Vzdělávání dětí předškolního věku pomocí pohybových her a jejich příprava na povinnou školní docházku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Vzdělávání dětí předškolního věku pomocí pohybových her a jejich příprava na povinnou školní docházku Diplomová práce Bc. Kateřina Snášilová Brno 2011

2 Děkuji svému vedoucímu práce, Mgr. Radku Pospíšilovi za odborné vedení a cenné připomínky v prŧběhu vypracování diplomové práce.

3 Prohlašuji, ţe jsem předloţenou diplomovou práci vypracovala samostatně s pouţitím informačních zdrojŧ uvedených v seznamu literatury. Souhlasím s tím, aby diplomová práce byla uloţena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelŧm. Brno, 18. dubna 2011 Kateřina Snášilová

4 Obsah Úvod... 1 Teoretická část 1 Předškolní pedagogika 1.1 Definice, obecné přístupy Organizace předškolního vzdělávání, legislativa, RVP PV Alternativní předškolní vzdělávání Mateřská centra pro rodiče s dětmi Osobnost dítěte předškolního věku 2.1 Vývoj základních schopností a dovedností Kognitivní, sociální a emocionální vývoj Psychomotorika a hra Školní zralost a připravenost na školu Dílčí funkce a jejich deficity u dětí předškolního věku z pohledu speciální pedagogiky 3.1 Vymezení pojmu dílčí funkce Deficity dílčích funkcí Diagnostika deficitŧ dílčích funkcí Reedukace deficitŧ dílčích funkcí Didaktické prostředky v procesu vzdělávání 4.1 Obecná didaktika Didaktické zásady Didaktické pomŧcky a jejich typy Pracovní listy a jejich tvorba Praktická část 5 Výchovně vzdělávací lekce pro děti předškolního věku 5.1 Stavba hodiny, vybavení, pomŧcky Pracovní listy pro učitele Psychomotorická cvičení a opičí dráha Výtvarně - grafomotorická cvičení... 36

5 5.2.3 Hudebně pohybová cvičení Relaxační cvičení Doporučení pro vyuţívání pracovních listŧ Centrum MIMIA, vyuţití pracovních listŧ, certifikované kurzy Závěr Shrnutí Resumé Použité zdroje Seznam příloh... 86

6 Úvod V současné době přibývá stále více dětí s odkladem školní docházky. Dŧvodŧ mŧţe být mnoho, např. školní nezralost dítěte, nerovnoměrně rozvinuté chorosti či další dŧvody, které stanoví dětský lékař či psycholog. Další problém nastává v navazování sociálních vztahŧ a komunikaci dětí. Děti stále více času tráví doma u počítačŧ místo toho, aby jej trávili se svými vrstevníky. Na toto poukazuje skutečnost, ţe přibývá dětí, které mají problémy s hrubou motorikou. Tyto problémy se projeví v nadcházející povinné školní docházce a to konkrétně v oboru Tělesná výchova. Ve školách se čím dál více setkáváme s dětmi trpícími rŧznými druhy specifických poruch učení, které mohou být zpŧsobeny deficity v jednotlivých schopnostech. Díky této problematice jsem se rozhodla zaměřit se na podporu dětí předškolního věku v souvislosti na školní připravenost. Přínosem by měla být moje pětiletá praxe s hlídáním dětí a provozování rŧzných volnočasových aktivit s dětmi. Cílem diplomové práce je vytvoření metodické příručky pro práci s dětmi předškolního věku a jejich příprava na povinnou školní docházku, která bude slouţit jako manuál jak pro rodiče dětí, tak pro další vyuţití v předškolním vzdělávání. Diplomová práce se skládá ze čtyř teoretických kapitol, na které navazuje kapitola praktická. Úvodní kapitola vymezuje teoretická východiska, organizaci, cíle a pojetí předškolního vzdělávání a také podkapitolu o alternativním předškolním vzdělávání, které existuje v České republice. Zaměřuji se zde na mateřská centra či jiné neziskové organizace, které se zabývají vzděláváním a výchovou dětí předškolního věku. V druhé části popisuji osobnost dítěte předškolního věku z celkového hlediska. Zabývám se zde základními schopnostmi a dovednostmi dítěte předškolního věku, sociálním, kognitivním a emocionálním vývojem. V poslední podkapitole popisuji školní zralost a připravenost na školní docházku. Na předchozí kapitolu navazuje část týkající rozvoje dílčích funkcí a jejich moţných deficitŧ u dětí předškolního věku, které jsou základem pro vznik specifických poruch učení ve školním věku. Problematiku popisuji z pohledu speciální pedagogiky. Zabývám se zde intervencí, prevencí, diagnostikou a reedukací deficitŧ dílčích funkcí. V praktické části diplomové práce vyuţiji některé poznatky ze speciální pedagogiky a to se zaměřením rozvoj jednotlivých dílčích funkcí a předcházení jejich deficitŧm. Poslední kapitola teoretické části obsahuje informace týkající se teoretického základu tvorby pracovních listŧ. Jsou zde popisovány obecné principy didaktiky, didaktické zásady a

7 prostředky pro tvorbu učebních pomŧcek. V praktické části se zabývám tvorbou pracovních listŧ, jejichţ metodologickou stránku popisuji v této kapitole. V rámci praktické části diplomové práce vytvářím metodickou příručku pro cvičení s dětmi předškolního věku. Obsahem této příručky jsou rŧzná cvičení pro rozvoj dílčích funkcí a jednotlivých schopností a dovedností dŧleţitých pro optimální a kvalitní nástup do školní docházky. Jednotlivé části příručky se věnují psychomotorickým, hudebně-pohybovým hrám a výtvarným činnostem s nácvikem grafomotoriky. Příručka je doplněna vlastními autorskými ilustracemi. Pouţitím říkadel známých autorŧ v pracovních listech se navracím k dřívějším tradicím a snaţím se o morální rozvoj a estetické cítění předškolních dětí. Tento metodický materiál bude vyuţit v Centru MIMIA, které se orientuje na rodiče s dětmi a jejich všestranný vývoj. Ke zpracování diplomové práce jsem pouţila metody a techniky pouţívané v odborné literatuře zabývající se problematikou školní zralosti a rozvojem jednotlivých schopností dítěte.

8 Nepřestáváme si hrát, protoţe stárneme, ale stárneme, protoţe jsme si přestali hrát. Herbert Spencer 1 Předškolní pedagogika 1.1 Definice, obecné principy předškolní výchovy Termín pedagogika má své kořeny v antickém Řecku, kdy byl slovem paidagógos nazýván otrok, který svého pána doprovázel na cvičení a do školy. Později v antické latině vzniká slovo paedagogus neboli učitel, vychovatel a do českých zemí se dostává pod pojmem pedagog. Definice pedagogiky nemá ucelený termín, Pospíšil (Pedagogika jako vědecká disciplína, [online]) uvádí, ţe pedagogika je chápána jako věda s širokým spektrem zájmů a obrovským polem působnosti, definice se odlišují dle autora. Prŧcha, Walterová, Mareš uvádějí definici pedagogiky popisující v odborném významu vědu a výzkum zabývající se vzděláním a výchovou v nejrůznějších sférách života společnosti (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 160). Předškolní vzdělávání znamená pro dítě jisté změny, které přicházejí s nástupem do nového prostředí, tj. prostředí mimo rodinu. Organizace předškolního vzdělávání navazuje na uspořádání v rodině, avšak klade na dítě větší nároky a poţadavky. Z psychologického hlediska mŧţe tento přestup pro dítě znamenat jistá omezení v jeho dosavadních zvyklostech a občas trvá delší dobu, neţ se dítě aklimatizuje na nové prostředí, avšak přináší to s sebou nové poznatky a rozvoj v rovině kognitivní, emocionální a sociální. Bruceová (1996, s ) uvádí ve své publikaci tyto obecné principy tradiční předškolní pedagogiky: 1. Dětství je povaţováno za plnohodnotnou součást ţivota, a ne pouze za přípravu na dospělost. Proto i výchova je chápána jako přínosná pro daný okamţik, a ne jen jako příprava a výcvik na pozdější období ţivota. 2. Dŧleţité je dítě jako celek. Zdŧrazňuje se zdraví jak tělesné, tak duševní, stejně jako potřeba vnímat, přemýšlet, mít duchovní záţitky. 3. Učení nelze rozškatulkovat, protoţe všechno poznání, vědění je vzájemně

9 propojeno. 4. Velký význam má vnitřní motivace, která ústí v činnost, k níţ dítě dává podnět samo a samo ji i řídí. 5. Dŧraz na sebekázeň. 6. Vývoj dítěte lze rozdělit na specifická stadia. 7. S výchovou a vzděláváním dítěte je třeba začít u činnosti, kterou dítě ovládá, ne u činnosti, kterou nezná. 8. Dítě má svŧj vlastní vnitřní ţivot, který projevuje jen za příznivých okolností a podmínek. 9. Pro dítě jsou velmi dŧleţití lidé (jak dospělí, tak děti), se kterými je v kontaktu. 10. Výchova dítěte je chápána jako vzájemné ovlivňování dítěte a vnějšího prostředí, které zahrnuje ostatní osoby v jeho okolí a vědění samo o sobě. Předškolní pedagogika byla dříve brána v postavení vŧči vzdělávání spíše jako určitá kompenzace či doplnění rodinné péče. Ve dvacátých letech minulého století se dostává do širšího povědomí její nepostradatelnost a objevuje se snaha o její zařazení do sociální péče. Vychovatelky v mateřské škole začínají být nazývány učitelkami, s čímţ souvisí i adekvátní vzdělání. Předškolní pedagogika se dostává do povědomí široké společnosti jako nepostradatelný a počáteční článek ve vzdělávání dětí. Po roce 1945 dochází ke vzniku mnoha mateřských škol, kde převládá spíše nekvalifikovanost, a to z dŧvodu vysokého počtu předškolních dětí. Avšak svoji sociální funkci si mateřské školy zachovávají i za zmiňovaných podmínek. V současné době si předškolní pedagogika vydobyla své postavení na vysoké úrovni, kdy přestává být pouze doplněním rodinné péče, ale stává se součástí systému výchovy institucionální. Dítěti se nabízejí podněty jak pro úspěšný intelektuální vývoj, tak i vývoj fyzický a psychický (Dostál, Opravilová, 1988, s ). Hlavní myšlenkou předškolní pedagogiky, jak uvádí Bruceová (1996, s. 32, 33), je začít raději od toho, co dítě umí, než od toho, co neumí. S touto myšlenkou se shodují i prŧkopníci alternativních proudŧ ve vzdělávání, například Montessoriová a Steiner. Jejich hlavním cílem je pozorování ţáka a zjišťování informací o dovednostech a schopnostech jednotlivých ţákŧ. Na tyto dovednosti a schopnosti učitelé naváţí a dále je rozvíjí a posouvají směrem vpřed. Ke kaţdému dítěti musí učitel přistupovat individuálně a rozvíjet nejdříve ty dovednosti a schopnosti vznikající v určitém vývojovém stádiu (Bruceová, 1996, s ).

10 1.2 Organizace předškolního vzdělávání, legislativa, RVP PV Předškolní vzdělávání je z legitimního hlediska zařazováno do systému vzdělávání. Organizace, pojetí, cíle a obsahy jsou popsány v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, který tvoří systém kurikulárních dokumentŧ zavedených v roce Kurikulární dokumenty vznikají na dvou úrovních- státní a školní ( RVP PV, 2004, s. 5). Předškolní vzdělávání se řídí novelou školského zákona 561/2004 Sb. a to zákonem 14/2009 Sb. zákonŧ O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dříve zákon č.561/ školský zákon) a Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílou knihou). Edukace dětí předškolního věku se dále řídí vyhláškou MŠMT č.14/2005 Sb. zákonŧ O předškolním vzdělávání, případně vyhláškou MŠMT č. 73/2005 Sb. zákonŧ o Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V RVP PV (2004, s. 7) se uvádí, ţe předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami, popř. je realizováno v přípravných třídách základních škol. Předškolní vzdělávání je určeno dětem od tří do šesti (sedmi) let a lze vytvářet třídy věkově homogenní i heterogenní, tj. třídu mohou navštěvovat děti stejného nebo rŧzného věku. Mezi základní a hlavní úkoly předškolního vzdělávání patří doplňování rodinné výchovy, poskytování dostatku podnětŧ k dalšímu aktivnímu rozvoji a učení dítěte s poskytnutím odborné péče a v neposlední řadě také pomoc dítěti při další ţivotní a vzdělávací cestě. Předškolní vzdělávání s sebou nese určitá specifika ve vzdělávání, která jsou uvedena v RVP PV (2004, s. 8), kdy předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována. Dŧleţitým aspektem ve vzdělávání dětí je poskytnutí vhodného prostředí, tedy prostředí podnětného, obsahově bohatého a bezpečného z hlediska vnímání dítěte. Kaţdé dítě má své individuální potřeby zahrnující i vzdělávací potřeby specifické. Pro všestranný rozvoj dítěte je zapotřebí zahrnout do edukačního procesu odpovídající metody a formy práce. Mezi základní metody, vyuţívané v předškolní pedagogice, patří proţitkové a kooperativní učení hrou a činnostmi dětí. Dále je uplatňováno situační učení, spontánní situační učení zaloţené na nápodobě a také aktivity spontánní a řízené, které se prolínají (RVP PV, 2004, s. 8). V kaţdém kurikulárním dokumentu jsou stanoveny cíle vzdělávání. U předškolního vzdělávání jsou stanoveny cíle v podobě záměrŧ a výstupŧ, které jsou vzájemně provázané.

11 Cíle existují ve dvou oblastech, obecné a oblastní úrovni. Výstupy jsou vyjádřeny v podobě klíčových kompetencí, coţ jsou soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot kaţdého jedince. Pro předškolní vzdělávání rozeznáváme pět základních klíčových kompetencí: 1) kompetence k učení 2) kompetence k řešení problémů 3) kompetence komunikativní 4) kompetence sociální a personální 5) kompetence činnostní a občanské Hlavním prostředkem v předškolním vzdělávání v mateřských školách je vzdělávací obsah, který je zahrnut v RVP PV. Vytváří vnitřně propojený celek, kdy je dětem nabízeno učivo v podobě činností a výsledkem jsou očekávané výstupy. Vzdělávací obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické (Dítě a jeho tělo), psychologické (Dítě a jeho psychika), interpersonální (Dítě a ten druhý), sociálně-kulturní (Dítě a společnost) a environmentální (Dítě a svět) (RVP PV, 2004, s ). Vzdělávací obsah tvoří východisko pro pedagoga a jeho vlastní přípravu školního vzdělávacího programu. Dětem tento obsah předkládá v integrovaných blocích, které se mohou vztahovat k určitému tématu, vycházet z praktických ţivotních problémŧ a situací, nebo se zaměřují na určité praktické činnosti. Integrované bloky by se měly navzájem prolínat či na sebe navazovat, aby dítě pochopilo souvislosti mezi nimi. 1.3 Alternativní předškolní vzdělávání V současné době přibývá stále více nových inovativních trendŧ ve vzdělávání a mimo uzákoněné instituce se objevují nové moţnosti vzdělávání. Rodič dítěte si mŧţe vybrat z několika variant vzdělávání jiţ v předškolním věku dítěte a rozhodnout tak o moţných budoucích krocích dítěte. Definici alternativní školy či vzdělávání uvádí Prŧcha, Walterová, Mareš (2004, s. 16) jako synonymický ekvivalent jiným pojmům jako netradiční škola, volná škola, svobodná škola, otevřená škola, nezávislá škola aj. Definicí existuje mnoho a z jejich znění vyplívá více pohledŧ na danou problematiku, jako jsou například názory jednotlivých zemí, jejich

12 vzdělávací systémy a pedagogické teorie. V pedagogických slovnících či encyklopediích nalezneme rŧzná vysvětlení pojmu alternativní vzdělávání. Alternativní školy se dělí dle Prŧchy (2004, s. 8) na dva typy nestátní a státní nebo soukromé. Mezi nestátní školy zařazujeme školy Klasické reformní (waldorfské, montessoriovské, freinetovské, jenské, daltonské) a Církevní (katolické, protestantské, ţidovské, jiné konfesní). Druhý typ alternativních škol nazýváme školy Moderní alternativní (s otevřeným vyučováním, s volnou architekturou, magnetové, přesahující, školy 21. století, bez ročníkŧ, s alternativním programem, nezávislé, cestující, mezinárodní, odenwaldské, hibrniánské, Gesamtschule, kolegiální, brémská školní centra, obecné a občanské, zdravé školy, s angaţovaným učením, integrované, škola hrou a jiné). Mezi čtyři nejznámější alternativně zaměřené předškolní istituce u nás patří Waldorfská mateřská škola, Mateřská škola Marie Montessori, Mateřská škola začít spolu a Mateřská škola s programem Začít spolu. Podrobněji popisuji první z výše jmenovaných alternativních škol. Waldorfská mateřská škola má své základy ve Stuttgartu, kde ji zaloţil v roce 1919 Rudolf Steiner. Při této škole byla o rok později zaloţena i mateřská škola. Mezi základní myšlenky podle Steinera (Steiner In Koťátková, 2008, s. 167) patří: Podstatné na lidském vědění nejsou informace, ale zkušenosti. Zkušenosti jsou spojeny s tělem a zapsány do našeho vědomí a podvědomí. Duševní vývoj dítěte je závislý na tělesném vývoji. Malé dítě nejedná na základě porozumění, ale jeho jednání je bezprostředně vázáno na smyslové vjemy anebo reaguje na procesy vlastního těla. Dítě je soustředěný a vnitřně aktivní pozorovatel činností dospělých a má potřebu napodobovat. V prvních sedmi letech mají děti dar bezprostředního vcítění se do činnosti a výrazových prostředkŧ lidí, kteří je obklopují. V první sedmileté fázi dominuje při výchově princip napodobování, kterému mŧţeme jít vstříc praktickou výchovou. Vychovateli nejsme tím, co dětem říkáme, ale tím, co před nimi kaţdodenně děláme. Výchova napodobováním klade podstatně vyšší nároky na dospělého jakoţto vychovatele, neţ výchova autoritativní. Příliš raná autoritativní výchova omezuje vznik vlastních zkušeností dítěte.

13 Vznik a fungování waldorfské školy i mateřské školy má být vţdy výsledkem svobodné iniciativy a spolupráce učitelŧ s rodiči. Za cíl si Waldorfská pedagogika klade vytvoření takového prostředí a lidí uvnitř něj, ve kterém dítě mŧţe přirozeně napodobovat ostatní a aktivně se projevovat. Dále motivovat děti k tomu, aby se zúčastňovali veškerého dění v rámci školy i mimo ni a tak upevňovali svoji vŧli k dosahování cílŧ. Dŧraz je kladen na vzájemnou spolupráci rodičŧ s vedením mateřské školy a jejich společné podílení se na výchově a vzdělávání dítěte. Organizační náleţitosti Waldorfské školy mŧţeme shrnout do několika prvkŧ: Děti se vzdělávají metodou učení se přímou zkušeností, hrou či proţitkem, kdy vyuţívají principu nápodoby. Uspořádání prostoru školy má svá specifika šestiúhelníkový nebo kruhový pŧdorys budovy, vyuţívání přírodních materiálŧ, kladen dŧraz na barevnost interiéru. Vyuţívá se výtvarných činností, zpěvu, volných her a eurytmie Učitel vytváří harmonické, přirozené a bezpečné prostředí, ve kterém se dítě cítí dobře a motivuje ho to k aktivitě. Děti z waldorfských mateřských škol mohou dále navázat na waldorfské základní i střední školy (Koťátková, 2008, s ). 1.4 Mateřská centra pro rodiče s dětmi V současné době je nabídka aktivit pro rodiče s dětmi velmi široká. Mateřská centra, neziskové organizace či soukromí ţivnostníci nabízejí rŧzné aktivity zaměřené pro děti předškolního věku. Vzniká stále více organizací, které se věnují dětem od útlého dětství, to znamená, ţe matky mohou navštěvovat krouţky pro děti jiţ od prvních měsícŧ ţivota jejich dětí. Matky dětí nemusí jiţ trávit mateřskou dovolenou pouze se svým dítětem doma, ale mohou navštěvovat zájmové krouţky zaměřené přesně podle věku dítěte. V České republice je 302 zaregistrovaných mateřských center. Z toho v Brně nalezneme 10 mateřských center, která mají ve své nabídce rŧznorodé aktivity, např. cvičení rodičŧ s dětmi, cvičení pro těhotné a po porodu, volnočasové aktivity pro maminky a děti, provozování dětských koutkŧ a další (Firmy, [online]). V roce 2001 vznikla organizace nazvaná Síť mateřských center o.s., která sdruţuje mateřská centra. Účelem zřízení této organizace je:

14 koordinace, propagace a rozšiřování hnutí Mateřských center v ČR a jeho zapojení do mezinárodních organizací posilování hodnot rodiny a mezigeneračních vztahŧ, úlohy rodičŧ, mateřské a otcovské role ve společnosti podpory právní ochrany rodiny, mateřství a rovných příleţitostí pro všechny podpory zdravého ţivota ve zdravém prostředí (Mateřská centra, [online]) Na základě této organizace vzniká několik projektŧ, které jsou finančně podporovány Evropským sociálním fondem ČR prostřednictvím Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost a státního rozpočtu ČR. Mezi projekty patří projekt Krok k zaměstnání, jehoţ hlavním cílem je zvýšení zaměstnanosti rodičŧ (zejména matek pečujících o děti do 15-ti let věku), nabízení alternativních forem práce (částečné úvazky, sdílené úvazky, flexibilní pracovní doba, práce z domova a další) a dále motivuje rodiče k aktivnímu hledání a získání vhodného zaměstnání. Projekt je realizován v 7 krajích České republiky (Moravskoslezský, Středočeský, Zlínský, Ústecký, Olomoucký a Vysočina). Jsou zde 4 hlavní oblasti aktivit: rekvalifikační kurz Pečovatel/ka o děti, nová místa v mateřských centrech na zkrácený pracovní úvazek, přímé poradenství pro klienty mateřských center, vzdělávací semináře Zpátky do zaměstnání. Dalším projektem, do kterého se plánuji zapojit na podzim 2011, je projekt Krok za Krokem. Hlavním cílem je usnadnit rodičŧm s dětmi návrat do zaměstnání a s tím související rozvoj sluţeb péče o předškolní děti. Díky nedostatečnému počtu volných míst v mateřských školách začínají vznikat alternativní formy péče o dítě. V rámci tohoto projektu se objevuje nabídka pravidelného krátkodobého hlídání pro rodiče, kteří pracují při mateřské dovolené na zkrácený pracovní úvazek. Předkládám soubor aktivit, které jsou v rámci projektu nabízeny: realizace miniškolky, vytvoření přenositelné metodiky zřízení a provozování miniškolky/firemní školky, realizace vzdělávacích kurzŧ pro pečovatelky v miniškolce, práce se zaměstnavateli, vytvoření databáze pečovatelek a zprostředkování individuálního hlídání dětí (Mateřská centra, [online]). Projekt Krok za krokem započal v listopadu 2010 a potrvá do dubna Obou ze zmiňovaných projektŧ se zúčastním k prohloubení znalostí o dané problematice a k získání dokladu o rekvalifikaci. V období červenec srpen 2011 plánuji otevření miniškolky v Centru MIMIA v Brně.

15 2 Osobnost dítěte předškolního věku Dětství je bezesporu nejdŧleţitější etapou v ţivotě člověka, která ovlivňuje jeho další prŧběh. Mezi hlavní faktory, které tento prŧběh ovlivňují a v počátečních fázích značně směrují, patří rodina. Rodina jak uvádí Fontana (2010, s. 36) je nejdůležitější jednotkou veškerého společenského vývoje dítěte a také, ţe v rodině se nejen ustavují první vazby dítěte, ale tam se také učíme mnohým z našich vnějších sociálních rolí. Po rodině nastupuje další sociokulturní prostředí a tím je přechod do mateřské školy či jiného alternativního předškolního vzdělávání dítěte. 2.1 Vývoj základních schopností a dovedností dítěte předškolního věku Předškolní věk znamená pro dítě velké změny jak v psychice, tak ve fyzické vybavenosti jeho vlastního těla. Toto stádium je nazýváno podle Čačky (2000, s. 68) jako poslední stadium raného dětství, na které dále navazuje mladší školní věk. Mezi základní schopnosti a dovednosti, které dítě v tomto věku zvládá, zahrnujeme zdokonalenou pohybovou koordinaci, zejména hrubé motoriky, a dále je dítě schopno vykonávat těţší pohybové dovednosti, jako je například jízda na kole. V pozadí nezŧstává ani jemná motorika, zahrnující drobné svaly prstŧ. Dítě je ve fázi, kdy jsou pohyby více zautomatizované a je tak schopno vykonat sloţitější úkony, jako například vystřihování papíru, kreslení podle předlohy i bez ní a další. Dítě dle Wedlichové, Heřmanové (2008, s. 18) ovládá dobře sebeobsluţné činnosti a hygienické návyky. Zapojuje do menších pracovních činností, které pŧsobí významně na rozvoj subjektivního vnímání vlastní dŧleţitosti. Další odlišností od předcházejícího vývojového období je význam dětské kresby. Dítě díky kresbě vyjadřuje pohled na svět a jeho vnímání. Kresba je souhrou velkého souboru schopností a dovedností, mezi které zahrnujeme hrubou a jemnou motoriku, senzomotoriku, kognitivní vnímání a další. Dále je ovlivněna celkovým psychickým stavem dítěte a jeho aktuálním naladěním. V předškolním věku, vymezeném věkem 3-5 (6) let, dětská kresba prochází určitým vývojem. Od náznakŧ prvotního obrysu, kdy se dítě snaţí zobrazit konkrétné věc, přes fázi intelektuálního realismu znázorňováním toho co ví, nikoli co kreslí, do fáze realistické kresby. V etapě předškolního věku dochází k výraznému vývoji řeči. Tříleté dítě zvládá některá říkadla a souvětí, avšak řeč

16 je nedokonalá. U čtyřletých dětí převládají agramatismy a nepřesnosti ve výslovnosti, ale začínají jiţ pouţívat sloţitější větné celky. Práce s předměty denní potřeby či vykonávání rŧzných činností rozvíjí intelektuální stránku osobnosti. Dle Krejčíkové (1982, s. 50) intelektuální rozvoj probíhá v rámci procesu učení, kdy si dítě jednotlivé činnosti a aktivity zapamatuje a v případě potřeby vybaví. Jedná se o činnosti, jako je například zavazování bot, sebeobsluha v oblékání či základní hygienické návyky. Dŧleţitým faktorem ve vývoji dítěte jsou vlivy prostředí, ve kterém vyrŧstá. Pokud je dítě součástí podnětného prostředí zdárně to ovlivňuje rozvoj jeho psychických i fyzických funkcí. S podnětným prostředím je spojeno i zrakové vnímání. Pokud má dítě moţnost pohybovat se ve stimulujícím prostředí a dostává se tak do kontaktu s rŧznými předměty, rozvíjí své kognitivní funkce. Sluchové vnímání dítěte se ve fázi předškolního věku stále zdokonaluje a souvisí s rozvojem řeči a aktivním pouţíváním řeči. Rozvoj řeči u dětí předškolního věku vede k postupnému uvědomování si a regulaci svého chování pomocí slovních instrukcí. Nejdříve si tříleté dítě pokyny nahlas opakuje, později dochází k vytvoření tzv. vnitřní řeči, která vede dítě k určitému chování. Další vývojovou změnou je potřeba dítěte navazovat nové vztahy mimo rámec rodiny. Stává se více samostatným a zapojuje se do společné činnosti s vrstevníky. S tímto faktem vzniká i uvědomování si své dŧleţitosti a snaha zapojit se do společné činnosti, neboli pomáhání v domácnosti či vykonávání menších úkolŧ (Langmeier, Krejčíková, 2006, s ). 2.2 Kognitivní, sociální a emocionální vývoj dítěte Pojem socializace popisuje Prŧcha, Walterová, Mareš (2009, s. 267) jako celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem. Čačka (2000, s. 69) ve své publikaci uvádí, ţe úroveň racionálně-kognitivních procesů (vnímání, pozornosti, paměti, zpracovávání a osvojování podnětů, včetně pronikavosti porozumění situaci) závisí nejen na zrání centrální nervové soustavy (to až do počátků dospívání) a na narůstající zásobě zkušeností, ale i na dosažené vyspělosti subjektivity, tedy kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti (prožívání, motivaci a Jáství). Při vnímání dítěte jsou nejdŧleţitějšími počitky právě ty, které upoutají jeho

17 pozornost. Jednotlivé smysly (hmat, čich, chuť, zrak a sluch) jsou v tomto období značně diferenciované a dítě dokáţe rozlišit mnoho podnětŧ, barev a zvukŧ. Ve vnímání dítě stále zŧstává ve fázi egocentričnosti, kdy je pro něj zajímavé jen to, co jej upoutá. Paměť u dítěte předškolního věku rozvíjíme díky básničkám a písničkám, kdy se dítě soustředí spíše na rytmus a rým neţ na obsahovou stránku textu. Rodiče by měli dítě v tomto věku vést k osvojování si logické paměti před pamětí mechanickou. Díky stálému opakování se z úkonŧ stávají návyky, které v prŧběhu nabírají na sloţitosti. V předškolním věku dítě vnímá realitu svým vlastním zpŧsobem, tak aby jí porozuměl. Velkou roli zde hraje fantazie. Dítě často spojuje skutečný svět se světem jeho představ a dochází tak dle Wedlichové, Heřmanové (2008, s. 23) k tzv. konfabulaci. Převládá magické myšlení nad realitou, kdy dítě pro něj nevysvětlitelné věci vidí jako pŧsobení nadpřirozených sil a neţivým věcem vdechuje ţivot. Myšlení se ve vývojovém období předškolního věku dostává v rozvoji do popředí před řeč. Do pozornosti dítěte se dostává poznání vztahŧ a souvislostí rŧzných podnětŧ za pouţívání analýzy, syntézy, srovnávání, třídění či zobecňování. Stále však převládá konkrétnost nad obecností a dítě tak nevnímá propojenost vztahŧ mezi jednotlivými podněty a dochází k jejich unáhlenému zobecňování. V předškolním období dochází k výrazným změnám v sociálním vývoji dítěte. Dítě se dostává do jiného prostřední neţ je rodina a do kontaktu s cizími lidmi v rámci předškolního vzdělávání. Avšak primární funkci v předškolním vzdělávání stále nese rodina dítěte. Dítě dochází do předškolního zařízení, kde se setkává s vrstevníky a učí se novým sociálním rolím. S tím souvisí i sociální kontrola, hodnotová orientace dítěte a jeho uvědomování si své pozice ve společnosti. Socializace je dle Hoskovcové (2006, s. 31) úzce spjata s emočním vývojem dítěte a vývojem sebepojetí. Vrstevníci pro dítě hrají velkou roli, protoţe se stávají cílovou skupinou, ve které se formují pozdější přátelské i partnerské vztahy. Dřívější egocentrismus střídá prosociální chování, které později vytváří základy morálního chování. Vztahy v rodině se mění s vývojem jednotlivých členŧ. Sourozenci mezi sebou často bojují, ale v náročné situaci si jsou oporou. Je dokázáno, ţe děti, které mají sourozence, navazují otevřenější a zralejší vztahy plné dŧvěry s ostatními lidmi. Dŧleţitými osobami pro sociální rozvoj dítěte v prvních vývojových fázích jsou rodiče dítěte a jejich role v rodině, na které navazují předškolní instituce. Čáp, Mareš (2007, s. 55) uvádí, ţe socializace zahrnuje osvojení lidských forem chování, zejména chování ve styku s lidmi, osvojení jazyka, velkého množství poznatků, hodnot společnosti, její kultury a formují se zde poznávací procesy, emoce, celá osobnost. Sociální učení má v socializaci značnou roli. Dítě se pomocí nápodoby učí společným

18 činnostem, navazování interpersonálních vztahŧ a formování sociálních rolí. Společné činnosti, jako je hra, soutěţ či zájmová aktivita, podporují vztahy mezi jedinci a díky jejich spolupráci je dítě schopno dosáhnout vyšších cílŧ. Do socializace zařazujeme sociální komunikaci, která slouţí k sociální interakci, tedy k výměně informací mezi lidmi navzájem. Sociální role kaţdého jedince doprovází celý ţivot. Dítě předškolního věku má určitou roli v rodině, ve vrstevnické skupině či ve školce. Kaţdá z těchto rolí s sebou nese určitá pravidla chování, povinnosti a postoje. Dítě se s nimi buď identifikuje, nebo neztotoţňuje a mŧţe vést ke konfliktu s jinými lidmi. Hartl (2004, s. 58) uvádí ve své publikaci definici emocí jako biologicky účelné adaptace, evolučně starší, a proto silnější a hůře ovlivnitelné než rozumové procesy; spojovány s činností limbického systému; v zásadě jde o hodnotící reakce na podnět; zahrnují: fyziologické změny, prožitky libosti a nelibosti, motorické projevy, zaměřenost a vyšší či nižší pohotovost k jednání; rozlišovány afekty, nálady a vášně. Dále autor rozlišuje emoce na 8 typŧ: radost, dŧvěra, překvapení, očekávání, strach, vztek, smutek a znechucení. Jedná se dle Hartla, Hartlové (2010, s. 126) o pojem zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy (gestikulace, mimika), stavy menší či větší pohotovosti zaměřenosti (láska, strach, nenávist). Emoce mají své funkce, které rozlišuje Stuchlíková (Stuchlíková In Wedlichová, Heřmanová, 2008, s. 58, 59) na tři typy: 1. Intrapersonální funkce 2. Sociální funkce 3. Vývojová funkce Kaţdá z výše jmenovaných funkcí tvoří nedílnou součást lidského ţivota a dopomáhá nám ke zvládání adaptace na rŧzné situace či podněty, v individuální socializaci a v duševním vývoji jedince. Dítě v předškolním věku pŧsobí stále emočně nevyrovnaně. Zaznamenáváme náhlé změny nálad, například ze smíchu přejde do pláče či zlosti. U dítěte se začínají formovat takové citové vztahy, ve kterých dochází k zobecňování a dítě se více orientuje pouze na určité vlastnosti druhé osoby. City k ostatním lidem se v druhé polovině předškolního věku značně stabilizují a začínají se formovat základy pro empatii a altruismus (Čačka, 2000, s. 78). S emocemi se zároveň rozvíjí aspekt Já či Jáství. Jedná se o sebeúctu, sebepojetí, sebehodnocení, sebevědomí a další vlastnosti týkající se vlastního já. Blatný a kolektiv (2010, s. 125) říká, ţe emoce dodávají psychice rozměr citového prožívání, který u člověka