdo vysílá nějakou zprávu, předpokládá, že příjemce má podobný repertoár poznatků, který umožňuje porozumět tomu, co chce sdělit, a podobný kódovací systém - komunikant přijímá vysílanou zprávu - komuniké vyslaná myšlenka, zpráva nebo pocit, který člověk sděluje druhému, vyslaná zpráva má podobu verbálních a neverbálních symbolů 6

7 - komunikační kanál komunikační zpráva se předává prostřednictvím určitého kódu (Mikuláštík, M. 2003). S pojmem komunikace také souvisí pojmy řeč a jazyk. Řeč můžeme definovat jako biologickou vlastnost jedince. Jedná se o systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). J. Klenková (2010) definuje řeč jako vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách, jedná se o specifickou lidskou schopnost. Tato schopnost není vrozená, vrozené jsou pouze dispozice, které se následně rozvíjejí při verbálním styku s okolím. Řeč umožňuje člověku sdělovat jeho pocity, přání a myšlenky. Na řeči se podílejí nejen mluvní orgány (zevní řeč), ale také mozek a jeho hemisféry (vnitřní řeč). Řeč tedy souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Zevní řeč (mluvená řeč) je schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Vnitřní řeč zase označuje chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov verbálně i graficky (četba, písmo). Jazyk představuje společenský jev, který náleží určité etnické jednotce, a dále se vyvíjí (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Jazyk je jevem a procesem společenským, zatímco řeč je výkonem individuálním. Odlišujeme jazyk jako schopnost používat a ovládat symbolický vyjadřovací systém od řeči (promluvy), tedy aktualizace této schopnosti. Obojí spolu souvisí, člověk musí ovládat jazyk, aby mohl promluvit, ale jazyk se naučí pouze tím, že se bude pokoušet mluvit (Klenková, J. 2010). J. Dvořák (1998, s. 81) uvádí, že jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Rozlišujeme šest fází komunikace: - ideová geneze vzniká myšlenka, nápad - zakódování myšlenka je vyjádřena v symbolech, slovech, znacích, pohybech - přenos vedení vysílaného obsahu od vysílajícího k příjemci - příjem symboly docházejí k příjemci - dekódování proces interpretace přijatých symbolů - akce činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou. V komunikaci je důležitý verbální projev. Do skupiny verbální komunikace spadají komunikační procesy, které se realizují za pomoci mluvené nebo psané řeči. Tento způsob komunikace však není jediným sdělovacím prostředkem, při komunikaci 7

8 využíváme i nonverbální prostředky, tzv. nonverbální komunikaci, jedná se o dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Mimoslovní komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší a má vysokou výpovědní hodnotu. Nonverbální komunikace může doprovázet mluvený projev, ale také tvořit samostatné jazykové jednotky využitelné k hodnotné mezilidské komunikaci. V nonverbální komunikaci můžeme rozlišovat vokální nebo paralingvistické fenomény (kvalita hlasu, způsob mluvení) a nonvokální nebo extralingvistické fenomény (mimika, gestika, apod.) (Klenková, J. 2010). Nonverbální komunikace probíhá pomocí: - gest (gestika); - pohybů hlavou a dalšími pohyby těla (kinetika) - postojů těla - výrazů tváře (mimikou) - pohledů očí - změn vzdálenosti a zaujímáním pozice v prostoru (proxemika) - dotyků (haptika) - tónu hlasu a dalších neverbálních aspektů řeči (paraligvistika) - oblečení, fyzických a jiných aspektů vlastního zjevu. Můžeme se setkat i s tzv. chronemikou (zacházení s časem), projevuje se spěchem v řeči, zbrklostí, nebo naopak pomalou řečí (Vybíral, Z. 2005). Komunikační kompetence je schopnost využívat jazykových prostředků mluvčím v reálných podmínkách komunikačního kontextu a pro určité komunikační účely (Kocurová, M. 2002). J. Průcha (2001, str. 105) charakterizuje komunikační kompetence jako soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně situaci, charakteristikám posluchačů aj., zahrnuje též uplatňování sociokulturních pravidel. 1.2 Ontogeneze řeči a jazykové roviny Vývoj řeči (ontogenetický vývoj) probíhá v určitých stadiích, která mají různou délku trvání, ale žádné stadium nemůže být vynecháno. Vývoj dětské řeči můžeme rozlišit na tzv. preverbální období, jež probíhá přibližně do prvního roku života, a vlastní vývoj řeči (Bytešníková, I. 2012). Již první hlasové, mimické i gestikulační reakce můžeme považovat jako výchozí fázi dorozumívacího procesu, první neverbální 8

9 projevy můžeme považovat za trénink hlasivek. V přípravném období si dítě osvojuje dovednosti a návyky, které později uplatní při dalším rozvoji řeči, jedná se například o sání, polykání a žvýkání (Šulová, L. 2004). Prvním obdobím ve vývoji řeči jedince je období novorozeneckého křiku, zahrnuje první hlasový projev dítěte bezprostředně po narození až do doby, kdy se hlasový projev mění v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). První hlasový projev je křik, jedná se o hlasový reflex, kterým dítě reaguje na změnu prostředí, teploty okolí a krevního oběhu. Křik je z počátku krátký a jednotvárný. Již v novorozeneckém období pozorujeme náznaky neverbální komunikace. U dítěte se v období od druhého do třetího týdne objevuje vrozený výrazový pohyb úsměv, který je později vystřídán úsměvem na podnět. Křik dítěte následně nabývá rozlišení ve své fonaci, což umožňuje matce diferenciovat různé kvality křiku novorozence (bolest, hlad, osamění). Kolem šestého týdne křik nabývá na intenzitě a rozsahu, má tvrdý hlasový začátek, vyjadřuje nespokojenost, nelibost nebo odpor. Mezi druhým až třetím měsícem nabývají hlasové projevy i kladného zabarvení, křik má již měkký hlasový začátek, čímž dítě vyjadřuje libé pocity (Bytešníková, I. 2012). Kolem týdne začíná období broukání (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Kojenec prozkoumává potenciál hlasového ústrojí. Broukání postupně přechází do období pudového žvatlání. Dítě řečovými orgány vykonává pohyby jako při příjmu potravy a ty doprovází hlasem. Náhodným postavením mluvidel dochází ke vzniku zvuků podobných některým hláskám, slabikám nebo slovům. Není zde však zapojena vědomá sluchová kontrola nebo zpětná sluchová vazba. Kolem šestého až osmého měsíce nastupuje období napodobujícího žvatlání. Dítě napodobuje zvuky, které samo vydává, a imituje zvuky z okolí. Již vědomě zapojuje zrakovou i sluchovou kontrolu. Sleduje pohyby mluvidel okolních lidí a postupně začíná napodobovat hlásky, melodii a rytmus (Bytešníková, I. 2012). Žvatlání se pro dítě stává komunikačním prostředkem, dítě má potřebu udržet kontakt, ale prozatím nesděluje žádný obsah (Vágnerová, M. 1999). Období rozumění řeči začíná kolem devátého měsíce. Dítě obsah sdělení rozeznává dle melodie, přízvuku, zabarvení hlasu (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Dítě reaguje na určitá slova, na tzv. globální zvukový obraz toho, co slyší v kontextu s konkrétní situací, která se často opakuje (Bytešníková, I. 2012). Reakci dítěte vyvolává spíše melodická modulace mluvního projevu, gestikulace 9

10 a mimika druhé osoby, není prozatím vyvolána obsahem slov (Vágnerová, M. 1990). V tomto stadiu si dítě postupně spojuje slova s předměty, které označují. Kolem prvního roku života začíná vlastní vývoj řeči, který se člení do několika stadií: - emocionálně-volní - egocentrické - asociačně-reprodukční - rozvoje komunikační řeči - logických pojmů - intelektualizace řeči. Počátečním obdobím vlastního vývoje řeči je tedy emocionálně-volní stadium. Dítě začíná užívat tvz. jednoslovné věty, jedná se o první slova, která vznikají opakováním slabik a jsou nesklonná (Bytešníková, I. 2012). Tato slova mají komplexní význam věty, jsou jednoslabičná i víceslabičná a dítě slovní označení spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Dítě v tomto období vyjadřuje své přání, city a prosby. V tomto období i nadále převažuje dorozumívání na úrovni předverbálně-neverbální (gesta, mimika, pláč) (Klenková, J. 2006). Kolem 1,5-2 let nastupuje období egocentrické, dítě objevuje mluvení jako činnost. Dítě opakuje slova a prostřednictvím řeči napodobuje dospělé osoby. V tomto období je také objevuje tzv. první věk otázek, jedná se o otázky typu Co je to? a Kdo je to?. Dítě tvoří tzv. dvojslovné věty spojením dvou jednoslovných vět (Bytešníková, I. 2012). Slova nabývají pojmenovávací funkci, dítě označuje různými výrazy osoby a jevy ve svém okolí. Tato označení přenáší následně i na jevy podobné, dítě tak reprodukuje jednoduché asociace a jedná se dle M. Sováka (1998), který se vývojem řeči zabýval již v 70. letech 20. století, o stadium asociačně-reprodukční. Na přelomu druhého a třetího roku začíná stadium rozvoje komunikační řeči. Pro toto období je charakteristické, že se dítě snaží pomocí řeči dosáhnout různých drobných cílů. Dále navazuje stadium logických pojmů, kdy se slova prostřednictvím abstrakce stávají všeobecnými pojmy (Bytešníková, I. 2012). V. Lechta (1990) uvádí, že se jedná o přechod na druhosignální úroveň. Dítě si osvojuje náročné myšlenkové operace, proto často kolem třetího roku dochází k vývojovým obtížím v řeči, jedná se o opakování hlásek, slabik, slov, celkovou dysfluenci projevu (Klenková, J. 2006). Slovní zásoba se pohybuje okolo jednoho tisíce slov, dítě pojmenuje základní předměty 10

11 denní potřeby a orientuje se v časových pojmech. Kolem tří a půl let se objevuje tzv. druhý věk otázek Proč? a Kdy? (Bytešníková, I. 2012). Na přelomu třetího a čtvrtého roku dítěte nastává období intelektualizace řeči, které přetrvává až do dospělosti. Dítě dokáže vyjádřit své myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (Klenková, J. 2006). Dochází k vývoji řeči po stránce logické, rozvíjí se schopnost chápání obsahu, rozlišování pojmů konkrétních a abstraktních, zpřesňování gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby a celkové zkvalitnění řečového projevu. Při charakteristice ontogeneze řeči je také důležité zmínit, že vývoj řeči můžeme posuzovat i z hlediska jazykových rovin. Logopedický slovník definuje jazykovou rovinu jako dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami (Dvořák, J. 2007, s. 173). Rozlišujeme čtyři jazykové roviny: lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou. Při vývoji řeči se jednotlivé jazykové roviny prolínají a jejich vývoj probíhá současně (Klenková, J. 2006). Lexikálně-sémantická jazyková rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem. Sledujeme pasivní i aktivní slovní zásobu, definici pojmů, úroveň zobecňování. Základní jednotkou lexikálního systému je lexém neboli slovo. Souhrn všech slov daného jazyka tvoří jeho slovní zásobu. Lexikologie se zabývá slovní zásobou, tvořením slov, ale také frazeologií (nauka o ustálených slovních spojení v daném jazyce) a sémantikou. Sémantika zkoumá význam a obsah jednotlivých pojmů. Pasivní slovní zásoba je souhrn slov, kterým rozumíme, a aktivní slovní zásoba jsou slova, která reálně používáme (Bytešníková I. 2012). Začátky slovní zásoby je možné registrovat okolo 10. měsíce věku. Začíná se rozvíjet pasivní slovní zásoba a dítě začíná rozumět řeči. Kolem 12. měsíce se začíná rozvíjet i aktivní slovní zásoba, kdy dítě začíná používat první slova. Dítě první slova chápe všeobecně (haf haf je vše, co má čtyři nohy), jedná se o hypergeneralizaci. Později se projevuje opačná tendence hyperdiferenciace (dítě pokládá slovo jen za název jedné konkrétní věci, osoby). V období kolem jednoho roku zná dítě 5-7 slov, dvouleté dítě zná asi 200 slov, tříleté dítě již téměř 1000 slov. Ve věku čtyř let se slovní zásoba pohybuje okolo 1500 slov a před nástupem do školní docházky by dítě mělo znát okolo slov. Rozvoj slovní zásoby probíhá v průběhu celého života 11

12 v závislosti na různých faktorech, jako je úroveň intelektu, prostředí a individuální schopnosti jedince (Klenková, J. 2006). Morfologicko-syntaktická rovina se zabývá aplikací gramatických pravidel v mluvním projevu, správností slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu atd. Pro vývoj gramatiky je důležitý tzv. transfer čili přenos mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci. Tuto rovinu lze ve vývoji řeči zkoumat až okolo prvního roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Řeč z počátku neobsahuje všechny slovní druhy. Nejprve se objevují zvukomalebná citoslovce, která jsou nesklonná (Bytešníková, I. 2012). Následně dítě začíná používat podstatná jména a slovesa v infinitivu, případně ve 3. osobě nebo v rozkazovacím způsobu. Jedná o tzv. první slova, která plní funkci vět, slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují. Následně spojením dvou jednoslovných vět vzniká věta dvouslovná (Klenková, J. 2006). Kolem roku života dítě začíná používat i přídavná jména a osobní zájmena. Postupně si osvojuje i zbylé slovní druhy. Po čtvrtém roce by dítě mělo používat všechny slovní druhy (Bytešníková, I. 2007). Dle V. Lechty (1990) kolem 2,5-3 let dochází k užívání víceslovných vět. Často se jedná o tříslovné věty a dítě jimy vyjadřuje vzájemné vztahy agent - akce - objekt. To je možné díky zdokonalení flexe, dítě začíná skloňovat a časovat. Po třetím roce dítě začíná využívat jednotné i množné číslo. Pro slovosled věty je typické, že dítě klade na první místo slovo, které má pro něj emocionální význam. Mezi třetím a čtvrtým rokem již dítě tvoří souvětí (Klenková, J. 2006). Pokud se odchylky v gramatické stránce řeči objevují do čtvrtého roku života, jedná se o tzv. fyziologický dysgramatismus. Jedná o vývojové stadium, kdy se dítě teprve učí užívat správné gramatické tvary a skládat větné celky. Po čtvrtém roce by se již odchylky v gramatické stránce objevovat neměly (Bytešníková, I. 2012). Foneticko-fonologická rovina jazyka se zabývá zvukovou stránkou řeči. Základní jednotkou jsou hlásky neboli fonémy. Tato rovina se dá sledovat již v období po sedmém týdnu života, kdy se do vokalického křiku dítěte začínají začleňovat souhláskové zvuky (Zelinková, O. In Lechta, V. 1990). Důležitým faktorem v ontogenezi řeči je přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, který probíhá kolem měsíce. Zvuky produkované do tohoto období se nedají pokládat za hlásky mateřského jazyka, jelikož jsou produkovány pudově a bez vědomé sluchové a zrakové kontroly. Výslovnost se vyvíjí od zvukově nejjednodušších artikulačních 12

13 struktur až ke zvládnutí hláskoslovného systému mateřského jazyka (Bytešníková, I. 2007). A. Schulze (In Lechta, V. 1990) tento jev označuje jako pravidlo nejmenší námahy, kdy dítě nejprve vytváří hlásky, vyžadující nejmenší námahu a poté hlásky artikulačně náročnější. Dítě podle tohoto pravidla tvoří tedy nejprve samohlásky, poté retné hlásky a až následně hlásky hrdelní (Klenková, J. 2006). I. Bytešníková (2007) dále uvádí, že se jedná o proces velmi variabilní, záleží na individuálních schopnostech dítěte a na vlivech sociálního prostředí. Je důležité znát pořadí fixace hlásek kvůli diagnostice a následné terapii. Nejprve se v řeči fixují samohlásky (vokály), většinou se nejprve ustálí artikulace vokálu A, který lze nejlépe napodobit. Nejpozději se fixuje artikulace vokálů U a I. Po vokálech dochází k fixaci diftongů (dvojhlásek). Při fixaci souhlásek nejdříve dochází k upevnění hlásek závěrových, poté úžinových, přičemž nejnáročnější jsou sykavky. Následuje fixace hlásek polozávěrových a nakonec konsonant L a hlásky R a Ř. Dítě ve výslovnosti zpočátku chybuje, komolí artikulaci, hlásky vynechává nebo nahrazuje jednoduššími. Pragmatická rovina je považována za rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti jedince. Je založena na sociálních a psychologických aspektech komunikace (Lechta, V. 1990). Jedná se především o schopnost se aktivně podílet na konverzaci při zachování pravidel dialogu, schopnost přiměřeně reagovat na nonverbální projevy a také je aktivně používat, dále schopnost udržet téma hovoru, užívat adekvátní komunikační styly a způsoby chování. Kolem 18. měsíce si dítě začíná uvědomovat komunikativní funkci řeči, dítě začíná řeč využívat za účelem předání určité informace. Dítě může zažívat frustraci, pokud jsou jeho komunikační snahy neúspěšné. Důležitým mezníkem je zde přelom druhého a třetího roku života, kdy si dítě začíná uvědomovat svoji roli komunikačního partnera (Bytešníková, I. 2012). Po třetím roce by měla být patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor. Po čtvrtém roce dítě stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. Dochází také k regulační funkci řeči, chování dítěte můžeme usměrňovat pomocí řeči a i dítě samo využívá řeč k regulování svého okolí (Klenková, J. 2006). Dítě také začíná využívat minulý i budoucí čas a prostřednictvím řeči získává, ale také poskytuje informace. Před začátkem školní docházky by děti měly být schopné zvládat sociální uplatnění komunikace. Dítě by mělo pohotově komunikovat v různých komunikačních situacích. Mělo by zvládat komunikaci se svými vrstevníky i s dospělými osobami (Bytešníková, I. 2012). 13

14 1.3 Narušená komunikační schopnost Jedním ze základních termínů je také narušená komunikační schopnost. Komunikační schopnost, a tedy i její narušení, je nutné chápat v celé šíři. Pokud sledujeme pouze foneticko-fonologickou jazykovou rovinu řeči, je náš pohled velmi zúžený. Je potřeba sledovat i další roviny jazykového projevu. Definování narušené komunikační schopnosti je velmi obtížné. Není snadné vymezit normalitu, tzn. určit, kdy se jedná o normu a kdy již o narušení (Klenková, J. 2006). Výstižnou definici vytvořil V. Lechta (2003, s. 17), říká, že komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Při vymezování narušené komunikační schopnosti je třeba brát v úvahu všechny jazykové roviny foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálněsémantickou i pragmatickou. Narušení se může týkat verbální i neverbální, mluvené i grafické formy interindividuální komunikace. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena expresivní i receptivní složka řeči. Narušená komunikační schopnost může být vrozená nebo získaná. V celkovém klinickém obraze může být hlavním projevem, nebo se může objevit jako symptom jiného dominantního postižení (symptomatické poruchy řeči). Dle stupně také můžeme narušenou komunikační schopnost dělit na úplnou neboli totální a částečnou neboli parciální. Narušení komunikační schopnosti si osoba může, ale nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se také může promítat do sféry symbolických procesů i do procesů nesymbolických a to ve zvukové či nezvukové dimenzi. Může se také současně promítnout i do více dimenzí (Lechta, V. 1990, 2003). U dětí předškolního věku nemůžeme za narušenou komunikační schopnost považovat jevy, které jsou běžné ve vývoji řeči, a jedná se tedy o jevy fyziologické. Kolem třetího a čtvrtého roku se objevuje fyziologická neplynulost neboli dysfluence. Do čtvrtého roku se projevuje fyziologický dysgramatismus, dítě se teprve učí gramatickou stránku jazyka, a tudíž nemůžeme některé dysgramatismy považovat za narušenou komunikační schopnost. I při chybné výslovnosti hlásek nemůžeme vše považovat za narušenou komunikační schopnost. Nesprávná výslovnost, vynechání nebo záměna hlásky mohou být také fyziologickým jevem - fyziologickou dyslalií (Klenková, J. 2006). 14

15 Narušená komunikační schopnost má různou etiologii. Můžeme využívat časové nebo lokalizační hledisko. Z časového hlediska jde o: - prenatální příčiny (před narozením, v období vývoje plodu) - perinatální příčiny (během porodu) - postnatální příčiny (v období po narození). Z lokalizačního hlediska jsou nejčastějšími příčinami genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, negativní vlivy prostředí (Bytešníková, I. 2007). V našem prostředí se nejčastěji využívá klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, tzv. symptomatická klasifikace dle V. Lechty (2003), který narušenou komunikační schopnost rozlišuje do deseti okruhů. Shrnutí Komunikace je schopnost člověka užívat výrazových prostředků k vytváření a udržování mezilidských vztahů. S komunikací souvisí řeč a jazyk. Jazyk definujeme jako schopnost ovládat a využívat symbolický vyjadřovací systém a řeč jako využití jazyka k předání informace. Vývoj řeči probíhá v několika stádiích, která mohou mít různou dobu trvání. Během nich se vyvíjí všechny jazykové roviny: lexikálněsémantická, morfologicko-syntaktická, foneticko-fonologická a pragmatická. Pokud některá rovina nebo několik rovin současně působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru jedince, jedná se o narušenou komunikační schopnost. Při jejím posuzování je třeba brát v úvahu všechny jazykové roviny. Narušená komunikační schopnost může být vrozená, nebo získaná. Může být hlavním projevem, nebo se může objevit jako symptom jiného dominantního postižení. 15

16 2 Komunikační kompetence dětí předškolního věku 2.1 Rozvoj komunikačních kompetencí dětí předškolního věku U dětí předškolního věku je snaha o odstranění či eliminaci narušené komunikační schopnosti a snaha o rozvoj komunikačních kompetencí zaměřena na zvládání požadavků, které jsou na dítě kladeny při vstupu do povinné školní docházky. Cílem je, aby došlo k optimálnímu rozvoji komunikačních kompetencí již v předškolním věku. Dítě by mělo mít komunikační dovednosti na takové úrovni, aby bylo schopno se souvisle a srozumitelně vyjadřovat a umělo navazovat kontakty se svými vrstevníky i s dospělými jedinci (Bytešníková, I. 2012). V předškolním věku dochází u dětí ke zdokonalování komunikačních dovedností, dítě si také osvojuje, jak mluvit s různými komunikačními partnery. Chápe, že je nutné jinak komunikovat s dítětem stejného věku a jinak s dospělým člověkem. Komunikační dovednosti si dítě osvojuje pomocí nápodoby osob ve svém okolí. Postupně se rozvíjí slovní zásoba dítěte. Nápodobou si také osvojuje gramatická pravidla. Prozatím je však nedokáže plně pochopit a v jeho řeči se objevují dysgramatismy (Přinosilová, D. In Opatřilová, D. 2006). V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou uvedeny tzv. klíčové kompetence, které představují výstupy dosažitelné v předškolním vzdělávání, tedy to, co by dítě při ukončení předškolního vzdělávání mělo zvládat. Jednou z těchto kompetencí jsou i kompetence komunikativní. Dítě by se mělo umět například souvisle a samostatně vyjadřovat ve vhodně formulovaných větách, vyjádřit své myšlenky a pocity, vést dialog, komunikovat bez zábran s dětmi i dospělými a průběžně rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji používat (RVP PV, 2004 [online]). Při rozvíjení komunikačních kompetencí dětí předškolního věku je důležitý dostatek a přiměřené množství adekvátních komunikačních podnětů. Velmi důležitý je komunikační vzor rodičů a pedagogických pracovníku v mateřské škole (Bartoňová, M., Bytešníková I. 2012). Rozvoj také ovlivňuje více faktorů, jedná se o faktory týkající se samotného jedince, např. myšlení, motorika (zvláště motorika mluvidel), vnímání a také faktory vnější, kde se jedná o prostředí rodinné a společenské (Opatřilová, D. 2006). 16

17 Dle J. Krejčíkové a Z. Kaprové (1999, s. 12) je úkolem předškolní výchovy ohledně jazykových dovedností všestranně podněcovat děti ke spontánnímu mluvení a chuti k mluvení, zdokonalovat mluvní pohotovost, rozvíjet smyslové vnímání, slovní zásobu, tvořivé myšlení, představivost a fantazii dětí, jakož i jejich rytmické cítění a pohybovou obratnost. RVP PV se dále zabývá komunikací i ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika a to v podoblasti Jazyk a řeč. Zde jsou uvedeny dílčí vzdělávací cíle, mezi které patří např. rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu, rozvoj řečových schopností, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka. Dále také očekávané výstupy, co má dítě na konci předškolního vzdělávání ovládat. Jedná se o správnou výslovnost, ovládání dechu, tempa řeči, umět pojmenovat předměty, samostatně vyjadřovat své myšlenky a vhodně je formulovat, umět vést rozhovor, porozumět slyšenému, učit se nová slova a aktivně je používat, umět vyprávět příběh, sluchově rozlišovat počáteční a koncové slabiky a hlásky (RVP PV, 2004 [online]). Pedagogové v mateřských školách se při rozvoji komunikačních dovedností musejí zaměřit na všechny jazykové roviny. Při rozvoji roviny lexikálně-sémantické je nutné podporovat spontánní potřebu dítěte pojmenovávat předměty, zpřesňovat obsah jednotlivých slov. Podporujeme, aby se dítě učilo nová slova a používalo je ve spontánní promluvě (Bytešníková, I. 2007). Slovní zásobu podporujeme ve všech činnostech, které jsou realizovány v mateřské škole. Velký význam má pro dítě hra, jenž přirozeným způsobem aktivizuje a rozvíjí řečové schopnosti. Využíváme knihy, hry, situační obrázky, rozvíjíme využívání metafor (chytrý jako ), vytváření protikladů (malý velký), vytváření synonym (dívka, holka) (Bartoňová, M., Bytešníková, I. 2012). Při rozvoji foneticko-fonologické roviny se zaměřujeme i na sluchové a zrakové vnímání, jemnou motoriku a motoriku mluvních orgánů. Dbáme také na usměrňování výdechového proudu. Zařazujeme artikulační, sluchové, rytmické hry. Výslovnost lze procvičovat při reprodukci říkanek, vyprávění pohádek nebo vlastních zážitků. V předškolním věku je vhodné se také zaměřit na diferenciaci počáteční slabiky a hlásky, poté i na rozlišení hlásky na konci slova (Bytešníková, I. 2007). Častou chybou při rozvíjení výslovnosti je snaha o správnou výslovnost v době, kdy dítě ještě nemá dostatečnou slovní zásobu a ani dostatečnou schopnost koordinovat pohyby mluvidel. Na formální stránku řeči, tedy na správnou výslovnost dítěte, se soustředíme 17

18 tehdy, když má dítě dostatečnou slovní zásobu, již tvoří rozvité a gramaticky správné věty, udrží časovou i dějovou linii ve svém vyprávění a reprodukci (Salomonová, A.In Škodová, E., Jedlička I. a kol. 2007). Důležitý je pro děti správný mluvní vzor, kdy se u dítěte pomocí nápodoby bude rozvíjet rovina morfologicko-syntaktická. Dbáme na to, aby dítě využívalo slova ve správném gramatickém tvaru. Do čtyř let věku dítěte se dysgramatismy považují na fyziologický jev. Co se týče roviny pragmatické, rozvíjíme u dětí potřebu komunikovat, dbáme na to, aby dítě zvládalo reagovat na pokyny dospělých. Formou hry se snažíme, aby dítě zvládalo dialog. Do činností zařazujeme diskuze a rozhovory (Bytešníková, I. 2007). 2.2 Diagnostika komunikačních schopností Diagnostika obecně je proces, který má za cíl poznání daného jedince, všech jeho znaků a charakteristik a jejich vzájemných vztahů a souvislostí. Výsledkem tohoto procesu je diagnóza (Přinosilová, D. 2007). Diagnostika je zpravidla realizována komplexně a interdisciplinárně, podílejí se na ní odborníci z různých oborů lékaři, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník. Speciálně-pedagogická část diagnostiky se zaměřuje na kompetence, které mohou být v důsledku vady nějak narušeny nebo omezeny, ale také na ty dovednosti, které zůstaly nenarušeny. Při diagnostice si tedy všímáme úrovně hrubé i jemné motoriky, grafomotoriky, kresby, sebeobsluhy a v neposlední řadě také rozumových a komunikačních dovedností (Přinosilová D. In Bartoňová, M., Bytešníková, I. et al. 2012). V. Lechta (2003) uvádí tři úrovně diagnostiky narušené komunikační schopnosti. Nejprve probíhá orientační vyšetření, kdy zjišťujeme, zda má jedinec narušenou komunikační schopnost. Následuje základní vyšetření, které má za cíl zjistit, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná. Poslední úroveň je speciální vyšetření, které se zaměřuje na co nejpřesnější identifikaci narušené komunikační schopnosti. Diagnostika komunikačních schopností dítěte v předškolním věku se zaměřuje na schopnost dítěte se smysluplně domluvit se svým okolím, na rozsah jeho slovní zásoby, na dovednost dítěte vést rozhovor, formulovat myšlenky a také na aktivitu a samostatnost dítěte při komunikaci. Pro diagnostiku je důležité navázání kvalitního 18

19 vztahu s dítětem, je tedy vhodné diagnostiku provádět ve známém prostředí, aby pedagog dítě znal, měl s ním dobrý vztah. Využíváme metody rozhovoru, popis obrázku, pozorování dítěte při hře a při komunikaci s vrstevníky a také dramatizaci příběhů (Přinosilová D. In Bartoňová, M., Bytešníková, I. et al. 2012). Při orientačním zjišťování komunikačních dovedností se zaměřujeme na verbální schopnosti, zjišťujeme aktivní slovní zásobu pomocí popisu obrázku, rozhovoru a rozhovoru nad kresbou dítěte (Přinosilová, D. 2006). A. Novák (1999) uvádí, že při zjišťování slovní zásoby se nezaměřujeme pouze na to, jak velkou slovní zásobu dítě má, ale i na zastoupení jednotlivých slovních druhů. Posuzujeme pasivní slovní zásobu dle reakcí dítěte na pokyny, vyslechnutí krátkého příběhu a jeho následné reprodukce, a zda dítě chápe otázky a instrukce. Všímáme si i plynulosti řečového projevu (tempo řeči, rytmus, přestávky v řeči). Hodnotíme i impresivní složku řeči dle schopnosti dítěte spojovat slova s jejich významem a jeho porozumění hovorové řeči. Z neverbálních schopností se zajímáme hlavně o schopnost analýzy (třídění předmětů dle různých kritérií), syntézy (skládání obrázků) a analyticko-syntetické činnosti (posuzujeme dle schopnosti dítěte rozlišovat mezi zdánlivě stejnými obrázky, hledání nesmyslu na obrázcích) (Přinosilová, D. 2006). Měli bychom také věnovat pozornost projevům, které napovídají o nevyzrálosti řeči. Dle J. Bednářové a V. Šmardové (2010) se jedná o nezájem dítěte o komunikaci, dítě má obtíže v porozumění, je zřejmý velký rozdíl mezi pasivní a aktivní zásobou, která je celkově malá. Dítě užívá spíše jednoduché věty pro sdělení, objevují se dysgramatismy. Nejeví zájem o pohádky, říkanky, není schopno si zapamatovat i krátké básničky. Z využívaných testů zmiňuje D. Přinosilová (In Bartoňová, M., Bytešníková, I. 2012) slovníkové zkoušky, které bývají součástí různých inteligenčních testů jako je Weschslerův test. Tyto zkoušky zjišťují schopnost porozumění pojmům, tedy pasivní slovní zásobu, a zda dítě umí vysvětlit jejich obsah. Dále také Heidelberský test řečového vývoje (HSET), který M. Svoboda (In Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. 2009) charakterizuje jako vývojový test jazykových schopností, určený pro děti od čtyř do devíti let. Zaměřuje se na řečově-lingvistickou složku a řečověpragmatické dovednosti dětí. Pokud se během orientačního vyšetření ukáže, že je u jedince patrná narušená komunikační schopnost, postoupíme k základnímu vyšetření, které V. Lechta (2003) rozděluje do sedmi kroků: navázání kontaktu, sestavení anamnézy, vyšetření sluchu, 19

20 vyšetření porozumění řeči, vyšetření řečové produkce, vyšetření motoriky, laterality a průzkum sociálního prostředí. Přičemž není vždy nezbytné, aby jedinec procházel všemi kroky diagnostiky, logoped vždy posoudí dle rozsahu a stupně narušené komunikační schopnosti, které kroky k diagnostice je nutné provést. Vždy se ale provádí podrobná anamnéza, která tvoří základ diagnostiky. V osobní anamnéze se snažíme získat co nejvíce informací o vývoji dítěte již před porodem, např. zda matka v těhotenství brala léky, které mohly plodu uškodit. Zajímá nás i průběh porodu, porodní hmotnost, APGAR skóre apod. Důležitý je také popis motorického vývoje dítěte, dle kterého můžeme posoudit vyzrávání nervové soustavy (Novák, A. 1999). Zajímá nás i co nejpřesnější popis vývoje řeči, řečový vzor, neurotizace, výchovný styl. Pokud se již objevila narušená komunikační schopnost, ptáme se i na reakce okolí, dosavadní terapii, sociabilitu, schopnost komunikovat s okolím. V rodinné anamnéze zjišťujeme výskyt narušené komunikační schopnosti, poruch sluchu, poruch hlasu v rodině a také jazykové zvláštnosti rodinného prostředí (Lechta, V. 2003). A. Novák (1997) uvádí, že vyšetření sluchu by mělo být součástí každého vyšetření řeči. Provádí se klasická zkouška sluchu, která orientačně posoudí stav sluchu a rozumění. Vyšetřující předříkává slova a vyšetřovaný je opakuje. Posuzuje se vzdálenost, na kterou vyšetřovaný slova opakoval, také rozdíl mezi opakování hlubokofrekvenčních a vysokofrekvenčních slov a také rozdíl mezi rozuměním slov, které byla mluvena hlasitou řečí a těmi, která byla šeptaná (Horáková, R. 2012). Důležité je také vyšetření fonematické diferenciace, jedná se o schopnost sluchem rozlišit distinktivní rysy fonémů. Při vyšetření u dětí předškolního věku využijeme obrázky, přičemž názvy zobrazených předmětů se liší pouze jedním, a to protikladným fonémem. Nejčastěji se zaměřujeme na sykavky, např. kosa-koza, miskamyška (Lechta, V. 2003). V našich podmínkách se využívá standardizovaného testu Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová, E., Michek, F., Moravcová, M. 1995). Při vyšetření porozumění řeči lze využít předměty denní potřeby, obrázky a také pokyny a instrukce. Úkolem je, aby dítě dle názvu identifikovalo předmět, následně může dítě dle našich instrukcí s předměty manipulovat. Vyšetření řečové produkce sleduje úroveň jazykových rovin (Lechta, V. 2003). Vyšetření motoriky zahrnuje vyšetření celkové motoriky, jemné motoriky a také motoriky mluvních orgánů. Můžeme využít škálu Oseretzkého, která měří oblast hrubé 20

21 i jemné motoriky a je určena pro děti od 4,5 až do 14,5 let (Svoboda, M., Krejčíková, D., Vágnerová, M. 2001). Jemnou motoriku můžeme posuzovat dle toho, jak dítě zvládá činnosti jako je skládání papíru, obrázků z částí, skládání kostek. Můžeme využít různé skládačky, puzzle a všímáme si, jakým způsobem dítě postupuje, jak uchopuje jednotlivé části, zda jsou jeho pohyby koordinované (Přinosilová, D. 2007). Při vyšetřování motoriky mluvních orgánů u menších dětí využijeme nápodobu, kdy určitý pohyb předvedeme dítěti před zrcadlem a ono má za úkol nás napodobit. U starších dětí můžeme využít slovní instrukci, kdy pouze popíšeme pohyb, který má splnit. G. Wirth (1990) uvádí, že dítě v předškolním věku by mělo zvládat pomalé pohyby jazyka všemi směry, rychlé pohyby jazyka zleva doprava a zepředu dozadu, vypláznout jazyk nahoru, dolů, olizovat ústa, zuby, vnitřní strany tváří, mlasknout jazykem a vtáhnout tváře. Vyšetření laterality je důležité před zahájením školní docházky kvůli nácviku psaní. Lateralitu můžeme posuzovat dle pozorování dítěte, kdy si všímáme, jak uchopuje hračky, jak s nimi manipuluje apod. Využívá se také standardizovaný test od Z. Matějčka a Z. Žlaba Zkouška laterality. Test hodnotí motorickou i senzorickou lateralitu. Zjišťuje se dominance horní a dolní končetiny a dominance oka a ucha na základě určitých činností jako je dávat korálky do láhve, hod míčem, navlékání nitě, skákání na jedné noze, dívání se kukátkem, poslouchání tikotu hodinek (Přinosilová, D. 2007). K průzkumu sociálního prostředí přistupujeme, pokud máme podezření, že se sociální prostředí podílelo na vzniku a fixování narušené komunikační schopnosti, dostatečně nespolupracuje, nebo zda chceme blíže poznat způsob komunikace lidí v nejbližším okolí dítěte. Při hodnocení sociálního prostředí volíme taktní, neautoritativní průzkum, vždy zachováváme diskrétnost, ať už se jedná o rodinné prostředí nebo školu, kterou dítě navštěvuje (Lechta, V. 2003). 2.3 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku U dětí předškolního věku se mohou objevovat různé formy narušené komunikační schopnosti narušený vývoj řeči, poruchy artikulace, poruchy plynulosti a tempa řeči, poruchy zvuku řeči, poruchy hlasu a také selektivní mutismus (Bytešníková, I. 2012). 21

22 Narušený vývoj řeči ovlivňuje psychický vývoj dítěte, má negativní vliv na formování osobnosti dítěte v sociálním kontextu a také na zájmy dítěte. Narušený vývoj řeči se definuje jako strukturní a systémové narušení jedné či většího počtu, příp. i všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka) vzhledem k chronologickému věku dítěte. Deficity se následně mohou projevit ve všech jazykových rovinách. Pokud je narušený vývoj řeči hlavní příčinou poruch, které se u dítěte vyskytují, hovoří se o tzv. vývojové dysfázii (specificky narušeném vývoji řeči) (Mikulajová, M. In Lechta, V. 2003). Specificky narušený vývoj řeči označuje vývojovou poruchu, přičemž není přítomen žádný neurologický, senzorický, verbálně kognitivní ani sociálně emociální deficit. Dítě má nižší jazykové schopnosti, než jaké jsou odpovídající jeho věku a mentálním schopnostem, i přes odpovídající jazykovou stimulaci a přiměřené podmínky k vývoji řeči (Watkins, R. V., Rice, M. L. 1994). J. Dvořák (1999, s. 44) definuje vývojovou dysfázii jako specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Symptomatologie vývojové dysfázie je různá, hlavním projevem je výrazný nerovnoměrný vývoj celé osobnosti. Vždy se objevuje také opoždění v řeči. Dále se příznaky v řeči projevují v hloubkové i v povrchové struktuře řeči. V hloubkové struktuře zasahuje oblast sémantickou, syntaktickou i gramatickou, objevuje se nesprávný slovosled, chyby v koncovkách slov, vynechávání slov, malá slovní zásoba. V povrchové struktuře řeči se jedná o poruchy rozlišování distinktivních rysů hlásek, rozeznávání znělosti a neznělosti hlásek. Řeč se projevuje jako patlavá a může být i nesrozumitelná pro okolí. Dítě zaměňuje hlásky, vynechává je. Symptomy se objevují i v jiných oblastech jako je narušení zrakového a sluchového vnímání, narušení paměťových funkcí, orientace v prostoru a čase, narušení motoriky, dále také diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, kdy verbální jsou výrazně nižší (Škodová, E., Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Dále se může objevovat opožděný vývoj řeči, jedná se o absenci jedné, více nebo všech složek v oblasti vývoje řeči, a to vzhledem k věku dítěte (Lejska, M. 2003). Dítě tedy začíná pojmenovávat předměty výrazně později než vrstevníci. Pokud se jedná pouze o prosté opoždění řeči a dítě projevuje snahu komunikovat, řeč se zpravidla vyrovná. Je ale zapotřebí, aby okolí stimulovalo dítě a vytvářelo optimální podmínky k vývoji řeči. Přesto může opožděný vývoj řeči negativně ovlivnit psychické a rozumové schopnosti dítěte. Symptomy jsou různé a mění se dle aktuálního 22

23 vývojového stupně dítěte (Bytešníková, I. 2012). J. Vyštejn (1995) uvádí, že nejdříve jsou příznaky patrné v lexikálně-sémantické a také v morfologicko-syntaktické jazykové rovině a pasivní slovní zásoba značně převažuje tu aktivní. V. Lechta (1990) dále publikuje, že následně se rozvíjí slovní zásoba a dítě si osvojuje gramatickou část jazyka a symptomy jsou evidentnější ve fonetiko-fonologické rovině. V dětském věku se jako nejčastější narušená komunikační schopnost vyskytuje dyslalie, jedná o poruchu artikulace (Bytešníková, I. 2012). Dle V. Lechty (1990) tvoří dyslalie až dvě třetiny ze všech druhů narušené komunikační schopnosti. Definuje dyslalii jako ztíženou schopnost či neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v komunikačním procesu dle příslušných jazykových norem. Dyslalie může mít různý rozsah, dělíme ji na dyslalii levis, kdy je narušeno pouze několik hlásek, přičemž se může jednat o hlásky z jednoho artikulačního okrsku (monoformní) nebo zasahovat do několika artikulačních okrsků (jedná se tedy o dyslalii polymorfní), na dyslalii multiplex, kdy je počet narušených hlásek značný, ale řeč je stále srozumitelná, a dále na dyslalii universalis, kdy je řeč již zcela nesrozumitelná. Dle etiologie rozdělujeme dyslalii na funkční a organickou. Při funkční se jedná o nedostatečnou schopnost senzorickou (vjemovou) nebo motorickou. Není přítomno orgánové poškození, ale dědičné dispozice a nesprávný mluvní vzor. O organickou dyslalii je jedná, pokud jsou narušeny dostředivé nebo odstředivé nervové dráhy, je narušeno centrum řeči, objevují se anatomické odchylky mluvidel a poruchy sluchu (Salamonová, A. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Mezi poruchy plynulosti a tempa řeči řadíme breptavost a koktavost, jejich výskyt je v předškolním věku poměrně vysoký. Při breptavosti (tumultus sermonis) je velmi vysoké tempo řeči, kdy dítě nestačí řeč správně motoricky realizovat. Jedná se o syndrom, který zasahuje i do psychických funkcí dítěte, kdy se objevuje narušení pozornosti, také lingvistických funkcí (dysfluence a dysgramatismy) a nakonec i fyziologických, kdy je narušeno dýchání. Definice breptavosti uvádí, že se jedná o narušení komunikační schopnosti, která je charakteristická extrémně zrychleným tempem řeči, přičemž si daná osoba narušení neuvědomuje, jedinec má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace i formování výpovědi. Narušeny jsou již myšlenkové procesy, kdy si jedinec formuje, co chce sdělit (Tarkowski, Z. In Lechta, V. 1995). Breptavost má široké spektrum symptomů, které jsou nekonstantní, kolísají dle konkrétní komunikační situace a aktuálnímu stavu jedince, který někdy zvládá 23

24 korigovat tempo řeči. Nejnápadnějším projevem je patologicky zrychlené tempo řeči. Tempo se tím více stupňuje, čím více slov obsahuje věta. Breptavost je nápadnější v dlouhých slovech i větách, v krátkých slovech i větách není tolik zřejmá. Dochází k poruše artikulace, kdy dítě nedokáže realizovat slova kvůli tempu řeči. Vzniká nepřesná realizace hlásek a častá je redukce samohlásek, vyskytuje se i vynechávání slabik a slov a jejich opakování. Narušeno je také dýchání, kdy řeč bývá přerušována častými vdechy (Bytešníková, I. 2012). V. Lechta (2003) uvádí, že koktavost je jedna z nejtěžších a nejnápadnějších narušených komunikačních schopností. Poukazuje na to, že se jedná o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů, které se podílejí na mluvení, projevuje se nedobrovolným přerušováním plynulosti mluvení. Symptomy se projevují ve všech jazykových rovinách, objevují se obtíže se členěním řeči, přerušování promluvy kvůli koncipování myšlenek, parafrázie, snaha o co nejkratší věty i narušené koverbální chování. Koktavost má vliv i na osobnost člověka a na jeho adaptaci do společnosti. Symptomy koktavosti můžeme rozlišit na vnější a vnitřní. Vnější příznaky se projevují poruchou fonačních, artikulačních a dýchacích pohybů. Dle příznaků v řeči můžeme koktavost dělit na formu tonickou, klonickou nebo tonoklonickou. Při tonické formě je zvýšený fonační tlak při uzavřené hlasové štěrbině, je patrné zvýšené napětí artikulačních svalů. Při dýchání je typický rychlý výdech, proto se jedinec musí častěji nadechovat, což narušuje plynulost řeči. K nádechům dochází i uprostřed slov. Klonická forma je typická opakováním slabik, jedná se nejčastěji o první slabiky slov, při těžších formách i uprostřed slov. Toto opakování jedinec nemůže potlačit. Nejčastější je tonoklonická forma, kdy se jedná o spojení obou předchozích forem, nejprve je přítomno zvýšené napětí a následně dochází k opakování slabik. Vnitřní příznaky jsou duševní stavy. Může se objevovat strach z mluvení, zvlášť při důležitých a emočně významných situací. Jedinec se vyhýbá přímé komunikaci, může se jednat až o agofobii. Zná slova a hlásky, které mu dělají problém a snaží se je nahradit, využívá jiná slova, slovo opíše (Škodová, E., Jedlička, I. In Škodová, E. Jedlička, I. 2007). Mutismus je brán jako psychogenně podmíněné onemocnění bez organického poškození centrální nervové soustavy. Rozlišujeme dvě formy mutismu totální a selektivní. Totální mutismus je psychická zábrana v řeči, která nastává až po osvojení řeči a při zachovaných sluchových a řečových schopnostech. Dítě nemluví za žádných okolností, ani v rodinném prostředí. Častěji se u dětí předškolního věku setkáváme se selektivním mutismem. Dítě verbálně komunikuje pouze v některých 24

25 situacích. Jedná se tedy o psychickou zábranu mluvního projevu vůči určitému sociálnímu okruhu či prostředí (Bytešníková, I. 2012). B. Hartmann, M. Lange (2008) uvádí i další symptomy, jako je absence smíchu, pláč je také změněn, dítě má málo slz, nebo úplně chybí a není přítomen charakteristický slyšitelný zvuk dechu. Typická je dále strnulost mimiky, děti se vyhýbají očnímu kontaktu. Shrnutí U dětí předškolního věku se rozvoj komunikačních dovedností zaměřuje na zvládání požadavků, které jsou na dítě kladeny při vstupu do povinné školní docházky. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje komunikativní kompetence, které udávají, co má dítě při ukončení předškolního vzdělávání zvládat. Diagnostika narušené komunikační schopnosti probíhá ve třech úrovních orientační, základní a speciální vyšetření. Orientační vyšetření zjišťuje, zda má jedinec narušenou komunikační schopnost. Poté následuje základní vyšetření, jehož cílem je určení, o jakou narušenou komunikační schopnost se jedná. Speciální vyšetření je zaměřeno na její přesnou identifikaci. U dětí předškolního věku se mohou vyskytovat různé formy narušené komunikační schopnosti, nejčastěji se jedná o dyslalii, vývojovou dysfázii, opožděný vývoj řeči, dále se také objevuje koktavost, breptavost a mutismus. 25