Další vzdělávání pedagogických pracovníků na PedF UK Praha. (CZ.1.07/1.3.00/ ) individuální projekt ostatní.

Transkript

1 Další vzdělávání pedagogických pracovníků na PedF UK Praha (CZ.1.07/1.3.00/ ) individuální projekt ostatní Evaluační zpráva vzdělávacích programů: Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ Učitelství uměleckých odborných předmětů pro ZUŠ, SOŠ a konzervatoře 1

2 Obsah 1 Úvod Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvantitativních metod výzkumu Vyhodnocení vstupních dotazníků prvního běhu vzdělávání Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů Základní charakteristika cílové skupiny Pohlaví Věk Délka pedagogické praxe Nejvyšší dosažené vzdělání Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Vyučované předměty Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK Důvody, které vedly posluchače ke studiu Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem Organizace studia Kombinovaná forma vzdělávání Délka studia Práce s literaturou Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? Odborná erudovanost vyučující Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci Další připomínky posluchačů ke vzdělávání Závěr z vyhodnocení dotazníků 1. běhu

3 2.2 Vyhodnocení vstupních dotazníků druhého běhu vzdělávání Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů Základní charakteristika cílové skupiny Pohlaví Věk Délka pedagogické praxe Nejvyšší dosažené vzdělání Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Vyučované předměty Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK Důvody, které vedly posluchače ke studiu Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem Organizace studia Kombinovaná forma vzdělávání Délka studia Práce s literaturou Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? Odborná erudovanost vyučující Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci Další připomínky posluchačů ke vzdělávání Závěr z vyhodnocení dotazníků 2. běhu Vyhodnocení výstupních dotazníků obou běhů vzdělávání Hodnocení kombinované formy studia Komponenty distanční formy studia Přednosti a nedostatky prezenční části vzdělávání Přednosti prezenční části vzdělávání Nedostatky prezenční části vzdělávání

4 2.3.4 Přednosti a nedostatky distanční části vzdělávání Přednosti distanční části vzdělávání Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia Podrobnější informace o jednotlivých komponentech distanční části Obsah vzdělávání Přínosnost jednotlivých předmětů Přínosnost jednotlivých témat Která témata vás nejvíce oslovila? Kterým tématům nebyl věnován dostatečný prostor? Zvýšení využitelnosti vzdělávání pro pedagogickou praxi Připomínky k organizační formě vzdělávání Připomínky k obsahové formě vzdělávání Vliv studia na pedagogickou činnost Vyhodnocení dotazníků ředitelům škol Vliv studia na pedagogickou činnost Potřebnost vzdělávání pro absolventy nepedagogických oborů Problémy absolventů nepedagogických oborů Vliv kvalifikačního studia na pedagogickou praxi Profesní kompetence Lze sledovat pozitivní dopad již teď? Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů s účastníky studia Závěr Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvalitativních metod výzkumu Analýza studijních programů Program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů Studijní plány struktura předmětů, jejich hodinová dotace Sylaby předmětů, obsahová analýza Charakter studijní literatury Program Učitelství uměleckých odborných předmětů Studijní plány struktura předmětů, jejich hodinová dotace Portfolio Vliv závěrečné ústní zkoušky na portfolio posluchačů Vliv písemných testů na portfolio posluchačů Vliv seminárních prací na portfolio posluchačů

5 3.3 Pedagogický deník Doba konání praxe Vzdělávací instituce, ve kterých byla praxe realizována Analýza příprav na vyučovací hodiny Diagnostika nově nabytých vědomostí a dovedností Závěrečná sebereflexe odučených hodin Hodnocení přínosu studia Závěrečná práce Tematické zaměření závěrečných prací Aktuálnost tematického zaměření závěrečných prací Příklady témat závěrečných prací Metodické pokyny pro vypracování ZP Teoretická část závěrečných prací Praktická část závěrečných prací Práce s odbornou literaturou Aplikace poznatků do praxe Vyhodnocení závěrečných prací Přínos studia pro pedagogickou praxi očima posluchačů Závěr

6 1 Úvod Jedním z hlavních cílů Klíčové aktivity 4 (dále jen KA 4) s názvem Vyhodnocení dopadů vzdělávání v pedagogické praxi na vzorku účastníků vzdělávání je vysledovat a vyhodnotit, jaký praktický dopad má vzdělávání nabízené pedagogickým pracovníkům v rámci projektu OP VK v jejich každodenní pedagogické praxi na základních a středních školách. Věříme, že informace získané v průběhu šetření budou sloužit jako zpětná vazba pro koncipování vzdělávacích programů v rámci celoživotního vzdělávání (dále jen CŽV) určených pedagogickým pracovníkům tak, aby byly tyto programy vytvářeny s maximálním ohledem na jejich praktickou využitelnost a potřeby každodenní pedagogické praxe na základních a středních školách. Abychom naplnili cíle KA 4, budeme v průběhu projektu realizovat řadu kvantitativních a kvalitativních šetření. Většinu kvantitativních šetření se budeme snažit realizovat na celé skupině přijatých pedagogických pracovníků, čímž zvýšíme výpovědní hodnotu získaných informací a umožníme statistické zpracování dat. Naopak kvalitativní šetření budeme realizovat na menším vzorku respondentů, kteří budou vybráni na základě předem stanovených kritérií. Abychom získali co nejobjektivnější informace o možných dopadech nabízeného vzdělávání v konkrétní pedagogické praxi účastníků vzdělávání, zapojíme do šetření také ředitele základních a středních škol, ve kterých naše cílová skupina působí. Věříme, že pohled ředitelů škol na problematiku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) a jeho možné dopady v pedagogické praxi přinese řadu zajímavých informací, zjištění a inspirací. V průběhu realizace projektu budou zájemcům o studium nabízeny tyto vzdělávací programy: 1. Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů 2. Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři 3. Vychovatelství 4. Pedagog volného času 5. Učitelství odborných předmětů 6. Učitelství praktického vyučování 7. Učitelství odborného výcviku Všechny vzdělávací programy budou nabízeny celkem dvakrát (budou realizovány dva běhy vzdělávání). V prvním běhu, který byl započat v akademickém roce 2011/2012, bylo v projektu otevřeno pouze pět z nabízených sedmi kvalifikačních vzdělávacích programů. Dva vzdělávací programy (Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři a Pedagog volného času) sice byly zájemcům nabízeny, ale nakonec nebyly otevřeny z důvodu nedostatku zájemců, kteří by splňovali jak kvalifikační, tak projektové podmínky. Z tohoto důvodu byly v prvním běhu realizovány pouze tyto vzdělávací programy: 1. Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů 2. Vychovatelství 3. Učitelství odborných předmětů 4. Učitelství praktického vyučování 5. Učitelství odborného výcviku Dva z programů se začátkem realizace v akademickém roce 2011/2012 jsou třísemestrální, a to Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů a Vychovatelství. Z tohoto důvodu bude první 6

7 běh těchto programů ukončen až po zimním semestru akademického roku 2012/2013. Tři zbylé vzdělávací programy jsou pouze dvousemestrální: Učitelství odborných předmětů, Učitelství praktického vyučování a Učitelství odborného výcviku. Jejich realizace byla ukončena v letním semestru 2011/2012. Celkově bylo do těchto programů přijato 214 posluchačů. Posluchači všech vzdělávacích programů budou zapojeni do šetření realizovaných v rámci KA 4. Při vyhodnocení dopadu vzdělávání byly a budou brány v potaz specifika jednotlivých programů a jejich účastníků. Většina dat tak bude vyhodnocena po jednotlivých programech, aby bylo možno zohlednit a zmapovat jejich zvláštnosti a východiska pro jejich specifickou pedagogickou praxi. 2 Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvantitativních metod výzkumu 2.1 Vyhodnocení vstupních dotazníků prvního běhu vzdělávání Prvním šetřením v projektu bylo kvantitativní šetření realizované na všech účastnících vzdělávání. V průběhu prvního semestru studia sestavil tým garantů KA 4 ve spolupráci s vedením projektu tzv. Vstupní dotazník, který byl distribuován všem pedagogickým pracovníkům přijatým do některého z kvalifikačních programů CŽV realizovaných v rámci OP VK. Účastníci byli požádáni, aby dotazník vyplnili. Dotazníky byly distribuovány, vyplňovány a shromažďovány tak, aby byla zachována anonymita všech respondentů. Hlavním cílem tohoto dotazníku bylo získat základní informace o cílové skupině (pohlaví, věk, počet let praxe, pracovní pozici respondentů, ), důvodech, které vedly posluchače k zahájení studia, přístupu domovské školy ke vzdělávání pedagogů a hodnocení vzdělávacích programů a lektorů na základě dosavadních zkušeností respondentů s ohledem na skutečnost, že dotazníky byly distribuovány v první polovině studia, a tak shromažďování zkušeností posluchačů se studiem dále pokračuje a získání podrobnějších informací bude předmětem druhého, tzv. Výstupního dotazníku. Všechny tyto informace nám budou sloužit jako výchozí materiál pro všechna další šetření, která budou v rámci projektu realizována Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů V prvním běhu projektu bylo distribuováno celkem 214 dotazníků. Z tohoto počtu distribuovaných dotazníků bylo získáno zpět 181 vyplněných dotazníků. Návratnost tak byla téměř 85procentní (Tabulka 1). Tabulka 1 udává počty vyplněných dotazníků za jednotlivé studijní programy. Největší počet respondentů tvořili učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů. Dotazník vyplnilo 92 posluchačů. Tato skutečnost se očekávala, protože do programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (UVVP) bylo přijato nejvíce uchazečů o studium. Relativně velkou skupinu tvořili také posluchači vzdělávacího programu Vychovatelství. Dotazník vyplnilo 37 respondentů z jejich řad. Menší počty respondentů máme ve třech zbylých vzdělávacích programech. Z tohoto důvodu zavedeme pro statistické zpracování dat skupinu Učitelů odborných předmětů, která bude zahrnovat jak učitele praktického vyučování (7 respondentů) a učitelé odborného výcviku (16 respondentů), tak relativně větší skupinu učitelů odborného vyučování (29 respondentů). Celkem bude kategorie Učitel odborných předmětů obsahovat odpovědi 52 respondentů. 7

8 Tabulka 1 Počty respondentů podle studijních programů Studijní program Respondenti Přijati posluchači Návratnost Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů ,0 % Vychovatelé ,5 % Učitelé praktického vyučování ,8 % Učitelé odborného výcviku ,9 % Učitelé odborného vyučování ,5 % Celkem ,6 % Základní charakteristika cílové skupiny Pohlaví Jednu z otázek Vstupního dotazníku tvořil dotaz na pohlaví respondentů. Tabulka 2 ukazuje, že téměř 72 % posluchačů tvoří ženy. Tato skutečnost odpovídá očekávání. České školství je vysoce feminizováno a z tohoto důvodu i na akcích dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) vysoce početně převládají ženy nad muži. Kvalifikační programy DVVP v tomto ohledu nejsou výjimkou. Tabulka 2 Pohlaví respondentů Pohlaví Počty % Kumulativní procenta Ženy ,8 73,4 Validní Muži 47 26,0 100,0 Celkem ,8 Chybějící Pohlaví neuvedeno 4 2,2 Celkem , Věk Při vytváření dotazníku jsme se rozhodli položit otázku zjišťující věk posluchačů. Chtěli jsme vědět, pro jakou věkovou kategorii máme programy konstruovat. Věk respondentů všech vzdělávacích programů ukazuje Graf 1. Z grafu je patrné, že věk respondentů do určité míry odpovídá normálnímu rozložení. Skupina respondentů je věkově velmi různorodá. Zahrnuje jak posluchače, kteří se hlásí ke studiu nedlouho po absolvování střední školy, tak posluchače, kteří jsou těsně před důchodem a je jim více než 60 let. Nejvíce posluchačů se nachází těsně před třicátým rokem života, druhou velkou skupinu tvoří posluchači, kterým je kolem čtyřiceti let. Garanti, kteří vytvářejí a nechávají akreditovat kvalifikační programy DVPP a lektoři, kteří v těchto programech vyučují, stojí před náročným úkolem vytvořit vzdělávací kurikulum tak, aby byla brána v potaz skutečnost, že vzdělávání se budou účastnit věkově velmi různí 8

9 posluchači. Mezi účastníky kurzu je více než jednogenerační věkový rozdíl, který se nepochybně promítá do jejich zkušeností, zájmů, představ a očekávání. Graf 1 Věk respondentů Graf 1a Respondenti UVVP Graf 1a udává věkové rozložení posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I pro tuto skupinu byla typická vysoká věková nesourodost. Mezi posluchači lze vidět jedince, kteří se do studia přihlásili bezprostředně po ukončení magisterského studia a je jim okolo dvaceti pěti let. Dokonce skupina posluchačů mezi dvaceti pěti a třiceti lety je nejpočetněji zastoupenou skupinou. Mezi posluchači jsou však zastoupeni i jedinci, kterým je nad padesát let. Jeden posluchač dokonce udává věk nad šedesát let. Největší část posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů lze zařadit do věkové skupiny 35 až 50 let. Převládají tedy posluchači ve středním produktivním věku Délka pedagogické praxe Ze zkušeností z předchozích let praxe koncipování a vyučování v kvalifikačních programech DVVP víme, že mezi nejčastější motivy, které vedou pedagogické pracovníky ke studiu kvalifikačních vzdělávacích programů v rámci DVPP, je získání odborné kvalifikace. Jak dlouho působili naši posluchači v pedagogické praxi před tím, než se rozhodli začít studium, kterým by potřebnou kvalifikaci získali? Graf 2 popisuje situaci respondentů obecně. Ukazuje na vysokou variabilitu. Mezi posluchači se nacházejí jedinci, kteří teprve svoji pedagogickou praxi započali a v praxi nepůsobí ani jeden celý rok, spolu s posluchači, kteří jsou pedagogickými pracovníky s více než pětadvacetiletou praxí. I tato skutečnost je významným poznatkem pro tvorbu vzdělávacích programů. Ve třídě mají lektoři vedle sebe jak posluchače téměř bez pedagogických zkušeností, tak jedince, kteří byli vyučováni praxí. Tito jedinci mohou vzdělávat již zaběhnutým rutinním způsobem, který si vytvořili na základě vlastní intuice a přetavili vlastní praxí. Pro tyto zkušené posluchače může být složitější přijímat teoretičtěji pojaté poznatky a implementovat do výuky inovativní metody výuky. Naopak mohou mít velice hodnotné praktické zkušenosti, které musí debutantům při výuce bezpochyby chybět. 9

10 Graf 2 Počet let praxe Graf 2a Respondenti UVVP Přestože je různorodost skupiny v otázce délky pedagogické praxe velmi patrná, jednoznačně ve skupině všech respondentů převládají jedinci, kteří s učením začínají a nemají praxi delší než pět let. Graf 2a udává délku praxe posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I tato skupina se vyznačuje vysokou variabilitou. Přes velkou různost převládají jedinci, kteří mají pedagogickou praxi kratší než deset let, i když je trochu překvapením, že se do studia hlásí i významný počet učitelů s pedagogickou praxí delší než deset let. Několik respondentů uvedlo dokonce dvacetipětiletou praxi působení na školách bez potřebné pedagogické kvalifikace Nejvyšší dosažené vzdělání Pokud jde o nejvyšší dosažené vzdělání, očekávali jsme, že lišit se budou především posluchači jednotlivých studijních programů, zatímco uvnitř jednotlivých skupin, mezi spolužáky, budou rozdíly ve vzdělání minimální. To souvisí se skutečností, že jednou z nejvýznamnějších podmínek přijetí do studijních programů je splnění vstupních kvalifikačních požadavků, které jsou pro každý vzdělávací program jiné a vycházejí z legislativních požadavků, vnitřních řádů UK a PedF UK. Zatímco do vzdělávacího programu Učitelství všeobecně vzdělávacích programů jsou přijímaní uchazeči s minimálně vysokoškolským vzděláním na magisterské úrovni v oboru, který má obdobný charakter jako předmět vyučovaný na ZŠ či SŠ, do programu Vychovatelství mohou být přijímání posluchači s ukončeným středoškolským vzděláním s maturitou. Nejvyšší dosažené vzdělání všech respondentů, bez rozlišení typu studijního programu, ukazuje Graf 3. Graf dokládá převahu posluchačů s VŠ magisterským vzděláním nad posluchači se středoškolským vzděláním. Naproti tomu Graf 3a ukazuje drtivou převahu středoškolsky vzdělaných jedinců v programu Vychovatelství a pouze malé procento absolventů vysoké školy. Graf 3b ukazuje stoprocentní zastoupení absolventů magisterských vzdělávacích programů ve skupině učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů a Graf 3c ukazuje na situaci ve skupině učitelů odborných předmětů, která je nejvíce vzdělanostně heterogenní. 10

11 Graf 3 Vzdělání Graf 3a Vzdělání vychovatelů Graf 3b Vzdělání UVVP Graf 3c Vzdělání UOP Graf 4 Pracovní pozice Graf 4 Respondenti UVVP 11

12 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Zajímalo nás, zda studium kvalifikačního vzdělávacího programu v rámci CŽV, které vede k získání odborné kvalifikace, posluchačům přispěje ke změně pracovní pozice ve školství. Tabulka 3 ukazuje, že drtivá většina posluchačů neočekává, že po ukončení studia a získání Osvědčení změní svoji dosavadní pracovní pozici. Naopak předpokládá, že bude dál setrvávat na pracovní pozici, na které působí v současné době s tím rozdílem, že na své stávající pozici bude podle platné legislativy působit tzv. kvalifikovaně. Dokonce i ti z posluchačů, kteří deklarovali očekávanou změnu pracovní pozice, uváděli pouze očekávání, že se stanou kvalifikovanými pedagogy. Určitým překvapením bylo zjištění, že jeden z posluchačů plánoval po ukončení vzdělávání odejít pracovat mimo školství. V České republice tak dochází k relativně paradoxní situaci, odborná pedagogická kvalifikace není vstupní podmínkou k získání práce ve školství, ale stává se podmínkou setrvání ve školství. Absolvování kvalifikačních vzdělávacích programů většinou nemá v praxi vliv na pracovní pozici pedagoga, ale pouze změní jeho status. Z nekvalifikované pracovní síly působící ve školství se stává kvalifikovaná pracovní síla. Tabulka 3 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Změna pracovní pozice Pošty % Kumulativní procenta Pracovní pozice se nezmění ,5 87,9 Validní Pracovní pozice se změní 21 11,6 100,0 Celkem ,1 Chybějící Neuvedeno 7 3,9 Celkem , Vyučované předměty V rámci dotazníkového šetření jsme se snažili zjistit, které předměty ve škole naši posluchači vyučují, působí-li jako pedagogičtí pracovníci na pozici učitele. Respondenti měli možnost zaškrtnout více možných odpovědí. Z tohoto důvodu jsme i u této otázky získali více než 181 standardních odpovědí a odpovědi zanesli do Grafu 5. Velkým překvapením pro nás bylo zjištění, že někteří učitelé udávali vysoké počty vyučovaných předmětů. V jednom případě bylo udáno, že pedagog vyučuje osm různých předmětů (Český jazyk, Anglický jazyk, Matematika, Fyzika, Biologie, Vlastivěda, Tělesná výchova, Výtvarná výchova). Takto vysoký počet vyučovaných předmětů byl ovšem výjimkou. Z Grafu 9 vyplývá, že nejpočetnější skupinou byli učitelé odborných předmětů a učitelé anglického jazyka. Velmi významné zastoupení bylo také mezi učiteli informačních technologií, matematiky a biologie. Nejméně byli mezi posluchači zastoupeni učitelé cizích jazyků, vyjma učitelů anglického jazyka. 12

13 Graf 5 Vyučované předměty Graf 5a Respondenti UVVP Mezi učiteli všeobecně vzdělávacích předmětů byli nejvíce zastoupeni učitelé anglického jazyka, z přírodovědných předmětů učitelé biologie, z exaktních předmětů byli relativně rovnoměrně zastoupení učitelé matematiky a informačních technologií, ze společenskovědních oborů učitelé občanské nauka a základů společenských věd, z výchov učitelé tělesné výchovy a výchovy ke zdraví. Nejméně byli zastoupení učitelé jiných cizích jazyků (mimo učitelů anglického jazyka). To svědčí o jednoznačné dominanci výuky anglického jazyka jako prvního cizího jazyka Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK Důvody, které vedly posluchače ke studiu Jak jsme již výše zmiňovali, ze zkušeností víme, že většina zájemců o kvalifikační programy DVPP se hlásí ke studiu primárně s potřebou doplnit si svoji odbornou kvalifikaci, která je mnohdy nutnou podmínkou pro další setrvání pedagoga ve školství. Dotazníkové šetření nám tento předpoklad potvrdilo. Odpovědi respondentů jsme zobrazili v Grafu 6. Respondenti mohli u této otázky zaškrtnout víc než jednu z nabízených odpovědí a svoji volbu mohli zdůvodnit. Jak graf ukazuje, většina respondentů uvedla, že ke studiu byla dovedena potřebou doplnit si nezbytnou kvalifikaci. Je to logické, protože pedagogičtí pracovníci, kteří působí ve školství bez odborné kvalifikace, jsou více ohroženi možným nuceným odchodem ze svého zaměstnání a jsou také finančně znevýhodňováni. Pozitivní skutečností je, že kromě výše uvedeného důvodu udávali respondenti i důvody jiné. Do vzdělávání se kupříkladu přihlásilo relativně vysoké procento respondentů, kteří studium na Pedagogické fakultě UK v Praze považují za významné pro svůj osobní profesní růst. Předpokládáme, že u této skupiny převládala vnitřní motivace ke studiu nad motivací vnější. Je velice pozitivní, že se mezi dotazovanými objevili i respondenti, kteří deklarovali jako důvod zahájení studia zájem o sebevzdělávání. U respondentů z této skupiny lze očekávat vysokou vnitřní motivovanost ke vzdělávání a pozitivní vztah ke studiu. Respondentů, kteří uvedli jiné než tyto tři důvody, je zanedbatelné procento, navíc mnohé z jiných důvodů jen blíže specifikovaly některé z nabízených odpovědí. Například posluchači, kteří uváděli potřebu se vzdělávat, mnohdy zároveň zmínili potřebu získat osvědčení o kvalifikaci jako nutnou podmínku setrvání ve školství. Pro ilustraci uvádíme některé z odpovědí posluchačů: získání pedagogické kvalifikace bylo nutnou podmínkou 13

14 setrvání ve školství, přičemž potřebu vzdělání pociťuji, potřebu vzdělávání pociťuji a navíc získání pedagogické kvalifikace bylo podmínkou dalšího setrvání ve škole, pociťuji potřebu vzdělání vzhledem k nedostatečné kvalifikaci, jde mi o setrvání na místě pedagoga v naší škole. Jiní respondenti uvádějí potřebu se rekvalifikovat: rekvalifikuji se po rodičovské dovolené, dříve jsem organizovala vzdělávání dospělých v soukromé firmě, potřebuji další vzdělání, nevím, zda bude existovat dále DDS, abych měla uplatnění, případně získat Osvědčení o kvalifikaci pro vlastní dobrý pocit: získání pedagogického minima pro vlastní lepší pocit. Jeden respondent uvedl, že chce získat status kvalifikovaného pedagoga a tím si zvýšit finanční ohodnocení. Skutečnost, že jsou v kvalifikačních programech ve velké míře zastoupeni jedinci, kteří by si bez vnějšího tlaku toto studium nezvolili, je potřeba brát při přípravě vzdělávacích programů v potaz. Posluchači mohou být více kritičtí k celému vzdělávání, ke kterému byli v podstatě donuceni vnějšími okolnostmi. Je důležité vzdělávací program konstruovat tak, aby se posluchači mohli přesvědčit, že tímto vzděláváním nezískají pouze nutně potřebné Osvědčení, ale také vědomosti a dovednosti užitečné pro jejich každodenní praxi. Graf 6 Důvody pro studium Graf 6a Respondenti UVVP 14

15 Graf 7 Rozhodnutí o zahájení studia Graf 7a Respondenti UVVP Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? Ptali jsme se, které důvody vedly naše posluchače k přihlášení se ke studiu na PedF UK. Odpovědi zachycuje Graf 8. Specifickou situaci respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů ukazuje Graf 8a. Z obou grafů jednoznačně vyplývá, že prvotním impulsem k podání přihlášky na PedF UK byla skutečnost, že studium je pro posluchače díky spolufinancování vzdělávání z Evropských sociálních fondů zdarma. Posluchači tak mají možnost získat potřebnou odbornou kvalifikaci bez tohoto, aby byli nuceni za vzdělávání platit, případně žádat školu o úhradu nákladů za studium. Ušetřit finance tedy bylo nejsilnějším motivem. Na druhém místě respondenti uváděli, že impulsem k podání přihlášky byla existence potřebného vzdělávacího programu a dobrá dopravní dostupnost. Je zajímavé, že pro posluchače nebyla významným lákadlem prestiž instituce a ani dobré reference absolventů. Při podávání přihlášky hrály prvotní roli pragmatické důvody, jako je finanční náročnost, existence žádaného programu a dobrá dostupnost do vzdělávací instituce. Prestiž instituce, kladné reference a dobré studijní podmínky nebyly pro posluchače v tomto případě prioritou. V tomto ohledu se neliší odpovědi respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Graf 8 Důvody pro studium na PedF UK Graf 8a Respondenti UVVP 15

16 Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? Zajímalo nás, jakým způsobem se posluchači dověděli o možnosti studia na PedF UK. Tato informace je důležitá, protože pomůže zacílit propagaci našich kurzů správným směrem. Jako odpověď na tuto otázku bylo posluchačům nabídnuto sedm různých možností. Respondenti mohli zvolit více než jednu odpověď: O možnosti studia mě informovalo vedení školy. Získal/a jsem informace od spoluzaměstnance nebo jiné blízké osoby, která zde již studovala. Informaci jsem získala/a z inzerátů v Učitelských novinách. Informaci jsem získala/a prostřednictvím, informačního u, který obdržela naše škola. Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek MŠMT. Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek PedF UK. Jiným způsobem, uveďte jakým: Odpovědi na tuto otázku znázorňuje Graf 9. Graf 9a zobrazuje odpovědi skupiny Učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Ze získaných informací vyplývá, že největší procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dovědělo od vedení škol. To dokumentuje vysoký zájem vedení školy na tom, aby pedagogové dané školy měli potřebnou odbornou kvalifikaci. Dalším velmi významným zdrojem informací o možnostech studia byly pro naše posluchače webové stránky PedF UK. Tato informace je pro nás velice důležitá a je potřeba webové stránky pravidelně aktualizovat a informace na stránkách organizovat tak, aby byly pro případné zájemce o studium co nejpřehlednější a nejsrozumitelnější. Naproti tomu velmi malé procento uchazečů získalo informaci o možnostech studia náhodným způsobem, například prostřednictvím inzerátu v Učitelských novinách. Graf 9 Informace o možnostech studia Graf 9a Respondenti UVVP 16

17 Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? V zájmu PedF UK je co nejvíce ulehčit uchazečům o studium jejich přihlášení do studia. Z tohoto důvodu se jedna z otázek položených v dotazníku týkala přijímacího řízení. Přijímací řízení posluchačům nedělalo potíže Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? Zajímalo nás, jakým způsobem byl ovlivněn počet přihlášených posluchačů skutečností, že bylo studium hrazeno z Evropských sociálních fondů (ESF), což posluchačům umožnilo za splnění určitých podmínek získat vzdělání zdarma. Odpovědi respondentů zachycuje Graf 10. Graf 10a ukazuje na odpovědi respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Z grafu vyplývá, že přibližně dvě třetiny posluchačů by byli ochotni studovat i bez finanční podpory ze strany ESF. Přibližně jedna třetina posluchačů by však bez této finanční podpory do studia nenastoupila. Z těchto údajů je zřejmé, že spolufinancování vzdělávání Evropským sociálním fondem přitáhlo do vzdělávání více posluchačů, kteří díky tomuto studiu mají možnost získat odbornou kvalifikaci, a tím přispět ke zvýšení kvalifikovanosti pedagogických pracovníků ve vybraných regionech. Bez této podpory by více než třetina posluchačů do studia nenastoupila. Graf 10 Vliv ESF na přihlášení ke studiu Graf 10a Respondenti UVVP Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů Jednou z otázek položených v dotazníku byla otázka zjišťující, zda respondenti informovali vedení školy o studiu. Zajímalo nás, zda je studium pro posluchače privátní záležitostí, o které vedení školy neinformují, a studují si ve svém volném čase, nebo zda je vedení o studiu respondentů informováno. Na tuto otázku nám drtivá většina posluchačů odpověděla, že vedení školy je o jejich studiu informováno. Pouze dva posluchači uvedli, že vedení školy neinformovali. Další otázkou jsme zjišťovali, jak vedení školy přistupuje k uvolňování posluchačů k výuce. Na otázku: Máte problémy s tím, aby Vás vedení školy uvolňovalo na studium?, odpověděla drtivá většina respondentů: Ne, vedení mě uvolňuje bez problémů. Nikdo 17

18 z respondentů v dotazníku nezaškrtl odpověď: Ano, vedení mě nechce uvolňovat.. To je velice pozitivní zjištění. Zdá se, že vedení škol má jednoznačně zájem na tom, aby jeho zaměstnanci získali odbornou kvalifikaci, a tak nekvalifikovaným pedagogům vytváří takové pracovní podmínky, aby si mohli kvalifikaci doplnit. Z dotazníků vyplývá, že školy vytvářejí rozvrhy hodin s ohledem na potřeby studujících pedagogů. Přesto nezanedbatelné procento respondentů uvedlo, že vedení je sice uvolňuje ke studiu, ovšem za splnění určitých podmínek. Podmínky, které si vedení stanovuje, jsou podle odpovědí našich respondentů nejrůznější. Nejčastěji vedení vyžaduje, aby si posluchači brali v den účasti na výuce placené, případně neplacené volno ( budu mít neplacené volno, nebo hodinu nahradím, zameškané hodiny si nasupluji, nebo si vezmu neplacené volno, beru si neplacené volno, jsou s tím problémy, jelikož učím na malotřídce, kde je to suplování problematické, vybíráme si dovolenou, beru si dovolenou, studijní volno není umožněno, uvolnění není třeba, studuji ve svém volnu, mám neplacené volno ). Jiní udávají nutnost nahradit zameškanou výuku ( nadělávám si hodiny, náhrada vyučovacích hodin v jiné době, že si vše napracuji, nemají zájem o uvolňování z pracovního procesu, čas strávený ve škole (studiu) si v práci nahradím v rámci družiny a na akcích školy, nutnost odučit celý úvazek v průběhu zbylých 4 dnů, mi středy, kdy studuji, neplatí, i když mám plný úvazek, odučím celý úvazek, tedy přesunutí hodin na 4 dny v týdnu, si nevezmu volno při studijní přípravě na zkoušky, budu na všech školeních a akcích školy v den studia ), případně si samostatně zajistit suplování ( domluvím si výměnu a nebo suplování s kolegy ). Někteří posluchači jsou nuceni kvůli studiu pracovat na snížený pracovní úvazek ( musel mi být snížen úvazek, z důvodu studia mám snížený úvazek ). Tuto skutečnost je potřeba brát v potaz při koncipování vzdělávacích programů a zajistit, aby posluchači nebyli nuceni kvůli nepodstatným záležitostem dojíždět na PedF UK a v důsledku toho si čerpat vlastní dovolenou, nahrazovat výuku nebo si podstatně snižovat pracovní úvazek. Z dotazníků také vyplývá, že vedení některých škol sice vytvoří pro naše posluchače během studia vhodné studijní podmínky, ale klade si podmínku setrvání pedagoga na škole, a to na smluvenou dobu například tří až pěti let ( škola má podmínku po ukončení studia setrvat 3 roky, zůstanu v pracovním poměru na dané ZŠ po studiu vychovatele 3 roky, zůstanu po ukončení studia 3 roky jako zaměstnanec v dosavadní škole ). Odpovědi na otázku uvolňování pedagogů vedením školy ke studiu zobrazuje Graf 11. Graf 11a popisuje stejnou otázku realizovanou na skupině posluchačů oboru Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Graf 11 Problémy s vedením Graf 11a Respondenti UVVP 18

19 2.1.6 Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem Organizace studia Existují různé způsoby, jak organizovat studium. Vyhovuje posluchačům současná organizace studia, nebo by posluchači raději přivítali změnu? Opět se ukázalo, že jsou téměř všichni posluchači spokojeni se stávající organizaci studia (Graf 12). Za zaznamenání stojí pouze určitý počet posluchačů, který by preferoval blokovou výuku o víkendech ( víkendové termíny (třeba soboty) by byly vhodnější vedení školy, kde pracuji, mě sice uvolňuje, ale v den přednášek mi, věřím, že omylem, sestavili nejhorší den v rozvrhu mnoho lidí pak za mne musí suplovat a také chodit dozor! ), i když v dotazníku zazněly i opačné názory: raději v pracovním týdnu než o víkendech. Jeden z respondentů Vychovatelství by preferoval výuku jednou za 14 dní ( vyhovovalo by mi studium 1x za 14 dní ). Jiný posluchač Vychovatelství by doporučoval organizovat studium podobně jako při výuce speciální pedagogiky ( studium jako při studiu speciální pedagogiky, týdenní cyklus a samostudium, nejezdit každý týden, je to náročné pro uvolnění z pracovního poměru ). Posluchač učitelství odborných předmětů by upřednostňoval pouze distanční formu výuky prostřednictvím internetu ( přes internet, dojíždět pouze na zkoušky ). Graf 12 a dokumentuje situaci ve skupině učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Graf 12 Organizace studia Graf 12a Respondenti UVVP Kombinovaná forma vzdělávání Většina posluchačů celoživotního vzdělávání je velice časově vytížená, z tohoto důvodu je velmi důležité zvolit takovou formu vzdělávání, která by respektovala časové možnosti našich klientů a brala v potaz jejich pracovní i rodinné vytížení. Vzdělávací program je z tohoto důvodu realizován v kombinované formě, kdy pouze část výuky probíhá prezenčně a druhá část je realizována distančně formou řízeného samostudia. Prostřednictvím dotazníku jsme zjišťovali jednak spokojenost našich posluchačů s nabízenou formou vzdělávání, ale také hodnocení jiných možných způsobů vzdělávání. Otázka zněla: Jak Vám vyhovuje kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhá prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia? Posluchači mohli zaškrtnout jednu z nabízených odpovědí: Tato forma mi vyhovuje. Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání. 19

20 Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání. Tato forma mi nevyhovuje, uveďte prosím proč: Odpovědi všech našich respondentů zachycuje Graf 13. Odpovědi skupiny UVVP ukazuje Graf 13a. Z obou grafů vyplývá, že drtivě většině posluchačů stávající forma výuky vyhovuje. Pouze zanedbatelné procento všech respondentů udávalo, že jim stávající forma vzdělávání nevyhovuje. Někteří z posluchačů deklarují, že jim stávající forma vzdělávání sice vyhovuje, ale posílili by prezenční část výuky, jiní by posílili distanční formu studia. Je zajímavé, že skupina všech respondentů je ve větším počtu pro posílení prezenční části studia a méně pro posílení distančního vzdělávání. Zdá se, že přes všechny komplikace, které účastníkům vzdělávání účast na výuce přináší, ji všeobecně preferují před distanční formou. Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů jsou v tomto ohledu trochu výjimkou. Respondenti tohoto programu by naopak preferovali posílení distanční formy studia na úkor prezenční formy. Je možné, že v odpovědích na tuto otázku se do jisté míry promítá dosažené vzdělání respondentů. Skupina UVVP, kteří jsou všichni absolventy magisterských studijních programů, mohou svými odpověďmi deklarovat určitou schopnost a ochotu k samostatné práci, naopak frekventanti zbylých programů, kteří nejsou tak vzdělanostně homogenní a mají v průměru nižší vzdělání, mohou více upřednostňovat kontakt s učitelem a prezenčně předávané vědomosti a dovednosti. Graf 13 Forma výuky Graf 13a Respondenti UVVP Délka studia Vyhovuje posluchačům délka studia? Zkrátili by studenti dobu studia? Prodloužili by studium? Drtivá většina posluchačů odpověděla, že jim délka studia vyhovuje. Pouze mizivé procento posluchačů by délku studia nějakým způsobem upravilo. Je zajímavé, že posluchači neměli pouze zájem o zkrácení studia, ale objevili se i posluchači, kteří by naopak dobu studia prodloužili. U skupiny vychovatelů dokonce početně převládala skupina, která by si délku studia prodloužila a studium považuje za příliš krátké. Graf 14 ukazuje spokojenost cílové skupiny s délkou studia. Graf 14a ukazuje spokojenost skupiny učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů s délkou studia. Je jednoznačné, že délka studia posluchačům vyhovuje a není potřeba v tomto ohledu ve vzdělávacích programech nic upravovat. 20

21 Graf 14 Délka studia Graf 14a Respondenti UVVP Náročnost studia Zajímalo nás, jak posluchači subjektivně hodnotí náročnost studia v nabízených kvalifikačních programech. Odpovídá studium jejich schopnostem a potřebám, nebo je příliš náročné, případně jsou nabízené poznatky pro posluchače příliš triviální? Výsledky dotazníku ukazují na velké rozdíly mezi posluchači jednotlivých vzdělávacích programů. Odpovědi všech respondentů bez ohledu na vzdělávací program znázorňuje Graf 15. Tento graf podchycuje více než 181 odpovědí. Někteří respondenti u této otázky totiž zvolili více než jednu z nabízených možností. Mezi těmi, kteří volili více odpovědi, převládali jedinci, kteří deklarovali, že náročnost studia odpovídá jejich schopnostem a zároveň studium naplňuje jejich potřeby. Z Grafu 15 je patrné, že většina posluchačů hodnotí náročnost studia jako přiměřenou jejich schopnostem a studium považuje za odpovídající potřebám. Menší procento posluchačů se domnívá, že studium je příliš náročné. Někteří z těchto posluchačů svůj názor konkretizují: v některých předmětech velký požadavek na encyklopedické znalosti, odborné pojmy, všelijaké struktury a rozdělení a systematizace, množství nepotřebných informací, mnoho seminárních prací, nedostatek času, počet hodin samostudia mnohdy značně převyšuje stanovený počet hodin nepřímé výuky, velké množství zadaných úkolů, nutnost závěrečné práce na to dospělý člověk nemá čas leda snad ženy na mateřské, pokud pracuji 12 let jako učitel proč nestačí v praxi pouze potvrzení, že učím, a musím mít pedagogický deník, během studia je mnoho povinností v ostatních předmětech, proto mi to připadá zbytečné, příliš mnoho učiva pro pracující ženy s rodinou Existuje ovšem i jisté procento posluchačů, kteří se domnívají, že nabízené poznatky jsou pro ně příliš triviální. Jeden respondent deklaroval, že studium je příliš náročné a zároveň některé poznatky považoval za příliš triviální. I tato zdánlivě rozporuplná odpověď může dávat smysl. Největší rozdíly v odpovědích byly mezi učiteli všeobecně vzdělávacích předmětů (Graf 15b) a učiteli odborných předmětů (Graf 15c). Zatímco někteří respondenti programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů udávali, že nabízené poznatky jsou pro ně příliš triviální, ve zbylých vzdělávacích programech tuto možnost nezvolil ani jeden respondent. Naproti tomu pouze velmi malé procento posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů udávalo přílišnou náročnost studia, zatímco téměř třetina posluchačů odborných předmětů hodnotila studium jako příliš náročné ( na to že je to bez titulu, tak zbytečně náročné, časově náročná závěrečná práce srovnatelná s bakalářskou prací, obsahová náročnost, občas nejasných požadavků na zápočty a zkoušky, jinak vyhovuje mým schopnostem, studium se 21

22 kříží s náročností na přípravu jednotlivých předmětů ). Jak hodnotili náročnost studia posluchači oboru Vychovatelství, ukazuje Graf 15a. Někteří z nich své názory zdůvodnili (příliš velké nároky chodím do práce, mám rodinu a večer hlava na učení není, příliš mnoho učiva pro pracující ženy s rodinou, vzhledem k tomu, že se jedná o kurz, je podle mne zbytečná seminární práce mělo by se končit zkouškou, jde o studium, které si myslím zaslouží titul ). Z výpovědí je zřejmé, že je potřeba ještě více respektovat specifika daných skupin a vytvářet vzdělávací programy s ohledem na potřeby, ale také možnosti posluchačů. Graf 15 Náročnost studia Graf 15a Respondenti Vychovatelství Graf 15b Respondenti UVVP Graf 15c Respondenti UOP 22

23 Práce s literaturou Studium odborné literatury je podstatnou součásti každého studia. Ve vzdělávacích programech realizovaných v kombinované formě, kdy část studia probíhá distančně formou samostudia, hraje odborná literatura ještě podstatnější roli. Jak dostupná a tematicky vhodná je literatura doporučovaná posluchačům lektory? Většina posluchačů velmi pozitivně hodnotí tematickou vhodnost a dostupnost literatury, včetně její elektronické dostupnosti (Graf 16). Skupina UVVP se mírně liší od skupiny všech respondentů tím, že vysoko hodnotí i elektronickou dostupnost literatury (Graf 16a). Přesto několik posluchačů deklaruje určité problémy s prací s literaturou. Například: Některá literatura je obtížně dostupná, odkazy na elektronické zdroje jsou od různých vyučujících různé, nemám mnoho času na studium z literatury, chybí mi skripta vydávaná přímo pro účely tohoto kurzu, vyučující by měl literaturu konkrétněji představit ve vztahu k závěrečným výstupům předmětu, příliš mnoho titulů, uvítala bych 3 důležité tituly, většinou hledám na internetu, nebo čerpám z poznámek, někdy není (literatura) dostupná, většina profesorů nám sdělí literaturu, avšak špatně se shání, literatura je drahá, špatně dostupná, informace se opakují, vyhovovalo by mi, aby většinu materiálů ke zkoušce přednášeli vyučující a literatura byla pouze doplňkem, někdy je literatura vzhledem k délce a charakteru studia nepřiměřená, příliš rozsáhlé nepraktické publikace, problém se zajištěním konkrétní literatury. Graf 16 Vhodnost a dostupnost literatury Graf 16a Respondenti UVVP Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů V dotazníku jsme zjišťovali spokojenost studentů s online podporou kurzů (Graf 17). Graf 17a deklaruje spokojenost s online podporou kurzů skupiny UVVP. Většina posluchačů v dotazníku deklaruje spokojenost s online podporou kurzů. Vzhledem k tomu, že dotazník byl posluchačům zadán v prvním semestru studia, lze očekávat, že spokojenost posluchačů s online podporou se bude v rámci studia ještě vyvíjet. 23

24 Graf 17 Online podpora Graf 17a Respondenti UVVP Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? Odborná erudovanost vyučující V dotazníku jsme položili otázku zjišťující, jak subjektivně vnímají odbornou erudovanost našich lektorů posluchači CŽV. Jak hodnotí jejich teoretické znalosti a praktické zkušenosti? Na otázku: Jak hodnotíte odbornou úroveň a vyváženost studia? byly respondentům nabídnuty čtyři možné odpovědi. Navíc posluchači, kteří zvolili čtvrtou z nabízených odpovědí (jiné), měli možnost svůj názor zdůvodnit. Odborná úroveň vyučujících je srovnatelné úrovni. Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s praktickými zkušenostmi pro daný vzdělávací program. Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru. Jiné Odpovědi všech respondentů znázorňuje Graf 18. Graf 18a demonstruje situaci tak, jak ji vidí posluchači programu UVVP. Z grafu je patrné, že většina posluchačů vnímá odbornou úroveň všech vyučujících jako srovnatelnou. Tento fakt dokladují i některé tvořené odpovědi: převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru, rozdíly neevidují, s výběrem přednášejících jsem spokojená. I když tyto názory v dotazníku převažovaly, bylo možné zaznamenat i úplně opačné, menšinové názory: osobně cítím, že odbornost různých vyučujících je velmi rozdílná, velké rozdíly mezi odbornou a komunikační úrovní vyučujících, eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími z hlediska způsobu prezentace, informací a rozsahu těchto poskytnutých informací. Určité procento posluchačů udává převahu vyučujících s vysokou odbornou a teoretickou erudicí a s menší praktickou zkušeností. Jsou však také respondenti, kteří se domnívají, že ve vzdělávacích programech převládají vyučující s převažujícími praktickými vědomostmi a dovednostmi. Obě skupiny se početně příliš neliší. Kromě odpovědí posluchačů, kteří pouze vybírali z nabízených možností, máme k dispozici i několik volných odpovědí respondentů, kteří se chtěli k erudovanosti lektorů vyjádřit samostatně. Například: Uvítala bych méně transmisivní výuku a více inovativních metod, o kterých se učíme, chybí praktická ukázka 24

25 výuky při studiu, pokud bych takto vyučovala své žáky, vyrušovali by a nebavilo by je to, uvítal bych zjednodušení a vzájemné propojení předmětů, dále cíleně se věnovat praktické části vyučování, někteří pedagogové jsou evidentně odtrženi od reality českého školství, když vysvětlují, jak máme učit, měli by to sami umět a dodržovat didaktické zásady, vyučující, kteří skutečně prošli či procházejí praxí a jsou seznámeni s problematikou středního školství jsou přínosem jinak ne!, odborná úroveň vyučujících je vyhovující, ale velké rozdíly vnímám ve schopnostech předávání informací, studium je příliš teoretické, téměř 100% zaměřené na učitele odborných předmětů a nikoli na učitele praktického vyučování. Vzhledem k tomu, že byly dotazníky posluchačům zadány v první polovině studia, je potřeba odpovědi na tuto otázku brát pouze se zřetelem na danou skutečnost. Je možné, že v průběhu dalšího studia se subjektivní názory jednotlivých posluchačů v tomto ohledu vyvíjely a měnily. Vzhledem k tomu je potřeba se tomuto tématu, zjišťování spokojenosti posluchačů s odbornou erudovanosti vyučujících, dále věnovat. Graf 18 Erudovanost vyučujících Graf 18a Respondenti UVVP Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci Zajímalo nás, jak naši posluchači hodnotí ochotu vyučujících ke komunikaci, řešení odborných problémů a ochotu k poskytování konzultací. Posluchačům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Posluchači mohli zvolit více než jednu vyhovující odpověď: Většina vyučujících je ochotna komunikovat se studenty. Většina vyučujících je ochotna poskytovat odbornou podporu při studiu. Většina vyučujících je ochotna poskytovat konzultace Odpovědi respondentů ukazuje Graf 19. Graf 19a zachycuje odpovědí respondentů UVVP. Drtivá většina posluchačů zvolila jednu nebo i více z prvních třech nabízených odpovědí, Což hodnotíme jako velmi pozitivní zjištění, které ukazuje na spokojenost našich posluchačů s lektory. 25

26 Graf 19 Spolupráce vyučujících s posluchači Graf 19a Respondenti UVVP Někteří z respondentů, kteří zvolili odpověď Jiné a využili možnosti blíže definovat svoje zkušenosti s ochotou lektorů podporovat výuku a vzdělávání komunikací se vzdělávanými, deklarovali spokojenost s vyučujícími: Mám za to, že máme velmi dobré vyučující nebo někteří vyučující jsou ochotni. V odpovědích respondentů ovšem také zaznívá názor, že přestože jsou vyučující ochotni ke spolupráci, jsou tak vytíženi, že nejsou téměř k zastižení: vyučující jsou většinou ochotni komunikovat, ale nejsou k zastižení nebo jsou časově vytížení. Jiní respondenti měli pocit, že nelze jednotně označit všechny vyučující za ochotné ke spolupráci, nebo naopak neochotné, a domnívají se, že je potřeba v tomto ohledu specifikovat a hodnotit každého lektora zvlášť, protože: někteří učitelé jsou ochotni komunikovat se studenty a někteří ne. Bohužel však zaznívají i jednoznačně negativní hlasy, které popisují špatné zkušenosti našich posluchačů, a to především se skupinou externích vyučujících, kteří jsou podle výpovědi méně ochotní ke komunikaci a hůře dostupní pro případné konzultace: externisté vázne kontakt, konzultace, neodpovídá na , tel., kontakt nedává, někteří neposkytují dostatečné možnosti ke svému debatování (externisté), u externistů minimální komunikace. Několik posluchačů hodnotilo přístup vyučujících a jejich ochotu komunikovat s posluchači obecně velmi negativně: bohužel s většinou vyučujících mám špatné zkušenosti z hlediska komunikace a přístupu ke studujícím, s většinou vyučujících mám negativní zkušenosti z hlediska komunikace a osobního přístupu k nám, vyučující nedostatečně rychle odpovídají na y, vyučující jsou nedostižní nebo nejsou ochotni zodpovědět dotaz během přestávky mezi přednáškami (konkrétní zkušenost s jednou vyučující), někteří vyučující s námi jednají jako s dětmi. Přestože drtivá většina posluchačů je spokojena s ochotou lektorů ke konzultaci a komunikaci v průběhu vzdělávání, ozývají se i hlasy, které v tomto ohledu deklarují negativní zkušenosti, a to zvláště s externími vyučujícími, kteří jsou pro cílovou skupinu méně dostupní. Přestože se negativně vyjádřilo pouze minimum našich posluchačů, není možné jejich odpovědi brát na lehkou váhu. Je potřeba lépe informovat posluchače o konzultačních hodinách vyučujících, kteří jsou zaměstnanci PedF UK, ale také o termínech a možnostech komunikace s externími lektory, případně spojení s těmito lektory studentům zajistit a zprostředkovat Další připomínky posluchačů ke vzdělávání V závěru dotazníku byl posluchačům nabídnut prostor, aby se mohli kriticky vyjádřit k nabízenému vzdělávání. Někteří z posluchačů této možnosti využili a přednesli nás své připomínky: Někteří vyučující mají přehnané požadavky a nevhodně formulované otázky v 26

27 testech (sociologie, psychologie osobnosti). Naopak velice oceňuji přednášky vyučujících, kteří působí i v praxi (speciální pedagogika, pedagogicko-psychologická diagnostika). Změnila bych předměty. Většina předmětů je založena na teoretickém učení se pojmů, vysvětlování, pojmenování. Ve své práci mi to bude k ničemu. Potřebovala bych spíše takové předměty, které mě naučí praktickému chování se ve vyučování jak ho zpestřit, jak vést hodinu, jak zvládat problémové žáky, jak je zaujmout To jsem se bohužel ještě nedozvěděla. K čemu je probůh závěrečná práce? Ne, vážně. K čemu??? Osmihodinový blok i se zajímavými vyučujícímu je k ničemu. Navíc na nepohodlných židlích a spojení dvou skupin bylo velmi nevhodné. Chybí praktická otázka výuky. Málo času na zkouškové období. Absolutně nechápu k čemu takové studium, je a jakým způsobem přispěje ke zkvalitnění práce učitelů. Nerozumím tomu, proč nelze iniciovat vytvoření zkoušky, přičemž by odpadlo vysedávání na zbytečných seminářo-zkouškách. Některé informace odpovídaly znalostem, které jsem získal na střední škole, jiné byly naprosto zavádějící. Je také s podivem, že neexistuje rozdělení kurzů dle typů škol. Gymnazijní učitel má jistě jiné potřeby vzdělávání, než učitel na SOU. Vyučující jsou nuceni probrat rychle i obecné záležitosti, málo času na danou problematiku. Obecné věci by mohly být uváděny na internetových stránkách a v hodinách se věnovat konstruktivním příkladům. Např. Biologie dítěte nevím, jaký smysl má 3 hodiny probírat vývojová stádia plodu apod.! Proč biologie výchovy? Mám pocit, že se v různých předmětech probírá stále totéž z hrůzných hledisek konkrétní výstup pro moji praxi mi uniká. Kdybych měla toto studium hradit, propadla bych zoufalství a vzteku. Pokud je toto studium podmínkou pro moji práci, mělo by mi to přinést konkrétní pomoc, což mám pocit, že se neděje., Celé studium je velmi teoreticky zaměřené. Uvádějí se zde teoreticky známé věci, které v praxi nefungují. Já osobně bych uvítala více učitelů z praxe a méně učitelů, kteří se věnují hlavně teorii. Teorie si mohu přečíst, ale praktické příklady jsou k nezaplacení. Příliš dlouhé časové úseky mezi přednáškami některých předmětů, vyhovoval by větší počet kratších setkání než třeba dvě celopolední přednášky. Chybí mi větší počet výstupů mé pedagogické praxe. Uvítal bych propracovanější metodiku k závěrečné praxi. Chybí mi jednotné místo, kde bych měla organizační, provozní a jiné informace potřebné ke studiu. Pořád je musím individuálně shánět od spolužáků, učitelů nebo někoho jiného. Mrzí mě, že nemohu studovat didaktiku cizích jazyků, ačkoliv mám státní zkoušku z aj a učím aj. Studium málo připravuje pro přímou praxi s žáky. Hodně teorie, málo praxe. Osmihodinový blok přednášek jednoho předmětu považuji za zrůdnost!!! Zúžit psychologický modul. Přidat ještě jednu oborovou didaktiku. Podobné studium jsem absolvovala v roce 1992 a považuji to za dostačující., Možnost celou výuku absolvovat v jednom místě (nepřejíždět do centra). Uvítala bych větší hodinovou dotaci na didaktiku předmětu. Preferovala bych umístění přednáškových hodin do centra města. Tato budova je velmi mimo hlavní dění a navíc její hygienické zázemí zcela neodpovídá obrovskému počtu účastníků!!! To je asi největší skvrna na organizaci. V některých kurzech příliš velké požadavky na encyklopedické znalosti. Studium je na velmi dobré organizační a odborné úrovni, zvláště pokud porovnávám s kurzy, které jsem absolvovala nebo současně studuji učitelství odborných předmětů odborně slabé a anglický jazyk a literatura na některé studenty nevyšel psací stůl Závěr z vyhodnocení dotazníků 1. běhu Vyhodnocení Vstupního dotazníku nám přineslo cenné informace o cílové skupině, specifikách posluchačů vzdělávacího programu Učitelství VVP, situaci na domovských školách, očekáváních od studia, hodnocení prozatímních zkušeností se studiem. Všechny získané poznatky budou sloužit k tvorbě vzdělávacích programů tak, aby co nejvíce odpovídaly potřebám posluchačů v jejich každodenní pedagogické praxi. 27

28 2.2 Vyhodnocení vstupních dotazníků druhého běhu vzdělávání Obdobně jako v prvním běhu vzdělávání, byly rovněž v průběhu 2. běhu vzdělávání všem posluchačům studujícím v rámci projektu OP VK předloženy Vstupní dotazníky, které byly konstruovány týmem garantů KA 4 ve spolupráci s vedením projektu. Všichni účastníci studující v rámci tohoto projektu byli požádání, aby dotazník vyplnili. Dotazníky byly distribuovány, vyplňovány a shromažďovány podobně jako u prvního běhu vzdělávání, a to tak, aby byla zachována anonymita všech respondentů. Hlavním cílem dotazníkového šetření bylo získat základní informace o cílové skupině posluchačů (pohlaví, věk, počet let praxe, pracovní pozici respondentů, ), důvodech, které posluchače vedly k zahájení studia, přístupu domovské školy ke vzdělávání pedagogů a hodnocení vzdělávacích programů a lektorů. Všechna získaná data byla následně zpracována kvalitativními i kvantitativními metodami výzkumu, zároveň posloužila jako výchozí materiál pro všechna další šetření, která byla v rámci projektu realizována Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů Ve druhém běhu projektu bylo posluchačům programů Učitelství VVP a Učitelství uměleckých odborných předmětů distribuováno celkem 65 dotazníků (61 dotazníků pro posluchače programu Učitelství VVP a 4 dotazníky pro posluchače programu Učitelství uměleckých odborných předmětů). Z tohoto počtu distribuovaných dotazníků bylo získáno zpět 43 vyplněných dotazníků. Návratnost tak byla více než 66procentní. Vzhledem k tomu, že mezi dotazovanými bylo pouze zanedbatelné procento posluchačů programu Učitelství uměleckých odborných předmětů, budeme vyplněné dotazníky obou skupin zpracovávat společně Základní charakteristika cílové skupiny Pohlaví Výsledky šetření ukazují na skutečnost, že mezi respondenty druhého běhu vzdělávání bylo téměř 77 % žen (viz Tabulka 4). Zastoupení žen mezi respondenty druhého běhu bylo dokonce o cca o 5 % větší, než zastoupení žen v dotazníkovém šetření prvního běhu vzdělávání. Tabulka 4 Pohlaví respondentů Věk Dotazník opětovně zjišťoval věk respondentů. Z grafu 20 je patrné, že věk respondentů do určité míry odpovídá normálnímu rozložení. Skupina respondentů byla opětovně věkově velmi různorodá. Zahrnovala jak posluchače, kteří se hlásili ke studiu nedlouho po 28

29 absolvování střední školy, tak posluchače, kteří přišli těsně před důchodem a je jim více než 60 let. Nejvíce posluchačům byla kolem 45 let, průměrný věk posluchačů byl 39 let. Graf 20 Věk respondentů Délka pedagogické praxe Graf 21 ukazuje na vysokou variabilitu posluchačů ohledně délky pedagogické praxe. Mezi posluchači se nacházejí jedinci, kteří teprve svoji pedagogickou praxi započali a v praxi nepůsobí ani jeden celý rok spolu s posluchači, kteří jsou pedagogickými pracovníky s více než pětadvacetiletou praxí. Podle délky praxe bychom mohli posluchače rozdělit do dvou skupin. Na posluchače s relativně krátkou praxí (do 7 let) a posluchače s dlouhodobou praxí (10 25 let). Průměrná délka praxe byla mezi 7 8 roky. Graf 21 Počet let praxe působení ve školství Nejvyšší dosažené vzdělání Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů souvisí s přijímacími podmínkami. Zatímco do vzdělávacího programu Učitelství všeobecně vzdělávacích programů jsou přijímaní uchazeči s minimálně ukončeným vysokoškolským vzděláním na magisterské úrovni v oboru, který má obdobný charakter jako předmět vyučovaný na ZŠ či SŠ, do programu Učitelství uměleckých odborných předmětů mohou být přijímání posluchači s ukončeným středním odborným vzděláním s maturitou. Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů, bez rozlišení typu studijního 29

30 programu, ukazuje Graf 22. Graf dokládá vysokou převahu posluchačů s VŠ magisterským vzděláním, nad posluchači se středoškolským vzděláním. Tato skutečnost byla očekávaná a souvisí s počty přijatých posluchačů do jednotlivých vzdělávacích programů. Graf 22 Nejvyšší dosažené vzdělání Na jakých pracovních pozicích posluchači ve školách působí? Z grafu 23 vyplývá, že většina respondentů působí na pozici učitele 2. stupně základní školy. Druhou největší skupinou byli učitelé 1. stupně základní školy. Nejméně respondentů uvedlo, že působí na střední škole, nebo jako učitelé odborných předmětů na středních odborných školách. To, že naši posluchači v praxi základních škol působí na 1. stupni, je celkem překvapivým zjištěním, uvědomíme-li si, že v současné době studují program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů nebo program Učitelství uměleckých odborných předmětů. Graf 23 Pracovní pozice Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Zajímalo nás, zda studium kvalifikačního vzdělávacího programu v rámci CŽV, které vede k získání odborné kvalifikace, povede ke změně pracovní pozice jedince ve škole. Tabulka 5 ukazuje, že 90 % posluchačů neočekává, že po ukončení studia a získání Osvědčení změní svoji dosavadní pracovní pozici. Naopak předpokládá, že bude dál setrvávat na pracovní pozici, na které působí v současné době, s tím rozdílem, že na své stávající pozici bude podle 30

31 platné legislativy působit tzv. kvalifikovaně. Pouze jeden z respondentů deklaroval, že by se po vystudování programu měl stát ředitelem školy. Dva posluchači uvedli, že jim vzdělání umožní působit na 2. stupni školy (doposavad vyučovali pouze na 1. stupni základní školy). Z dlouhodobých zkušeností víme, a toto šetření to opakovaně potvrzuje, že absolvování kvalifikačních vzdělávacích programů Učitelství VVP a Učitelství UOP zpravidla nevede ke změně pracovní pozice absolventa, ale má pouze pozitivní vliv na jeho status. Z nekvalifikované pracovní síly působící ve školství se stává kvalifikovaná pracovní síla. Tabulka 5 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Vyučované předměty V rámci dotazníkového šetření jsme se snažili zjistit, které předměty ve škole naši posluchači vyučují, působí-li jako pedagogičtí pracovníci na pozici učitele. Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali, že mohou posluchači vyučovat více než jeden předmět, měli respondenti možnost v dotazníku zaškrtnout více možných odpovědí. Odpovědi jsme zanesli do Grafu 24. Opětovně bylo pro nás velkým překvapením, jak vysoké počty vyučovaných předmětů, posluchači udávali. Nebylo výjimkou, že učitelé na školách vyučovali čtyři až pět předmětů. Jeden z respondentů dokonce udával, že v současné době vyučuje šest předmětů. Z grafu vyplývá, že nejpočetnější skupinou byli mezi respondenty učitelé matematiky, informačních technologií, tělesné a výtvarné výchovy. Velmi významné zastoupení bylo také učitelů anglického a českého jazyka. Kromě v grafu zobrazených, posluchačům nabídnutým předmětů, posluchači udávali další předměty, které ve školách vyučují, a to například animaci a animovanou tvorbu, digitální technologií, hardware počítačů, počítačovou grafiku, hudební výchovu, pracovní činnosti, kaligrafické písmo, výchovu k demokracii, mediální výchovu, zeměpis Graf 24 Vyučované předměty 31

32 2.2.3 Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK Důvody, které vedly posluchače ke studiu Z mnohaletých zkušeností víme, že většina zájemců o kvalifikační programy se hlásí ke studiu primárně s potřebou doplnit si svoji odbornou kvalifikaci, která je ve většině případů nutnou podmínkou pro další setrvání pedagoga ve školství. Dotazníkové šetření nám tento předpoklad opět potvrdilo. Odpovědi respondentů jsme zobrazili v Grafu 25. Respondenti mohli u této otázky zaškrtnout víc než jednu z nabízených odpovědí a svoji volbu mohli blíže specifikovat. Z grafu je patrná povzbudivá informace, že nejpočetnější skupinou byli ve druhém běhu vzdělávání posluchači, kteří udávali, že se ke vzdělávání přihlásili z vlastní snahy o zvýšení kvalifikace pro možný profesní růst. Někteří respondenti dokonce uvedli, že je ke studiu přivedl zájem o vzdělávání. Na druhou stranu druhou nejpočetnější skupinu tvořili respondenti, kteří osobně potřebu vzdělávání nepociťovali, ale ke vzdělávání byli svým způsobem donuceni vnějšími, především legislativně stanovenými, podmínkami. Tato skupina by se pravděpodobně bez vnějšího tlaku ke studiu nikdy nepřihlásila. Tuto skutečnost je potřeba mít na paměti, protože lze předpokládat, že u této skupiny bude silně převládat vnější motivace ke studiu než motive vnitřní. Respondentů, kteří uvedli jiné než tyto tři důvody, je zanedbatelné procento, navíc mnohé z jiných důvodů jen blíže specifikovaly některé z nabízených odpovědí. Například posluchač, který uvedl ani jeden z uvedených důvodů, deklaroval potřebu získat osvědčení o kvalifikaci jako nutnou podmínku setrvání ve školství. Graf 25 Důvody pro studium 32

33 Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? Posluchačům jsme položili otázku, proč si ke studiu zvolil PedF UK. Odpovědi zachycuje Graf 26. Ukázalo, že prvotním impulsem k podání přihlášky na PedF UK byla skutečnost, že je studium pro posluchače, díky spolufinancování vzdělávání z Evropských sociálních fondů, zdarma. Ušetřit finance tedy bylo nejsilnějším motivem. Na druhém místě respondenti uváděli, že impulsem k podání přihlášky byla existence potřebného vzdělávacího programu. Významným lákadlem byla tentokrát i prestiž instituce. I tentokrát, obdobně jako tomu bylo v prvním běhu vzdělávání, při podávání přihlášky hrály prvotní roli pragmatické důvody jako je finanční náročnost, otevření žádaného programu a prestiž vzdělávací instituce. 33

34 Graf 26 Důvody pro studium na PedF UK Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? Zajímalo nás, jakým způsobem se posluchači dověděli o možnosti studia na PedF UK. Posluchačům bylo nabídnuto sedm možných odpovědí. Respondenti mohli zvolit více než jednu odpověď: O možnosti studia mě informovalo vedení školy. Získal/a jsem informace od spoluzaměstnance nebo jiné blízké osoby, která zde již studovala. Informaci jsem získala/a z inzerátů v Učitelských novinách. Informaci jsem získala/a prostřednictvím, informačního u, který obdržela naše škola. Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek MŠMT. Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek PedF UK. Jiným způsobem, uveďte jakým: Odpovědi na tuto otázku znázorňuje Graf 27. Ze získaných informací vyplývá, že největší procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dovědělo z webových stránek PedF UK, na rozdíl od minulého běhu, kdy respondenti deklarovali, že informace o možnosti studia získali především od vedení škol. Tato informace je pro nás velice důležitá a je potřeba webové stránky pravidelně aktualizovat a informace na stránkách organizovat tak, aby byly pro případné zájemce o studium co nejpřehlednější a nejsrozumitelnější. Velké procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dozvědělo také od svých kolegů ( kolegyně z jiné školy její nadřízený sleduje vše pro další vzdělávání ), kteří na PedF UK již v minulosti studovali, nebo aktuálně studují. Opět se potvrdilo, že pouze velmi malé procento uchazečů získalo informaci o možnostech studia náhodným způsobem, například prostřednictvím inzerátu v Učitelských novinách nebo samostatným vyhledáváním informací na internetu ( informace jsem si získala sama, vlastní hledání na internetu ). 34

35 Graf 27 Informace o možnostech studia Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? V zájmu PedF UK je co nejvíce ulehčit uchazečům o studium přihlášení ke studiu. Aby přijímací řízení posluchačům nedělalo potíže, bylo přehledné, jasné a neprotahovalo se. Z tohoto důvodu se jedna z otázek položených v dotazníku týkala přijímacího řízení. Většina posluchačů odpověděla, že s přijímacím řízením neměli žádné problémy ( probíhalo vstřícně ). Přesto byly zaznamenány i některé výtky ( špatná orientace na www stánkách, nesrozumitelné kolonky v přihlášce, nejdříve jsem byla zařazena do placené formy, přestože mnou uvedené pracoviště je ve Středočeském kraji, preferovala jsem fyziku, v prvním roce mi byla přihláška ke studiu zamítnuta ) Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? Zajímalo nás, jakým způsobem byl ovlivněn počet přihlášených posluchačů skutečností, že bylo studium hrazeno z Evropských sociálních fondů (ESF), což posluchačům umožnilo za splnění určitých podmínek získat vzdělání zdarma. Odpovědi respondentů zachycuje Graf 28 a Tabulka 6. Z grafu vyplývá, že přibližně dvě třetiny posluchačů by byli ochotni studovat i bez finanční podpory ze strany ESF. Přibližně jedna třetina posluchačů by však bez této finanční podpory do studia nenastoupila. Tyto odpovědi jsou téměř shodné s odpověďmi posluchačů 1. běhu vzdělávání. Z tabulky navíc víme, že by do studia bez finanční podpory z ESF nenastoupilo minimálně 11 posluchačů. Z těchto údajů je zřejmé, že spolufinancování vzdělávání Evropským sociálním fondem přitáhlo do vzdělávání více nekvalifikovaných pedagogických pracovníků, kteří díky tomuto studiu mají možnost získat odbornou kvalifikaci, a tím přispět ke zvýšení kvalifikovanosti učitelů ve vybraných regionech. Bez této podpory by více než třetina posluchačů do studia nenastoupila. 35

36 Graf 28 Vliv ESF na přihlášení ke studiu Tabulka 6 Vliv ESF na přihlášení ke studiu Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů V dotazníku byla také položena otázka zjišťující, zda respondenti informovali vedení školy o studiu. Zajímalo nás, zda je studium pro posluchače privátní záležitostí, o které vedení školy neinformují, a studují si ve svém volném čase, nebo zda je vedení o studiu respondentů informováno. Na tuto otázku nám i ve druhém roce vzdělávání drtivá většina posluchačů odpověděla, že vedení školy je o jejich studiu informováno. Pouze jeden posluchač uvedl, že vedení školy neinformoval. Další otázkou jsme zjišťovali, jak vedení školy přistupovalo k uvolňování posluchačů k výuce. Na otázku: Máte problémy s tím, aby Vás vedení školy uvolňovalo na studium?, odpověděla opět drtivá většina respondentů: Ne, vedení mě uvolňuje bez problému. Pouze malé procento z respondentů v dotazníku uvedlo: Ano, vedení mě nechce uvolňovat.. To je velice pozitivní zjištění. Zdá se, že vedení škol má jednoznačně zájem na tom, aby jeho zaměstnanci získali odbornou kvalifikaci, a tak nekvalifikovaným pedagogům vytváří takové pracovní podmínky, aby si mohli kvalifikaci doplnit. Přesto jsme opětovně zaznamenali nezanedbatelné procento respondentů, kteří uvedli, že je vedení sice uvolňovalo ke studiu, 36

37 ovšem za splnění určitých podmínek. Podmínky, které si vedení stanovovalo, jsou podle odpovědí našich respondentů nejrůznější. Například: pokud se bude jednat vždy o stejný den v týdnu, i včetně zkoušek, si zameškané hodiny nahradím suplováním, si nahradím zameškané hodiny, čerpám neplacené volno, že za mne má kdo suplovat, bohužel i přes mou včasnou žádost mi byl rozvrh sestaven tak, že mi zasahuje od výuky, jsem zařazena v režimu nepravidelné pracovní doby. Graf 29 Uvolňování k výuce Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem Organizace studia Vyhovuje posluchačům současná organizace studia, tak jak byla pro tyto vzdělávací programy zvolena, nebo by raději přivítali určitou změnu? Ukázalo se, že jsou téměř všichni posluchači spokojeni se stávající organizaci studia (viz Graf 30). Pouze určitý malý počet posluchačů by preferoval blokovou výuku o víkendech. Graf 30 Organizace studia 37

38 Kombinovaná forma vzdělávání Vzhledem k tomu, že je většina posluchačů celoživotního vzdělávání velice časově vytížená, je velmi důležité zvolit vhodnou formu vzdělávání, která by respektovala časové možnosti našich klientů a brala v potaz jejich pracovní i rodinné povinnosti. Vzdělávací program je z tohoto důvodu realizován v kombinované formě, kdy pouze část výuky probíhá prezenčně a druhá část je realizována distančně formou řízeného samostudia. Prostřednictvím dotazníku jsme opětovně zjišťovali spokojenost našich posluchačů s nabízenou formou vzdělávání. Otázka zněla: Jak Vám vyhovuje kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhá prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia? Posluchači mohli zaškrtnout jednu z nabízených odpovědí: Tato forma mi vyhovuje. Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání. Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání. Tato forma mi nevyhovuje, uveďte prosím proč: Odpovědi všech našich respondentů zachycuje graf 31. Z odpovědí jednoznačně vyplývá, že drtivé většině posluchačů stávající forma výuky vyhovuje. Pouze určité procento posluchačů by posílilo distanční část výuky a zanedbatelné procento respondentů by preferovalo více prezenční část výuky. Jak jsme již ilustrovali v šetření realizovaném na posluchačích prvního běhu vzdělávání, zájem o posílení distanční části vzdělávání měli především posluchači s vysokoškolským vzděláním, kteří jsou lépe vybavení pro samostatnou práci s textem. Graf 31 Forma výuky Délka studia Vyhovuje posluchačům délka studia? Zkrátili by studenti dobu studia? Prodloužili by studium? Drtivá většina posluchačů odpověděla, že jim délka studia vyhovuje. Pouze mizivé procento posluchačů by délku studia zkrátilo. Žádný z respondentů neuvedl, že by měl zájem o prodloužení studia. 38

39 Graf 32 Délka studia Náročnost studia Jakým způsobem posluchači 2. běhu vzdělávání hodnotí náročnost studia? Odpovídá studium jejich schopnostem a potřebám, nebo je příliš náročné, případně jsou nabízené poznatky pro posluchače příliš triviální? Někteří respondenti u této otázky zvolili více než jednu z nabízených možností. Mezi těmi, kteří volili více odpovědi, převládali jedinci, kteří deklarovali, že náročnost studia odpovídá jejich schopnostem a zároveň studium naplňuje jejich potřeby. Z Grafu 33 je patrné, že většina posluchačů hodnotí náročnost studia jako přiměřenou jejich schopnostem a studium považuje za odpovídající potřebám. Menší procento posluchačů se domnívá, že studium je příliš náročné. Přestože žádný z posluchačů v dotazníku nezatrhl možnost, že poznatky jsou příliš triviální, jeden z respondentů tuto informaci v poznámkách uvedl: Některé poznatky nabízené v průběhu studia jsou příliš triviální. V poznámkách jsou ovšem uvedeny i další výtky: příliš mnoho informací v krátkém časovém úseku, nenávaznost na běžnou pedagogickou praxi, náročnost není vysoká, pochybuji o smysluplnosti, 1. semestr, který probíhá, nabízí příliš velký teoretický obsah na krátkém časovém úseku, při pracovním vytížení nelze prostudovat, odtržení poznatků od praxe. Výsledky šetření nicméně ukazují, že se podařilo vytvořit program, který je z hlediska náročnosti pro většinu posluchačů vyvážený a respektuje jejich schopnosti a potřeby. Graf 33 Náročnost studia 39

40 Práce s literaturou Ve vzdělávacích programech realizovaných v kombinované formě, kdy část studia probíhá distančně formou řízeného samostudia, hraje odborná literatura velmi podstatnou roli. Posluchačů 2. běhu vzdělávání jsme ptali jak dostupná a tematicky vhodná je literatura doporučovaná lektory? Většina posluchačů velmi pozitivně hodnotí tematickou vhodnost a dostupnost literatury, především její elektronickou dostupnost (viz Graf 34). Graf 34 Vhodnost a dostupnost literatury Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů V dotazníku jsme zjišťovali spokojenost studentů 2. běhu vzdělávání s online podporou kurzů (viz Graf 35). Většina posluchačů v dotazníku deklaruje spokojenost s online podporou kurzů. Oproti 1. běhu vzdělávání se podpora posluchačů online kurzům podstatně zvýšila. Graf 35 Online podpora 40

41 2.2.7 Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? Odborná erudovanost vyučující V dotazníku jsme opětovně položili otázku zjišťující, jak subjektivně vnímají posluchači odbornou erudovanost našich lektorů a jak hodnotí odbornou úroveň a vyváženost studia. Respondentům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Navíc posluchači, kteří zvolili čtvrtou z nabízených odpovědí (jiné), měli možnost svůj názor zdůvodnit. Odborná úroveň vyučujících je srovnatelné úrovni. Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s praktickými zkušenostmi pro daný vzdělávací program. Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru. Jiné Odpovědi všech respondentů znázorňuje Graf 36. Z grafu je patrné, že většina posluchačů vnímá odbornou úroveň všech vyučujících jako srovnatelnou a dobrou Tento fakt dokladují i některé tvořené odpovědi: Jsem velmi spokojená se všemi vyučujícími. Graf 36 Erudovanost vyučujících Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci Zajímalo nás, jak naši posluchači hodnotí ochotu vyučujících ke komunikaci, řešení odborných problémů a ochotu k poskytování konzultací. Posluchačům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Posluchači mohli zvolit více než jednu vyhovující odpověď: Většina vyučujících je ochotna komunikovat se studenty. Většina vyučujících je ochotna poskytovat odbornou podporu při studiu. Většina vyučujících je ochotna poskytovat konzultace Jiné 41

42 Odpovědi respondentů ukazuje Graf 37. Všichni posluchači zvolili jednu nebo i více z prvních třech nabízených odpovědí, Což hodnotíme jako velmi pozitivní zjištění, které ukazuje na spokojenost našich posluchačů s lektory. Graf 37 Spolupráce vyučujících s posluchači Další připomínky posluchačů ke vzdělávání V závěru dotazníku byl posluchačům nabídnut prostor, aby se mohli kriticky vyjádřit k nabízenému vzdělávání. Někteří z posluchačů této možnosti využili a přednesli nás své připomínky. Připomínky se týkaly především obsahu a organizaci vzdělávání: začlenit předměty, které řeší problémy praxe a praktického působení ve škole, nikoliv zbytečnou teorii, kterou NIKDY neupotřebím, posílila bych prakticky využitelné informace školské právo, konkrétní přestavení pedagogických metod atp. (oproti: teorii např. vývojová psychologie nahradit psychologií osobnosti a praktickými návody), zatím mi chybí u některých předmětů větší zaměření na věk dětí, které budeme učit, náplň kurzu biologie dítěte je pro mou pedagogickou praxi bez jakéhokoliv významu přesto, že mám didaktiku biologie, náplň se z velké části netýká dítěte jde o náhodně vybraná témata z biologie člověka, výuka filosofie je dle mého názoru zbytečná, bez většího pedagogického přínosu, filosofie je pro tento typ studia se dle mého názoru zbytečná, posílil bych oborovou didaktiku, výuka filosofie zajímavá, ale nevyužiji ji dále ve své profesi, výuka filosofie je pro pedagogy zcela zbytečná (dle mého názoru), raději více pedagogických disciplín, obsah studia je příliš encyklopedický uvítala bych přiblížení k procesu vyučování (všichni přicházíme z praxe), více prostoru k diskusím, předávání zkušeností, drobnou výtku mám k průběhu testování, resp. k toleranci vyučujících k opisování a evidentní skupinové práci při vyplňování testů, které mají být vyplňovány samostatně. Objevily se i pozitivní ohlasy typu: organizace a podmínky pro studium vynikající, vyučující výborní, jediná připomínka velmi špatné zásobení automatů na občerstvení, žádné nápoje, automat na kávu nevyhovuje. 42

43 2.2.8 Závěr z vyhodnocení dotazníků 2. běhu Vyhodnocení Vstupního dotazníku obou běhů vzdělávání nám přineslo cenné informace o cílové skupině, specifikách posluchačů vzdělávacího programu Učitelství VVP a Učitelství UOP, situaci na domovských školách, očekáváních od studia, hodnocení prozatímních zkušeností se studiem. Všechny získané poznatky budou sloužit k tvorbě vzdělávacích programů tak, aby co nejvíce odpovídaly potřebám posluchačů v jejich každodenní pedagogické praxi. 2.3 Vyhodnocení výstupních dotazníků obou běhů vzdělávání Abychom získali ještě více informací o dopadu vzdělávání poskytovaném Pedagogickou fakultou UK v Praze, posluchačům učitelských programů studujících v rámci OP VK, distribuovali jsme v průběhu 1. i 2. běhu vzdělávání kromě tzv. vstupních dotazníků také dotazníky výstupní, které nám posloužily jako zpětná vazba a pomohly nám ohodnotit očima respondentů kvalitu, náročnost, vhodnost formy studia a význam jednotlivých předmětů pro pedagogickou praxi cílové skupiny. Výstupní dotazníky byly distribuovány všem posluchačům studujícím v rámci projektu OP VK. Z prvního běhu vzdělávání bylo zpět získáno 47 vyplněných dotazníků, z druhého běhu vzdělávání 14 dotazníků. Celkově jsme získali 64 vyplněných výstupních dotazníků. Mezi respondenty byly ženy zastoupeny 75 %, mužů bylo pouze 16, což činilo čtvrtinu všech respondentů (viz Tabulka 7). Tabulka 7 Pohlaví respondentů Hodnocení kombinované formy studia V průběhu šetření jsme se posluchačů dotazovali, zda jim vyhovovala kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhala prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia? Posluchači měli označit odpověď, se kterou se nejvíce ztotožňují: Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala. Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání. Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání. Kombinovaná forma výuky mi nevyhovovala. Navíc byla posluchačům dána možnost svoji odpověď upřesnit a zdůvodnit. Z odpovědí respondentů je zřejmé, že drtivé většině z nich kombinovaná forma studia, tak jak byla koncipována ve vzdělávacím programu, vyhovovala. Tuto možnost zvolilo 52 ze 64 respondentů (7 respondentů posluchačů by posílilo distanční část vzdělávání, 5 respondentů prezenční část vzdělávání). Někteří z nich i svůj postoj slovně zdůvodnili: Myslím, že výuka 43

44 byla nastavena velmi vhodně vzhledem k cílové skupině. Obě části vzdělávání byly časově dobře rozvrženy, s formou studia jsem byl spokojen bez výhrad, dle mého názoru časově vyhovující tak akorát, Díky možnosti časového skloubení práce a studia naprosto vyhovující. Prezenční forma vzdělávání mi dávala možnost bezprostředního setkání s přednášejícími, poznávání jejich osobnosti bylo obohacující. Distanční forma mi dává možnost více se soustředit na obsah studia a volit si tempo a čas, který mi vyhovuje. Vyhovovala mi možnost studovat při zaměstnání, skloubit účast na studiu s prací, možnost část studia si přizpůsobit svým časovým možnostem. Čtyři respondenti uvedli, že jim kombinovaná forma studia vyhovovala, ale posílili by distanční složku: Vzhledem k pracovnímu vytížení by bylo v mém konkrétním případě vhodnější posílit distanční formu vzdělávání. Uvítala bych frekvenci 1x za měsíc. Další důvody vzdálenost v návaznosti na spoje a cenu jízdenek. (jsem samoživitelka), naopak tři studenti uvedli, že jim kombinovaná forma studia sice vyhovovala, ale posílili by prezenční složku studia: Upřednostňuji formu přednášek před samostudiem, je to pro mě přijatelnější forma. Z odpovědí posluchačů je patrné, že prezenční i distanční složka tohoto kombinovaného studia byla posluchači vnímána jako vyvážená a není potřeba v tomto ohledu studijní program měnit, jak uvádí jeden z respondentů: Bylo to tak akorát namíchané Tato forma mě nutila k soustavné a pravidelné práci, umožňovala kontakt s vyučujícími i kolegy Komponenty distanční formy studia Posluchači měli označit, které z nabízených studijních opor (komponent) distanční formy studia v průběhu vzdělávání využívali. Byly jim nabídnuty tyto možné komponenty distanční formy: Studijní materiály zadávané prostřednictvím aplikace MOODLE. Distanční texty, speciálně připravené pro toto studium. Studium doporučené odborné literatury. Konzultace s lektorem prostřednictvím ů nebo SKYPE. Osobní konzultace s lektorem. Nejvíce byla využívána doporučená odborná literatura a distanční texty. Nejméně posluchači využívali možnost osobní komunikace s lektorem (viz Graf 38). 44

45 Graf 38 Využívání opor distanční formy vzdělávání Přednosti a nedostatky prezenční části vzdělávání Kombinovaný typ studia se, jak již bylo výše uvedeno, sestává z prezenční a distanční části vzdělávání. Zajímalo nás, jakým způsobem posluchači hodnotí jednotlivé složky tohoto kombinovaného studia. V první fázi se zaměříme na prezenční část vzdělávání. Jaké pozitiva pro posluchače plynou z prezenční části vzdělávání Přednosti prezenční části vzdělávání Tato otázka byla otevřená. Posluchači mohli svobodně vyjádřit svůj názor. Získané odpovědi bychom mohli strukturovat do několika oblastí: 1. Osobní kontakt s vyučujícím hodnotila většina posluchačů velmi pozitivně, a to z řady důvodů: Jako zdroj inspirace obecně ( umění zaujmout, vyzkoušet si testování žáka, kvalita pedagogů, kontakt se skutečnými odborníky, osobní setkání s odborníky ). Jako zdroj inspirace pro vlastní výuku. Posluchači měli možnost sledovat v praxi při výuce odborníky různých oblastí vzdělávání. Vedení výuky vyučujícími bylo některými studenty vnímáno jako možná pozitivní inspirace pro svoji vlastní pedagogickou činnost ( většinou velmi dobře připravené prezentace umění zaujmout ). Jako zdroj rychle získaných informací (efektivnost studia, rychlé a kvalitní informace, předávání informací a zkušeností lektory, stačí méně času na přípravu k závěrečným zkouškám, přímý kontakt, možnost okamžitých dotazů a reakcí ). 45

46 Jako zdroj nových, mnohdy zatím nepublikovaných informací ( možnost dozvědět se něco nového, nové metody, seznámení s novinkami, jinými pohledy na vzdělávání ). Jako zdroj poznatků z pedagogické praxe vyučujících (praktické ukázky, příklady z praxe ). Schopnosti vyselektovat podstatné informace ( schopnost lektorů vybrat podstatné, vybrat důležité pasáže z dané problematiky, ujasnění co je důležité, koncentrace učiva, začlenění podstatných témat ). Shrnutí potřebných informací, důraz na důležité pojmy, opakování pomocí testů Jako možnost okamžitě řešit nejasnosti (možnost ihned vyřešit nejasnosti ). Okamžité odpovědi na praktické i teoretické dotazy (například ohledně zadání závěrečné práce, podmínek studia, informací o doporučené a povinné literatuře, ale také získání množství informací ). Možnost diskuze (možnost diskuze, prostor na dotazy ). 2. Osobní kontakt se spolužáky, který hodnotila většina posluchačů velmi pozitivně, a to z řady důvodů: Výměna zkušeností s ostatními spolužáky, tj. pedagogickými pracovníky škol (seznámení s kolegy, kteří studují stejný obor ) Pomoc spolužáků při řešení problémů souvisejících s výukou, nebo pedagogickou praxi na školách. Možnost práce v kolektivu 3. Prezenční výuku posluchači hodnotili pozitivně i z jiných důvodů: Přístup ke školnímu Wi-Fi zařízení. Více prezenční výuky znamená méně samostudia. Je možné veškerý čas věnovat pouze studiu. Pouze jeden posluchač uvedl, že žádnou přednost prezenční formy studia nevidí Nedostatky prezenční části vzdělávání Posluchači byli požádání, aby shrnuli i nedostatky prezenční části vzdělávání. Pociťované nedostatky bychom mohli shrnout do několika základních oblastí: 1. Časová náročnost prezenční formy vzdělávání. Někteří posluchači deklarovali vysokou zaneprázdněnost, která spočívala v souběžném plnění pracovní, rodinných a studijních požadavků. Dojíždění na prezenční část výuky jim komplikovalo situaci a ubíralo čas, který by mohli věnovat jiným aktivitám. 2. Náklady na dojíždění. Část posluchačů si stěžovala, že dojíždění na prezenční část výuky je pro ně finančně nákladné. 46

47 3. Délka vzdělávacích bloků Některým posluchačům také nevyhovovala délka vzdělávacích bloků. Měli pocit, že je velmi náročné udržet osm hodin za den pozornost (pozdně odpolední přednášky náročné na udržení pozornosti). 4. Kritika lektorů Zaznamenali jsme také stížnosti na některé lektory. Podle některých respondentů některé přednášky nezahrnovaly všechny potřebné informace, někteří studující mají pocit, že by si alespoň část informací mohli efektivněji osvojit distančně. Také se vyskytl názor, že některé přednášky byly příliš teoretické a v pedagogické praxi nepoužitelné nebo že vyučující dostatečně nevyužívali v průběhu výuky aktivační prvky. 5. Nedostatečná hodinová dotace některým předmětům Objevilo se i několik respondentů, kteří by přivítali vyšší hodinovou dotaci předmětům své oborové didaktiky. 6. Několik respondentů mělo výhrady k relativně malým prostorám, ve kterých výuka probíhala. 7. V několika případech byl kritizován počet posluchačů v jedné třídě. Všechny získané informace nám poslouží jako zpětná vazba ke zvýšení kvality vzdělávání Přednosti a nedostatky distanční části vzdělávání Nezabývali jsme se ovšem pouze prezenční části vzdělávání, ale chtěli jsme znát názory našich posluchačů také na distanční část vzdělávání. Jaká pozitiva a negativa naši posluchači shledávají na této formě vzdělávání? V první fázi se zaměříme na identifikaci pozitivních stránek distančního vzdělávání. Ve druhé fázi budeme sledovat negativa, které respondenti na distanční fázi vzdělávání shledávali Přednosti distanční části vzdělávání Jak jsme již několikrát zmínili, hlavním specifikem našich studentů je skutečnost, že kromě svých studijních povinností má řada z nich své pracovní povinnosti a rodiny. Předpokládali jsme proto, že budou distanční část vzdělávání považovat za velmi užitečnou formu vzdělávání, která jim umožní své studijní povinnosti plnit flexibilně s ohledem na další povinnosti. Naše předpoklady se potvrdily. Řada posluchačů oceňuje přednosti distančního vzděláván, a to z několika důvodů: Časová flexibilita Tento způsob vzdělávání posluchačům umožňuje vzdělávat se s ohledem na jejich časové možnosti (individuální rozvržení času studia, časová úspora, vlastní rozvržení času, možnost lépe kombinovat se zaměstnáním, nezávislost na čase a místě, čas, vlastní rozvržení studia, mohu si rozvrhnout čas podle mých potřeb, člověk se vzdělává, kdy má čas a chuť, možnost rozvržení vlastního času, přizpůsobení studia vlastnímu režimu, možnost plánování samostudia podle volného času, rozložení práce podle času a možností ). Prostorová flexibilita 47

48 Některým studentům vyhovovalo, že jim distanční složka vzdělávání umožňovala studium v pohodlí domova (práce doma je pohodlnější, vlastní disponování s časem, jinak by ani nebylo možné studovat při zaměstnání na plný úvazek mimo Prahu a při rodinných povinnostech, možnost studia v klidu doma, možnost studia ve vybraném prostředí a čase, možnost využít zázemí domova, klid pro studium). Vlastní tempo studia Distanční vzdělávání posluchačům mimo jiné umožňovalo postupovat při vzdělávání svým vlastním tempem (možnost vlastního tempa učení). Finanční úspory Někteří posluchači si pochvalovali, že jim distanční složka vzdělávání ušetřila finance, které by jinak museli vynaložit na dojíždění na prezenční část studia (úspora času a financí za cestování) Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia V rámci dotazníkového šetření mezi posluchači jsme mimo jiné chtěli identifikovat, jak respondenti na základě svých osobních zkušeností získaných v průběhu studia, hodnotí významnost jednotlivých forem opor, které jsou během vzdělávání posluchačům nabízeny pro podporu distanční formy studia. Posluchači byli žádání, aby svůj názor vyjádřili pomocí pěti stupňové škály. Číslo 1 představovalo velmi vysokou důležitost dané komponenty pro studium a naopak číslo 5 mělo být uděleno nejméně významné součásti distanční formy vzdělávání. Posluchačům byly k posouzení nabídnuty tyto komponenty distanční formy studia: Studijní materiály zadávané prostřednictvím aplikace MOODLE Distanční texty, speciálně připravené pro toto studium Studium doporučené odborné literatury Konzultace s lektorem prostřednictvím ů nebo SKYPE Osobní konzultace s lektorem Výsledky šetření jsou zobrazeny v Grafu 39. Z grafu jednoznačně vyplývá, že pro distanční část vzdělávání byly pro posluchače největší oporou Interní distanční texty, tedy studijní materiály, které byly lektory speciálně vyhotoveny pro potřeby tohoto studia. Třicet sedm posluchačů hodnotilo přínos těchto interních distančních testů číslem 1, čili jím přiřazovali velmi vysokou důležitost, sedmnáct posluchačů hodnotilo jejich přínos číslem 2. Pouze zanedbatelné počty respondentů při hodnocení významnosti použili čísla 4 a 5. Pozitivně byla posluchači hodnocena také doporučená odborná literatura, která byla lektory doporučována pro podporu distanční části vzdělávání. Dvacet posluchačů hodnotilo její význam číslem 1, dalších dvacet číslem 2. Většina posluchačů také kladně hodnotila důležitost elektronických i osobních konzultací s lektorem. Naopak relativně negativně byla hodnocena podpora, která byla posluchačům nabízena prostřednictvím webové aplikace MOODLE. Předpokládaným důvodem tohoto faktu byla skutečnost, že v průběhu vzdělávání posluchačů se tato aplikace pro posluchače teprve připravovala a postupně se uváděla do provozu. To způsobilo, že studující v prvním běhu studia, neměli tuto aplikaci ještě ve všech vyučovaných předmětech v plně funkčním stavu. Vyučující i posluchači se teprve učili s touto webovou aplikací pracovat a využívat ji pro podporu distanční složky vzdělávání. Tato skutečnost pravděpodobně způsobila, že posluchači upřednostňovali spíše tištěné formy opor 48

49 před formami elektronickými umístěnými v MOODLu. Upřednostňování tištěné literatury studenty mohlo být mimo jiné způsobeno i faktem, že Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství disponuje svoji vlastní knihovnou, která je posluchačům v průběhu studia plně k dispozici. Posluchači si tak mohou v průběhu prezenční výuky obratem v knihovně zapůjčit literaturu, která byla lektorem během přednášky doporučena. Graf 39 Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia Zdroj: Vlastní výpočty na základě dat získaných v průběhu dotazníkového šetření Podrobnější informace o jednotlivých komponentech distanční části V průběhu šetření jsme zjišťovali další informace o tom, jak důležitou roli hrály jednotlivé komponenty distanční části vzdělávání. Respondenti z řad našich studentů byli vyzváni, aby na základě svých zkušeností charakterizovali, v čem vidí přednosti a nedostatky jednotlivých komponent / studijních opor distančního vzdělávání a aby v případě negativního hodnocení navrhli kroky, které by z jejich pohledu mohly vést ke zlepšení využití dané komponenty. Vzdělávání realizované prostřednictvím aplikace MOODLE Přednosti Za přednost MOODLu posluchači pociťovali skutečnost, že jsou texty, úkoly i studijní materiály neustále online přístupné, velké množství učiva bylo na jednom místě, přehledně uspořádané (přehledné, velké množství info na jednom místě, dostupnost, interaktivita, názornost). Nedostatky 49

50 Vzhledem k tomu, že se začal MOODLe v průběhu studia teprve koncipovat a lektoři a studenti se s ním teprve učili zacházet, vyskytovala se s jeho používáním řada problémů: studenti se do MOODLu neuměli přihlásit (problém přihlásit se, naší skupině se nepodařilo do MOODLu dostat), nedokázali si potřebné informace vyhledat (nový systém, občas pro běžného uživatele nestravitelných). S používáním MOODLu ovšem měli v prvním roce studia určité problémy také někteří lektoři. Dalším problémem je, že ne všichni studenti mají jednoduše k dispozici připojení k internetu (problém, pokud nejde technika, PC, internet, má-li někdo problém s možností internetu obtížně získává informaci). Všechny tyto okolnosti způsobily, že se během prvního běhu studia MOODLe využíval v mnohém menší míře, než jsme původně očekávali a nebyly využity všechny jeho možnosti, která tato aplikace umožňuje. Tato skutečnost také způsobila, že posluchači při studiu více využívali jiné komponenty studijních opor. Návrhy na zlepšení Vzhledem k tomu, že se v průběhu prvního běhu vzdělávání teprve MOODLE pro posluchače zprovozňoval, řada doporučení se týkala jeho konečného zpřístupnění: Zpřístupnit! Posílat více materiálů týkajících se předmětů přednášek, zpřehlednit, včas zadat studentům přístupová hesla, všechny materiály + požadavky vyučujících by mohly být na jednom místě, nejprve realizovat, pak nabízet, větší prostor pro zácvik na připojení, zpracovat hned na začátku studia, aby si studenti od začátku zvykli na tento způsob komunikace, větší zapojení lektorů do aplikace. Objevilo se i doporučení přejít od zastaralého MOODLE k jinému userfriendly systému. Vzdělávání pomocí distančních textů Přednosti Distanční texty byly podle vyjádření posluchačů nejvíce využívanou a nejkladněji hodnocenou studijní oporou. Specifikem těchto distančních opor byla skutečnost, že jejich autory byli, ve většině případů, samotní vyučující a studijní opory byly psány přímo na míru posluchačům daných kurzů. Posluchači pozitivně hodnotili, že jim distanční opory umožňovaly se lépe soustředit na výuku: člověk se soustředil na výklad a nemusel zběsile psát zápisky, srozumitelnost, přímá návaznost na přednášky, shrnuté informace z přednášek. Z výpovědi studentů také vyplývá, že jim tyto distanční opory pomáhaly zefektivnit a zkvalitnit domácí přípravu: máme základní informace okamžitě k dispozici, snadná dostupnost, účelnost, konkrétnost, studium lze přizpůsobit konkrétně mému času, texty, které jsme dostali od lektorů, jsou srozumitelné a vystihují podstatu problému, je v nich to, co lektor přednáší a požaduje ke zkoušce, často kvalitně připravené, jsou k dispozici zdarma a na webu školy, jsou v souladu s požadavky lektorů, odpovídají požadavkům lektorů, zužují a vymezují témata k samostudiu, ucelené požadavky od lektora, jsou zde jasně dané požadavky. Studenti kladně hodnotili, že jim tyto studijní opory pomohly ulehčit orientaci v probírané látce: ulehčení orientace v předkládaném tématu, k dispozici kdykoliv, odpovídaly požadavkům oboru, texty šité na míru, není potřeba studovat další odborné texty (usnadnění přípravy ke ZK), pomoc k přípravě na ZK, nemusela jsem informace vyhledávat v jiné odborné literatuře ušetření času, odpadla nutnost shánění zdrojů, v textech jsou vyzdvihovány důležité části, netřeba číst velké množství textů, které mohou být nepodstatné, shrnutí toho důležitého, přehledné uspořádání. Nedostatky 50

51 Přes většinou pozitivní ohlasy posluchačů na studijní opory v tištění a v některých případech i elektronické podobě jsme zaznamenali i určitou kritiku. Někteří posluchači projevili zájem být s texty seznámení dopředu, před přednáškou: texty mohly být poskytnuty předem, nikoli až po přednášce. Jiní kritizovali velký rozsah těchto materiálů: velký rozsah, často odtržené od reality a potřeb, často přemíra teorie, velký objem, vždy 40 60, někdy i 140 stránek. Ve výjimečných případech byla textům vytýkaná naopak stručnost: texty byly příliš stručné. Nejčastěji ovšem studentům připadalo, že jsou tyto distanční opory těžko dostupné, anebo nejsou, u některých předmětů, k dispozici vůbec: nebyly k dispozici pro všechny předměty, nebyly ve všech předmětech, málo distančních textů, nevím, jak to bylo v jiných skupinách, ale pro náš obor jsme těch textů neměli mnoho, na některé předměty jsme vůbec neměli texty, někdy nedostatek výtisků v knihovně nebo krátká výpůjční doba, nejsou k dispozici u všech předmětů, někdy horší dostupnost. Návrhy na zlepšení Požádali jsme posluchače, aby navrhli, jakým způsobem by bylo možné zlepšit použitelnost studijních opor pro distanční část vzdělávání. Jejich návrhy se v mnoha ohledech shodovaly. Posluchači by přivítali, kdyby byly tyto texty dostupnější a existovaly pro všechny studijní předměty. V některých případech chtěli mít tyto materiály k dispozici ještě před první přednáškou daného předmětu: poskytnout texty před přednáškami, mohlo by jich být více, více materiálů, texty ke všem probíraným tématům, uveřejňovat na internetu, nestačí pouze zveřejnit prezentaci, která již proběhla při přednášce, student by měl mít k dispozici texty ve formě skript, kde bude podrobněji popsána látka, která je požadována, prostudovat mnoho publikací doporučené literatury většinou není z časových důvodů možné, všechny texty by měly být dostupné na internetu, dávat všechny přednášky (materiály) na MOODLE. Některé výtky se vztahovaly i k obsahové stránce studijních oporu: vynechat zbytečnosti, více se zaměřit na praktické a využitelné otázky, na realitu. Vzdělávání pomocí doporučené odborné literatury Přednosti Z výpovědí posluchačů se zdá, že tištěné publikace byly pro posluchače základním a nejoblíbenějším zdrojem informací: knižní forma je praktická, text drží pohromadě. Zatímco studijní opory, jejichž autory byli samotní vyučující daných kurzů, zaujímaly v distanční části vzdělávání 1. místo, jako významný a nejoblíbenější zdroj potřebných vědomostí, doporučená odborná literatura zaujímala 2. místo. Studenti si pochvalovali, že: problém je vysvětlen celkově, pokud má člověk zájem, dozví se vše potřebné a ví, že doporučená literatura se již osvědčila, autor je ověřený. Posluchačům vyhovovalo, že mohli své názory konfrontovat s názory odborníků: seznámení s názory jiných lidí na výchovu a vzdělávání. Studium doporučené odborné literatury jim také umožnilo konfrontovat názory různých autorů: utvořit si ucelený názor na danou problematiku. Kladně byla hodnocena také dostupnost, odbornost a výběr doporučené literatury: relativně velký výběr, dostupnost, odbornost, velká nabídka titulů, možnost studovat téma do hloubky, zajímavé tipy, přehled o oboru a předmětu, jasný zdroj informací, studovat doporučenou literaturu je vždy nutné, je většinou dobře k dispozici, dozvím se velmi zajímavé informace, které mohu porovnávat s praxí, rozšíření obzorů ve studovaných oblastech, zlepšení orientace v odborné literatuře, orientace v problému, přístup k novým poznatkům, doplnění studia, vztahovaly se k daným tématům, rozšíření obzoru, 51

52 přehled o tom, jak to dělají jinde a jak je to možné dělat jinak, možnost využití pozitivních zkušeností, publikace dostupné v knihovnách plus na internetu, rozšíření všeobecných znalostí, získání nových znalostí, získání přehledu o literatuře v daném odvětví. I když se posluchačům v průběhu vzdělávání nepodařilo přečíst veškerou doporučenou literaturu, někteří z nich alespoň získali odhodlání se k této literatuře v budoucnu vrátit: byly mi doporučené knihy, které si později přečtu (výborné knihy, poznatky z praxe). Nedostatky Přestože byly odborné publikace pro posluchače významným a hojně používaným zdrojem informací, přesto tento způsob získávání informací měl pro některé studenty určité nedostatky. Někteří posluchači si například stěžovali, že pro zapůjčení si publikace je nezbytná registrace v knihovně: nutná registrace v knihovně. Jiní posluchači si stěžovali, že doporučená literatura je v některých případech těžko dostupná: některé tituly se špatně shání, není dostupná ani (v knihovně ani v knihkupectví), problém se sehnáním požadované literatury, některá literatura byla v knihovnách hůře dostupná, občas se doporučená odborná literatura nedala sehnat, nedostupnost (pokud je kniha např. půjčována prezenčně), finanční náročnost (pokud si knihu kupuji), občasná nedostupnost či horší dostupnost literatury, omezená doba pro vypůjčení, nevyhovující otevírací doba knihovny v ÚPRPŠ, nedostatečné množství výtisků odborné literatury zde, literatura bývá špatně dostupná, nutno osobně dojít do knihovny, časově náročné, knihy často jen opakují poznatky. Posluchači také kritizovali příliš velké množství doporučené literatury. Někteří měli pocit, že si z takto velké nabídky nejsou schopni si vybrat nejvýznamnější díla: málo odstupňovaná důležitost z hlediska požadavků na splnění oboru, mnohdy příliš rozsáhlé, pokud není jasné, co vše se bude požadovat, je obtížné se zorientovat, do jaké hloubky máme studovat, v některých předmětech nám bylo zadáno mnoho literatury a člověk už předem věděl, že to nemůže vše přečíst, museli jsme si potom sami vybrat, velké množství literatury, a když člověk učí ve škole, dělá přípravy do hodin, nemůže stihnout studovat všechnu zadanou literaturu, omezená možnost obsahové orientace v tomto množství, příliš rozsáhlá doporučená literatura s ohledem na krátký časový limit mezi přednáškami a termínem konání zkoušek, mnoho odborné literatury, ale málo času (v některých předmětech není potřeba), neschopnost přečíst všechno. Návrhy na zlepšení Respondenti pro nápravu výše zmíněných problémů s literaturou doporučovali následující kroky, a to snížit počet doporučovaných titulů za každý vyučovaný předmět. V případě, že přednášející trvá na přečtení více publikací, doporučit pouze vybrané kapitoly z knihy: někteří pedagogové včas upozornili, která literatura je pro ně stěžejní a která doplňková, to je podle mého názoru důležité vědět, omezit množství doporučené literatury, doporučit z každého předmětu 1,2 knihy nebo z více knih jen některé kapitoly, abychom věděli, co je důležité nelze přečíst vše, není na to čas, omezit počet na 3 5 publikací, zúžit na ty nejdůležitější (ke zkoušce, zápočtu), vybírat základní, zásadní materiály, snížit množství doporučené literatury. Určitá doporučení směřovala také ke knihovně ÚPRPŠ a dostupnosti doporučené literatury: větší dostupnost ve školní knihovně, rozšíření výpůjčních hodin, možnosti výpůjček i jinde, nedostupnost průkazek do knihovny drahé, více knižních titulů výtisků do knihovny, všechny doporučené literatury by měly být dostupné v knihovně ÚPRPŠ, doplnění knihovny, rozšíření kapacity knihovny, delší doba pro zapůjčení 52

53 odborné literatury. Někteří posluchači by také uvítali: u každé doporučené publikace uvést stručnou charakteristiku obsahu, možnost elektronické formy textu. Vzdělávání formou elektronických konzultací s lektorem Přednosti Řada posluchačů velice pozitivně hodnotila možnost elektronických konzultací s lektorem. Studenti kladně hodnotili možnost konzultovat své názory s někým, kdo je na danou problematiku odborník: je fajn, že se podrobnosti či konkrétní problémy mohou řešit s člověkem, který je odborník, fundovanost lektorů, věcnost, možnost okamžité korekce své práce. Pozitivně hodnotili také přístup lektorů k tomuto způsobu komunikace, oceňovali jejich vstřícnost, věcnost, jasnost podávání informací a rychlost, s jakou na dotazy lektoři reagovali, což vedlo k úspoře času posluchačů: lektoři byli vždy ochotni diskutovat, na úvod nám dali kontakt, pružné reagování na dotazy k ZP, téměř okamžité reagování, velká ochota poskytnout užitečnou radu, využila jsem pouze na didaktice matematiky při psaní závěrečné práce a při odevzdávání domácích úloh, jsem spokojená, bylo to rychlé a účinné, vyjasnění informací, rychlost, operativnost, úspora času, rychlý kontakt, možnost sdílení textů, rychlá komunikace s lektorem, rychlost, ochota od lektorů, rychlé a časově nenáročné, nemuseli jsme nikam dojíždět, funkční, rychlé, rychlost, možnost komunikovat odkudkoliv, optimální využití času, možnost konzultovat dle potřeby, při studiu při zaměstnání velice vhodná, úspora času a financí za dopravu, pružná, věcná, konkrétní komunikace s příslušným lektorem, rychle, lze večer, kdykoliv, možnost zeptat se kdykoliv, bezprostřední reakce na dotazy, osobní přístup, osobní přístup, úspora času, rychlá komunikace, ochota komunikovat. Nedostatky Přestože si většina respondentů elektronickou komunikaci chválila, někteří z dotazovaných se naopak k tomuto způsobu komunikace s lektorem vyjadřovali kriticky. Za největší problém posluchači považovali neochotu některých vyučujících ke komunikaci: nereagování lektorů na y, neodpovídání na maily, špatná komunikace, neochota některých lektorů ke komunikaci, často dlouho bez odezvy (dát alespoň vědět, že jste v pořadí), někteří lektoři odmítali komunikovat elektronicky, někteří lektoři neodpovídali, trvalo to dlouho, ale také zdlouhavé čekání na odpověď: někdy je lektor zahlcen a odpovídá později než by si student přál, jsem odkázána na to, zda mi dotyčný odpoví. V některých případech nemají posluchači pocit jistoty, že vyučující dotaz obdržel: možné nedoručení u, nebo tento způsob komunikace považují za neosobní: chybí osobní kontakt, v některých případech mají pocit, že lektora tímto způsobem komunikace obtěžují: někdy obava, zda lektora neobtěžuji, případně tento způsob komunikace považují za nevyhovující z dalších možných důvodů: lze konzultovat pouze konkrétní jednotlivé problémy, neosobnost, omezené možnosti komunikace, dohody konkrétních problémů, čekání na odpověď. Návrhy na zlepšení Vylepšení tohoto způsobu komunikace posluchači viděli pouze v tom, že by lektoři rychleji a ochotněji reagovali na elektronickou poštu, kterou dostávají: větší vstřícnost ze strany některých lektorů k elektronické komunikaci. 53

54 Vzdělávání formou osobních konzultací s lektorem Přednosti Někteří tento způsob komunikace s lektorem pokládali za nejefektivnější. Mnozí z dotazovaných velmi kladně hodnotili ochotu vyučujících k tomuto způsobu komunikace: tuto formu mám nejraději, já osobně potřebuji osobní kontakt s lektorem, abych věděla, co od něj mohu očekávat a co očekává on ode mě, nejlepší forma komunikace užitečné rady při tvorbě závěrečné práce, lepší forma komunikace, výměna názorů, odborná úroveň, osobní přístup, přizpůsobivost a pochopení od většiny lektorů, vstřícnost, spolehlivost a dochvilnost všech lektorů, fundovanost lektorů, dobrá odezva, občas jsem tuto možnost využila, většinou při řešení konkrétního problému spojeného s výukou, nikdy jsem se nesetkala s odmítnutím, osobní konzultace jsou vždy přínosem, osobní kontaktu lze přenést nejen informace ale i energii a zaujetí oborem, projeví se osobnost. Respondenti tento způsob komunikace považovali také za velice efektivní při řešení konkrétních problémů a zjišťování informaci: vyjasnění, doplnění informací, rozbor problémů rychlejší řešení, možnosti řešení konkrétních problémů, lepší pro vysvětlení daného problému, okamžité vysvětlení nejasností, nikoli zdlouhavé dopisování, pokud si např. ihned přesně neporozumíme, bezprostřední kontakt, okamžité řešení nejasnosti, nedochází k informačnímu šumu, okamžitá zpětná vazba, větší a konkrétnější možnost případných korektur, osobní kontakt, vyjasnění si problémů, rychlé jednocení názoru na řešenou problematiku, možnost diskuze, lepší vyjasnění a pochopení problému, okamžité vyjádření daného problému, osobní kontakt, operativní více přínosné než elektronická forma. Nedostatky Přestože mnozí respondenti považovali možnost osobní konzultace s lektorem za nejefektivnější a nejvhodnější způsob komunikace, jiní mají k tomuto způsobu komunikace určité výhrady. Jednou z nejčastějších výtek je časová náročnost tohoto způsobu komunikace a zvlášť pro posluchače, kteří musí na osobní konzultace s lektorem dojíždět z velké dálky: nutnost jet do Prahy, časová a finanční náročnost, nepružné vzhledem ke vzdálenosti od bydliště či pracoviště a s ohledem na četnost přednášek, těžko se hledají termíny vhodné pro obě strany, pro mimopražské velmi těžko realizovatelné a drahé, pokud pojedu jen kvůli konzultaci, nemám auto a volno v dopoledních hodinách a popoledních hodinách, těžké lektory vyhledat, dojet za nimi, vzdálenost od bydliště, málo času z obou stran, náročnost lektor nemusí být k dispozici, když student má čas. Posluchači si také stěžují na málo konzultačních hodin lektorů: málo konzultačních hodin v nulových časových rozestupech, příliš mnoho studentů na jednoho lektora, časová náročnost pro lektora, časově náročnější pro studenta než elektronické konzultace, časově náročné - lektor často čas nemá. Návrhy na zlepšení Jakým způsobem posluchači doporučují řešit situaci? Dotazování respondenti doporučují, aby měli vyučující více konzultačních hodin a aby se doba konzultačních hodin lektorů sladila s výukou v kurzech CŽV. 54

55 2.3.5 Obsah vzdělávání Velmi důležitou komponentou vzdělávání je jeho obsah. Jak hodnotili posluchači obsah nabízeného vzdělávání vzhledem k využitelnosti získaných poznatků ve své pedagogické praxi? Respondenty jsme požádali, aby označili odpověď, se kterou se nejvíce ztotožňují. Do rámečku umístěného pod otázkou mohli svoji odpověď navíc slovně zdůvodnit. V dotazníku byly posluchačů nabídnuty tyto možné odpovědi: Obsah vzdělávání mi vyhovoval Obsah vzdělávání mi vyhovoval, ale na úkor teoretických poznatků bych přivítal/a větší zacílení obsahu na konkrétní pedagogickou praxi Obsah vzdělávání mi vyhovoval, ale na úkor příliš prakticky orientovaných poznatků bych preferoval/a větší důraz na teoretické poznatky, které mi poskytnou obecnější pohled na problematiku vzdělávání Obsah nabízeného vzdělávání mi nevyhovoval Odpovědi našich respondentů demonstruje Graf 40. Z grafu jednoznačně vyplývá, že drtivé většině posluchačů obsah vzdělávání tak, jak byl koncipován, vyhovoval. Pouze dva respondenti uvedli, že jim obsah vzdělávání nevyhovoval. I když většině dotazovaných obsah vzdělávání vyhovoval, vysoké procento posluchačů uvedlo, že by na úkor teoretických poznatků přivítali větší zacílení obsahu na konkrétní pedagogickou praxi. Tato skutečnost potvrzuje domněnku, že učitelé při vzdělávání upřednostňují instantní informace, které je možné bez větších úprav transformovat do každodenní pedagogické praxe. Předměty, které bychom mohli označit za kultivační, přehledové či teoretické se u většiny posluchačů nesetkávají s vysokým zájmem. Opět se ukazuje, že je pedagogika posluchači pozitivněji vnímána jako aplikovaná společenská věda s očekáváním rychlého transferu vědomostí do každodenní pedagogické praxe. Graf 40 Hodnocení obsahu nabízeného vzdělávání Řada posluchačů navíc využila prostor určený pro bližší specifikaci odpovědí. Z odpovědí se dovídáme, že většina posluchačů obsahovou náplň vzdělávacího programu hodnotila kladně: 55