MASARYKOVA UNIVERZITA. Narušená komunikační schopnost u žáků 1. a 2. ročníků ZŠ v hlineckém regionu PEDAGOGICKÁ FAKULTA.

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Narušená komunikační schopnost u žáků 1. a 2. ročníků ZŠ v hlineckém regionu Bakalářská práce Brno 2008 Autor práce: Romana Charvátová Vedoucí práce: PhDr. Ilona Bytešníková

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Hlinsku dne 17. dubna 2008 Romana Charvátová

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D. za odborné vedení, její čas a neocenitelné rady. Poděkovat bych chtěla také všem ochotným ředitelům základních škol, kteří mi umožnili provedení výzkumu a rodičům jejich žáků, kteří vyplnili dotazníky.

4 Obsah ÚVOD KOMUNIKACE ŘEČ, JAZYK A KOMUNIKACE ONTOGENEZE ŘEČI JAZYKOVÉ ROVINY V ONTOGENEZI ŘEČI PODMÍNKY SPRÁVNÉHO VÝVOJE ŘEČI NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST VYMEZENÍ POJMU NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST ETIOLOGIE A KLASIFIKACE NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U DĚTÍ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ LOGOPEDICKÁ INTERVENCE VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S NKS DÍTĚ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU A JEHO ŘEČ KOMUNIKACE NA 1. STUPNI ZŠ NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIFIKA VE VÝVOJI DÍTĚTE S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U ŽÁKŮ PRVNÍCH A DRUHÝCH ROČNÍKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL V HLINECKÉM REGIONU CÍL VÝZKUMU, HYPOTÉZY A METODOLOGIE VÝZKUMU CHARAKTERISTIKA ZAŘÍZENÍ, KDE BYL VÝZKUM PROVÁDĚN, CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ZÁVĚRY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A NÁVRHY PRO PRAXI ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ SEZNAM TABULEK A GRAFŮ SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY... 45

5 Úvod Toto téma jsem si zvolila, protože si uvědomuji význam bezproblémového procesu komunikace mezi lidmi. Rozhodla jsem se ve své práci zaměřit na děti, které mají v komunikaci obtíže v takové fázi vývoje, kdy již většina jejich vrstevníků dosahuje v této oblasti vysoké úrovně. Přitom jakýkoli deficit v této oblasti může být pro dítě v mnoha směrech značně limitující. Schopnost komunikace je nejen jednou ze základních podmínek fungování celé lidské společnosti, ale zároveň je i jednou ze základních potřeb člověka. Umožňuje nám kvalitní začlenění do kolektivu a dorozumívání s ostatními jeho členy. V průběhu života si jejím prostřednictvím osvojujeme žádoucí modely chování, vědomosti, schopnosti a dovednosti nezbytné pro náš budoucí život. Komunikace ovlivňuje rozvoj celé naší osobnosti, umožňuje vzájemnou výměnu informací a vstupování do sociálních interakcí. Této skutečnosti jsou si lidé vědomi od pradávna a stejně tak dlouho je již věnována pozornost kvalitě komunikační schopnosti jednotlivců a rozvíjení její kvality. Nezastupitelnou roli má vzájemná komunikace ve vzdělávacím procesu jedince, obzvláště pak dětí krátce po zahájení povinné školní docházky. Nástup na základní školu je pro dítě zátěžovou situací, kdy narušená schopnost komunikace může dítěti přinést mnoho problémů ve skupině nových spolužáků. Může se také stát, že se u dosud se zdravě vyvíjejícího jedince teprve nyní projeví porucha komunikačních schopností právě v důsledku změny prostředí, zvýšených nároků a výkonnostního hodnocení. Cílem bakalářské práce bylo pomocí analýzy odborné literatury shromáždit a prezentovat informace z problematiky narušené komunikační schopnosti u žáků prvních a druhých ročníků základních škol. Jako cíl výzkumného projektu jsem si stanovila zjištění četnosti výskytu narušené komunikační schopnosti u výzkumného vzorku a spokojenosti respondentů s logopedickou intervencí. Práce má kvantitativní charakter. Skládá se ze dvou částí, části empirické. První tři kapitoly tvoří část teoretickou. Obsahem první kapitoly je problematika komunikace a vývoje dětské řeči, druhá kapitola se zaměřuje na narušenou komunikační schopnost, její etiologii, klasifikaci a možnosti logopedické intervence. Obsah třetí kapitoly tvoří problematika vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností. Empirickou část tvoří poslední, čtvrtá kapitola, v níž je prezentováno výzkumné šetření na základních školách hlineckého regionu, jeho metodologie, výsledky výzkumného projektu a z nich vyplývající náměty pro praxi. Teoretická část byla vypracována na základě analýzy odborné literatury a výzkumná část byla uskutečněna pomocí techniky dotazníků.

6 1 Komunikace Komunikací a jejím významem pro člověka se ve svých odborných dílech zabývá celá řada autorů (Lechta, Klenková, Peutelschmiedová, Škodová, Sovák, Hellus aj.). Většina z nich se shoduje na tvrzení, že bez vzájemné komunikace by nemohla žádná společnost fungovat, a už vůbec ne se dále vyvíjet. 1.1 Řeč, jazyk a komunikace Jak uvádí Klenková (2006), pojem komunikace nemá v literatuře jednotnou definici. Samotný pojem (z latinského communicatio, tj. spojování, sdělování, nebo přenos, participace, společenství) je užíván v mnoha vědních oborech (pedagogice, lingvistice, psychologii, dopravě, kybernetice, antropologii atp.). Díky tomu také význam slova komunikace často přesahuje do jiných pojmů (např.: chování, reakce, interakce nebo aktivita). Obecně lze říci, že komunikace je lidská schopnost, umožňující lidem přenos informací, vzájemné spojování a vytváření mezilidských vztahů. Význam komunikace nespočívá jen ve vzájemném předávání informací, jejím prostřednictvím se realizují vzájemné interakce mezi lidmi, s její pomocí můžeme vytvářet, pěstovat a dále udržovat mezilidské vztahy. Schopnost komunikace také výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti člověka, kvalitu jeho života a průběh socializace. Lechta (2002) hovoří o schopnosti řečové komunikace jako o jedné z fascinujících lidských schopností. Definuje ji jako schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků ve všech jeho formách. Tato schopnost je podle něj nejen jakousi hraniční zónou mezi člověkem a živočišnou říší, ale i schopností, díky které se lidstvo např. může snažit o navázání kontaktu s jinými světy. Podle Klenkové (2006) lze komunikaci chápat v nejširším smyslu slova jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Znamená současně i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování objektů na komunikaci se podílejících. Na tuto rozmanitost definic pojmu komunikace poukazuje Vybíral (2000) svým tvrzením, že vyčerpávající definice mezilidského komunikování, jež by zahrnula všechny aspekty (kognitivní, filozofické, sociální, lingvistické, kulturní), všechny potencionální proměnné a možné roviny významu a dopadu, zřejmě není možná. Komunikace patří k nejdůležitějším lidským schopnostem, ne však výhradně lidským. Komunikovat mezi sebou mohou kromě lidí i ostatní živočichové, dva stroje nebo dokonce dvě buňky v lidském těle. Specificky lidskou vlastností je však komunikace verbální. Jedná se o schopnost užívat mluvenou řeč v její mluvené podobě. Ačkoli má velkou společenskou relevanci, je pouze jednou ze složek komunikace člověka, a zaujímá jen malé procento z celkového sdělení. Vyšší výpovědní hodnotu má druhá z forem komunikace, neverbální komunikace. Neverbální složky komunikace provází a doplňují slovní komunikaci. S jejich pomocí můžeme vyjádřit své pocity nebo mezilidské vztahy. Rozvoj neverbální komunikace nastupuje dříve jak - 6 -

7 v ontogenetickém, tak ve fylogenetickém vývoji celé lidské společnosti, teprve na jejích základech se postupně formují řečové dovednosti jedince. Z pedagogického hlediska je významná komunikace sociální, neboli sdělování a dorozumívání mezi lidmi, jež vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy (Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 101). Podle těchto autorů mívá tuto strukturu: mluvčí záměr sdělení formulace sdělení vlastní sdělení posluchač interpretace obsahu a záměru mluvčího reakce posluchače. Braunová in Klenková (2000) rozlišuje neverbální komunikaci vokální - paralingvistické fenomény (kvalita hlasu, způsob mluvení) a nonvokální fenomény (mimika, gesta, posunky, pohyby, oční kontakt...). Tyto projevy probíhají většinou nevědomě, jsou vytvářeny reflexně. Z uvedeného členění je zřejmé, že komunikace je mnohem širší pojem než řeč, která je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělení pocitů, přání, myšlenek. (Klenková, 2006, s. 27) Řeč má z komunikativního hlediska dvě stránky, které jsou vzájemně propojené. Jsou to expresivní složka (řeč vytváříme, produkujeme) a receptivní složka (příjímané řečové sdělení, kterému rozumíme). Řeč umožňuje rozvoj našeho myšlení. S její pomocí si osvojujeme pojmy a získáváme stále nové informace. Na charakter řeči jedince má vliv celá řada faktorů. Patří sem věk, inteligence, vzdělání, zkušenosti, cvičení, ale i únava či aktuální psychický stav. Pojem řeč úzce souvisí s jazykem. Abychom byli schopni promluvit česky, neboli vést rozhovor, musíme plně ovládat český jazyk. Jazyk je společenský systém řečových prostředků, který je vázán na určité sociální, etnické a národnostní skupiny. Jazyk je předáván dalším generacím odposlechem a písmem. Jazyk se vyvíjí, mění a doplňuje se v čase. Jazyk se lze naučit (Novák, 1988, s. 51). Stejný autor se vyjadřuje i k problému definování řeči, kterou on sám nazývá mluvou: Mluva (promluva) je konkrétní sdělení, které je předáváno jazykem (Novák, 1988, s. 51). 1.2 Ontogeneze řeči Pro správné a včasné diagnostikování poruch komunikačních schopností a následnou intervenci je nezbytné znát průběh vývoje řeči u intaktních dětí. Tyto informace se využívají při rozvíjení komunikačních schopností dětí, u nichž se v této oblasti problémy již vyskytly. Vývoj řeči nestojí v popředí zájmu pouze logopedie ale i celé řady jiných vědeckých disciplín jako psychologie, pedagogiky, fonetiky a různých lékařských oborů. Podle Peutelschmiedové (2005) můžeme z mluvního projevu dítěte usuzovat na stupeň vývoje jeho jemné motoriky, ale i celkové motoriky, na rozsah jeho vědomostí a znalostí, úroveň myšlení, socializace a na celkový osobnostní rozvoj dítěte. Vývoj dětské řeči neprobíhá izolovaně, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také socializací dítěte (Klenková 2006). Probíhá v určitých stadiích, která na sebe plynule navazují, ale nejsou od sebe oddělena žádnou výraznou hranicí. Tato vývojová stádia mohou mít u různých dětí do jisté míry různé trvání, během vývoje může docházet - 7 -

8 k obdobím akcelerace či retardace v rozvoji komunikačních schopností, i lehce odlišnou dobu nástupu, zdravě se vyvíjející jedinec však nemůže žádné z těchto období přeskočit. Ačkoli při popisování vývoje dětské řeči užívají autoři různou terminologii, většina z nich se shodne na rozdělení vývoje na přípravná stadia (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči. Toto členění jako první použil v 19. století A. Kussmaul (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Předřečová stadia vždy předchází samotnému vývoji řeči a probíhají v prvním roce života dítěte. Dítě si osvojuje základní dovednosti, návyky atd., na jejichž základě se později rozvíjí řeč jako taková. Můžeme rozlišit předverbální projevy (např. křik nebo broukání, mající užší vazbu na budoucí mluvenou zvukovou řeč) a neverbální aktivity, které nemusí být vždy vázány na rozvoj verbální komunikace. Sem patří např. zrakový kontakt. Výskyt neverbálních projevů se postupně snižuje a ve vývoji je nahrazován verbálními aktivitami dítěte. Nevymizí však zcela, v různých formách přetrvávají v neverbální komunikaci jedince po celý život. Předverbální projevy dítěte začínají již v období před jeho narozením. Objevuje se tzv. nitroděložní kvílení, cumlání palce, polykací pohyby aj. S vývojem řeči souvisí i činnosti následující brzy po narození dítěte (sací, žvýkací, polykací pohyby při přijímání potravy). Mezi první projevy dítěte na tomto světě patří křik. Objevuje se bezprostředně po narození, zpočátku se jedná o reflexní křik, který je považován za reakci na změnu dýchání. Reflexní křik ještě nemá signální význam, některé výzkumy se však zaměřují na jeho zkoumání, usuzují, že z jeho intenzity, délky apod. je možné získat řadu informací o dítěti (např. Méreiová in Lechta, 1990). Ihned po narození dítě vstupuje do specifické komunikace s matkou (při kojení, doteky, poloha dítěte, ). Citové zabarvení dostává křik okolo 6. týdne života. Křik se mění z hlediska intenzity i rozsahu. Zpočátku vyjadřuje pouze nelibost a odpor tvrdým hlasovým začátkem, který je důsledkem zvýšeného svalového napětí při bolesti a nepříjemných pocitech. Později, mezi druhým a třetím měsícem, projevuje i libé pocity a spokojenost měkkým hlasovým začátkem, spokojeným broukáním a vrněním (Vyštejn, 1991). V tomto období můžeme hovořit již o broukání nebo také houkání. Zvukové projevy dítěte v tomto období bychom mohli identifikovat po celém světě v mnoha jazycích. Toto stadium se prolíná s obdobím žvatlání. Nejprve se objevuje tzv. pudové žvatlání, kdy dítě při hře s mluvidly provádí pohyby jako při přijímání potravy a provází je hlasem. Tato hra s mluvidly v dítěti vyvolává příjemné pocity, radost. Dítě tak vytváří tzv. prahlásky, které jsou velmi rozmanité, ale v řeči se nefixují. Přibližně v měsíci nastupuje napodobivé žvatlání. V tomto období dítě napodobuje vlastní slyšené zvuky a jednoduché zvuky ze svého okolí (Vyštejn, 1991). Zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, zvuky, které ve svém okolí neslyší, tedy postupně z jeho projevu mizí, vytváří se motoricko-akustický okruh. Dítě si začíná všímat i pohybů mluvidel okolních osob. Ze všeho nejlépe se mu daří napodobit modulační faktory řeči (melodie, rytmus, výška, síla, ). Stadium rozumění řeči nastává okolo 10. měsíce. Dítě stále ještě nechápe význam jednotlivých slov, jde tu pouze o prosté spojování zvuků s konkrétními jevy, ale je již schopno reagovat na určitou výzvu. Porozumění se projevuje motorickou reakcí, kterou vyvolává hlavně - 8 -

9 melodie řeči, mimika a gestikulace mluvčího, ale i vzájemné citové vztahy dítěte a okolí. V tomto období je velmi důležité poskytovat dítěti dostatek kontaktu s ostatními lidmi a dodržovat zásadu názornosti, tedy mluvit s ním o tom, co právě vidí, slyší Stadia vlastního vývoje řeči se obvykle člení na čtyři na sebe navazující stadia, probíhajících od 1. roku věku dítěte. Toto období, tedy batolecí věk dítěte, bývá také často označováno jako období největšího rozvoje řeči. Podle Vágnerové a Valentové (1992) se během těchto dvou let vytvoří a plně uplatní všechny funkce řeči. Tyto funkce řeči jsou tři, jedná se o funkci expresivní (dítě ve starším batolecím věku si povídá i samo pro sebe, běžně verbálně vyjadřuje obsah svého vědomí), funkci komunikativní (řeč si dítě osvojuje v komunikaci s lidmi a v interakci s lidmi se ji také učí používat) a kognitivní funkci (slova se uplatňují jako zvuková soustava v symbolické předpojmové fázi vývoje poznávacích procesů). Dítě se učí řeč zpočátku pasivně, odposloucháváním, napodobováním a porozuměním verbálního projevu svého okolí. Aktivní řeč se rozvíjí pomaleji. V 15 měsících dítě reaguje na jednoduché pokyny, např. Ukaž, jak jsi velký. V následujících měsících je schopno reagovat na několik jednoduchých pokynů najednou. Prvním opravdovým verbálním projevem dítěte jsou první slova. Hovoříme o tzv. jednoslovných větách, kdy jedno slovo (mama) může mít mnoho významů, např.: Máma přišla. Kde je máma? Mámo, pojď ke mně! atd. (Peutelschmiedová 2005). Většinou vyjadřují jeho pocity a přání, toto období se tudíž označuje jako stádium emociálně-volní. Dítě se projevuje verbálním projevem, tvoří první dětská slova, která jsou z počátku jednoslabičná např.: ham, baf, pá, brzy i víceslabičná. V tomto období stále ještě přetrvává žvatlání. Vytvořená slova mají svůj význam, ale jsou artikulačně nepřesná. V 18 měsících se také začíná projevovat gramatická stavba, jako je skloňování. V této době dítě ovládá v průměru 10 slov. V 21. měsíci už dítě aktivně používá slov (Škodová, Jedličková, 2003). Na ně navazuje mezi druhým a třetím rokem stadium asociačně reprodukční, kdy se dítě učí pojmenovávat předměty a jevy a snaží se komunikovat s dospělými. Ve 24 měsících je slovník dítěte tvořen zhruba aktivními slovy, pasivní zásoba je ale mnohem větší. Dítě nejčastěji užívá podstatná jména a slovesa. Slova jsou nepřesná, ale později se úroveň řeči zlepší. Dítě používá krátké věty složené za dvou až tří slov. Ve 2,5 letech dítě řeči používá všechny typy slov, ale až koncem třetího roku si osvojuje spojky a předložky, mluví ve větách složených. Ke skloňování se přidává časování, ale stále zde přetrvává gramatická nepřesnost. Jeho slovní zásoba vzroste na slov (Škodová, Jedličková, 2003). Kolem třetího roku věku dítěte nastupuje důležité stadium logických pojmů. V tomto období označení užívaná dítětem, dosud vázaná na konkrétní jevy, se stávají pomocí abstrakce slovy s určitým obsahem. Okolo třetího roku přichází také období tzv. fyziologických obtíží v řeči. Tento pojem v sobě zahrnuje spektrum přirozených, vývojových potíží v řeči, z nichž některé bývají lidově označovány jako šišlání, děti patlají, komolí slova. Patří sem také tzv. fyziologická iterace, neboli fyziologické opakování. Projevy připomínají koktání, avšak jen malé procento z těchto dětí začne doopravdy koktat. (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Mezi 3. a 4. rokem začíná dítě vyjadřovat své myšlenky obvykle přesně, a to jak z hlediska - 9 -

10 obsahového, tak formálního. Děti se liší v kvalitě verbální komunikace, záleží zde na individuálních zvláštnostech dítěte, na prostředí, kde dítě vyrůstá, a stimulaci ke komunikaci. Děti tohoto věku jsou již schopny vést jednoduchý smysluplný rozhovor. Toto období se nazývá také stádiem intelektualizace řeči. Týká se rozšiřování slovní zásoby, zpřesňování obsahu slov a gramatických forem a pokračuje vlastně až do dospělosti člověka. Aktivní slovní zásoba tříletého dítěte se pohybuje okolo 1000 slov, u 3,5-letého dítěte je to asi 1200 slov (Klenková, 1997). Verbální komunikace dítěte předškolního věku se stále zdokonaluje a to zejména ve výslovnosti. Mezi 4. a 5. rokem většinou mizí dětská patlavost. Souvisí to s vyzráváním koordinace motoriky mluvidel a lepší sluchovou diferenciací. V pěti letech by mělo dítě ovládat v průměru 2000 slov a běžně užívat víceslovné věty, které jsou rozsahově a gramaticky správné. V šesti letech pak vzroste slovní zásoba dítěte přibližně na 3000 slov. Dítě je schopno řeč účinně používat. O ukončeném vývoji řeči je neustále vedena diskuze, v současnosti je hranice posunuta na 6. rok věku dítěte. 1.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči Poznatky o vývoji jazykových rovin se využívají při hodnocení vývoje řeči dítěte, které je významné v diagnostice i reedukaci jeho narušené komunikační schopnosti. Je nezbytné si uvědomit, že vývoj jazykových rovin probíhá v jednotlivých obdobích současně a že tyto roviny se v průběhu ontogeneze řeči prolínají. Zejména v dřívějších letech docházelo k tomu, že se odborníci zaměřovali pouze na zvukovou stránku projevu jedince. Při posuzování úrovně řečových schopností dětí je však nesmíme opomenout žádnou ze čtyř jazykových rovin, kterými jsou morfologicko-syntaktická, lexikálně sémantická, foneticko-fonologická a pragmatická rovina. Morfologicko-syntaktickou (gramatickou) rovinu můžeme zkoumat až od prvního roku života dítěte, kdy dochází k jeho prvním verbálním projevům. Dítě začíná užívat první slova, která mají funkci jednoslovných vět (Klenková, 2006). Tato slova vznikají opakováním jednoduchých slabik (mama, baba, papa). Lechta (1990) upozorňuje na jejich podobnost v různých světových jazycích. Tato první slova bývají nesklonná, podstatná jména jsou v prvním pádě, slovesa v infinitivu, případně ve třetí osobě nebo rozkazovacím způsobu (Lechta, 1990, Klenková, 2006). Jednoslovné projevy dítěte trvají do jednoho a půl až dvou let. Po té nastupují věty dvouslovné, které vznikají prostým spojením dvou jednoslovných vět. Podle Lechty (1990) se v průběhu vývoje mění i zastoupení jednotlivých slovních druhů v projevu dětí. Nejdříve používají podstatná jména, mezi nimi se často vyskytují onomatopoická citoslovce, potom slovesa, citoslovce, mezi druhým a třetím rokem přídavná jména a osobní zájmena. Jako poslední se učí užívat číslovky, předložky a spojky. Během třetího roku života začíná dítě skloňovat, mezi třetím a čtvrtým rokem začíná používat jednoduchá souvětí (Klenková, 2006). Setkáváme se s jevem, zvaným fyziologický dysgramatismus, který je způsoben osvojováním pravidel syntaxe pomocí transferu. Dítě analogicky přenáší gramatické formy, které slyší v určité situaci i na situace jiné, nebere však v potaz gramatické výjimky. Tento jev je fyziologický do

11 čtvrtého roku dítěte. Pokud přetrvává i později, může se jednat o narušení vývoje řeči. (Klenková, 2006) U lexikálně-sémantické roviny řeči se zaměřujeme na vývoj slovní zásoby, a to jak aktivní, tak i pasivní. Pasivní slovní zásoba dítěte se začíná rozvíjet okolo 10. měsíce, kdy začíná dítě rozumět řeči. Aktivní slovní zásoba se rozvíjí později, rvní slova užívá zhruba od 12. měsíce života. Komunikace dítěte se však stále realizuje zejména prostřednictvím pohledů, pláče, gest, mimiky a pohybů celého těla. Teprve s postupným zdokonalováním slovníku získá postupně verbální způsob komunikace převahu nad neverbálním dorozumíváním (Lechta, 1990). Pro období prvních slov je typickým jevem tzv. hypergeneralizace, což znamená, že dítě chápe slova všeobecně (haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté). V pozdějším období, když již ovládá více slov se objevuje tendence opačná, tzv. hyperdiferenciace, kdy dítě pokládá slova jen za názvy jediné, určité věci, osoby (např. táta je pouze jeho otec) (Lechta, 1990). Podle Sternových (sec. cit. Lechta, 1990) okolo 1,5 roku nastupuje tzv. první věk otázek. Děti se ptají Co/kdo je to?, Kde je?. Druhý věk otázek se objevuje okolo tří a půl let, otázkou tohoto období je Proč...??, případně Kdy?. Výzkumem rozvoje slovní zásoby se zabývala řada odborníků, mezi nimi např. Kondáš, Štern, Smithová, aj. Průměrné hodnoty, získané ve výzkumech shrnula Klenková (2006) do tabulky (viz tabulka 1). věk průměrný počet slov 1 rok 5 1,5 roku 70 2 roky ,5 roku roky ,5 roku roky let let Tabulka 1: Slovní zásoba podle věku Tyto výzkumy odhalily, že slovní zásoba ročního dítěte se pohybuje v rozmezí 5-7 slov, u dvouletého je to průměrně 200 slov, v období do třetího roku můžeme zaznamenat nejprudší nárůst slovní zásoby až na 1000 slov. Čtyřleté dítě má slovní zásobu přibližně 1500 slov. Před zahájením školní docházky by měla slovní zásoba průměrného dítěte činit asi slov. Foneticko-fonologická rovina se těší největší pozornosti odborníků. Některé výzkumy se zabývaly již projevy jedince bezprostředně po narození. Významný mezník ve vývoji řeči tvoří přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, asi od 6. do 9. měsíce. Odborníci se nemohou shodnout na pořadí dítětem vyslovovaných hlásek. Schulze In Lechta (1990) uvádí termín Pravidlo nejmenší námahy, podle něhož dítě začíná artikulovat jako první hlásky, které jsou pro něho artikulačně nejméně obtížné, náročnější hlásky artikuluje až později. Jako první

12 jsou tedy v pořadí samohlásky, potom retné souhlásky a po nich souhlásky hrdelní. Mnohým autorům se však toto tvrzení podařilo vyvrátit. V lidské řeči se nejdříve upevňuje výslovnost samohlásek, potom souhlásky závěrové (p, b, m, t, d, n, ť, ň, ď, k, g), jednoduché úžinové (f, v, š, ž, j, h, ch, l), polozávěrové (c, č) a úžinové se zvláštním tvořením (s, z, r, ř). (Klenková, 2006). Vývoj výslovnosti bývá obvykle ukončen mezi 5. a 6. rokem věku dítěte. Pragmatická rovina byla v minulosti odborníky často opomíjena. Podle Lechty (1990) představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, kdy vystupují do popředí psychologické a sociální aspekty komunikace. Někdy již 2 3-leté děti dokáží reagovat, komunikovat v konkrétní situaci. Ještě před tím, než dítě plně chápe obsah slova nebo věty, dokáže pochopit, o čem dospělí mluví, dokáže intuitivně chápat situaci, v níž se nachází (Klenková, 2006). Dítě se snaží komunikovat, postupně si osvojuje různé komunikační vzorce a schopnost jejich užívání v různých komunikačních situacích. Čtyřleté dítě dokáže komunikovat přiléhavě dané situaci. Dítě si uvědomuje, že pomocí řeči může aktivně ovlivňovat dění ve svém okolí a využívá této možnosti. 1.4 Podmínky správného vývoje řeči Vývoj řeči je složitý poces, který je ovlivňován řadou faktorů. Podle Peutelschmiedové (In Vitásková, Peutelschmiedová, 2003) je pro správný vývoj řeči nezbytné dodržení tří základních podmínek. Musí být zachován neporušený sluch, intelekt a musí být zajištěné podnětné prostředí. Škodová a Jedličková (2003) uvádí nezbytné podmínky ke správnému vývoji řeči. Jsou to nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí. Podle Klenkové (2006) vývoj výslovnosti ovlivňuje obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematické diferenciace, úroveň intelektu a společenské faktory, zejména společenské prostředí dítěte, kvalitní mluvní vzor a množství řečových a psychických stimulů, které mu prostředí poskytuje. Klenková (1997) rozděluje faktory, ovlivňující vývoj řeči na vnitřní a vnější faktory. Z vnitřních faktorů považuje za nejdůležitější vrozené předpoklady, zdravý vývoj zrakového a sluchového vnímání, řečově-motorických zón v mozku, mluvidel a celkový duševní a fyzický vývoj, především vývoj intelektu. Z vnějších faktorů zdůrazňuje význam celkového vlivu prostředí a výchovy jedince, zejména množství řečových podnětů a jejich přiměřenost a kvalitní řečový vzor. Podle Lechty (1990), který se hodně zaměřuje na faktory, ovlivňující vývoj artikulační schopnosti u dětí, mohou mluvidla splňovat ve věku dvou až tří let všechny potřebné podmínky pro správnou artikulaci, avšak díky složitosti procesu artikulace vývoj této schopnosti dítěte v tomto věku není ještě ukončen. Zejména u artikulačně podobných hlásek se snadno může stát, že při pouze drobné odchylce v místě artikulace již dítě vysloví jinou, než zamýšlenou, hlásku. Je nutné také vzít v úvahu nezbytnou souhru a přesnou koordinaci mluvních orgánů při procesu artikulace, kterou si dítě osvojuje teprve dlouhodobým nácvikem mluvení v průběhu

13 vývoje. Upozorňuje také na význam fonematické sluchové diferenciace, jejíž rozvoj by měl být ukončen okolo šetého roku života, nejpozději mezi sedmým a osmým rokem. Poznamenává, že kvalita výslovnosti nezávisí pouze na úrovni fonematického sluchu, ale z logopedického hlediska je důležité, že dítě již může chápat distinktivní funkce jednotlivých fonémů mateřského jazyka i v období, kdy je ještě není schopno samo v řeči realizovat. Lechta řadí mezi faktory, významně ovlivňující vývoj řeči dítěte kromě obratnosti mluvních orgánů a schopnosti fonematické diferenciace i komunikační záměr jedince. Komunikační záměr dítěte je podle něj zcela jednoduchý, jde o snahu vyjádřit své aktuální potřeby a pocity. Upřednostňují obsahovou stránku před zvukovou. Pro dítě je ze všeho nejdůležitější, aby mu okolí porozumělo a vyhovělo jeho přání, proto pro něj nebývá důležité, jak správně svoji žádost vysloví, artikuluje, ale jde mu především o obsahově co nejpřesnější vyjádření (Lechta, 1990). Pokud tato tendence dítěte přetrvává i v pozdějším předškolním věku a jeho okolí po něm nevyžaduje přesnou artikulaci nebo po něm jeho šišlání napodobuje, či mu dokonce z nějakého důvodu nemůže poskytnout správný řečový vzor, dochází k zafixování nesprávné výslovnosti. Lechta zmiňuje i další vlivy na vývoj řeči. Mezi nimi intelektovou úroveň dítěte, jeho napodobovací schopnost, kvalitu řečové a psychické stimulace z okolí dítěte apod. Komunikace (z communicatio-spojování, sdělování) je schopnost, umožňující přenos informací. Jejím prostřednictvím realizujeme vzájemné interakce, vyjadřujeme a uspokojujeme své potřeby. Rozlišujeme komunikaci verbální (slovní) a neverbální (gesta, mimika, apod.). Užším pojmem je řeč, což je specificky lidská vlastnost, která má dvě složky, expresivní a receptivní, a úzce souvisí s jazykem. Vývoj řeči má fázovitý charakter, jednotlivé etapy se ve vývoji prolínají. Tvoří ho dvě hlavní období: přípravné a vlastní vývoj řeči. Jednotlivé jazykové roviny se vyvíjí současně a ve vývoji se prolínají. Mezi nejdůležitější faktory vývoje řeči patří úroveň intelektu, sluchového vnímání, nepoškozená centrální nervová soustava, vlivy prostředí a další

14 2 Narušená komunikační schopnost 2.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost Přesně definovat narušenou komunikační schopnost je obtížné. Při diagnostice je důležité nezaměřovat se pouze na zvukovou stránku projevu, logopedická péče totiž musí zahrnout všechny roviny jazykových projevů jedince (foneticko-fonologickou, lexikálněsémantickou, morfologicko-syntaktickou i pragmatickou). Lechta (2003) uvádí dva způsoby přístupu k definování narušené komunikační schopnosti, a to možnost, kdy definujeme narušenou komunikační schopnost jako odchylku od vžité (příp. kodifikované) jazykové normy v určitém jazykovém prostředí, nebo můžeme při jejím definování vycházet ze všeobecných východisek komunikačního záměru jedince. S přihlédnutím k faktu, že první východisko je velmi těsně spjato s konkrétním jazykovým prostředím, dochází Lechta k závěru, že výhodnější je pro nás při definování použít druhé východisko, jež je možné v určitých případech rozšířit i o aspekt jazykové normy. Narušenou komunikační schopnost pak v duchu současného světového trendu definuje: Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů je narušena, nedovoluje vyplnit jeho komunikační záměr. (Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu, nebo o verbální i neverbální, mluvenou i gramatickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.) (Lechta, 1990, 2003, s. 19). Při vymezení narušené komunikační schopnosti se musíme zaměřit na všechny roviny jazykových projevů jedince, a to foneticko-fonologickou, lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou a pragmatickou rovinu. Synonymem pojmu narušená komunikační schopnost v zahraniční jsou např. výrazy disturbed communication ability, Sprachstörungen, aj. Může se jednat o narušení trvalé či přechodné, může jít o vrozenou vadu řeči nebo získanou poruchu řečových schopností. Narušená komunikační schopnost může dominovat v celkovém klinickém obraze anebo může být příznakem dalšího, dominantního postižení či onemocnění, v takovém případě hovoříme o tzv. symptomatické poruše řeči. Narušení může být úplné nebo částečné, člověk si svou narušenou komunikační schopnost buďto uvědomuje, nebo je narušení neuvědomované. Stejně obtížné je i definování normality, tedy určení kdy je komunikační schopnost jedince ještě stále v normě, a kdy se již jedná o narušení. Proto při posuzování, zda je či není u jedince přítomna narušená komunikační schopnost, musíme vždy zohlednit jazykové prostředí, v němž jedinec žije, jakého dosáhl vzdělání nebo zda se jedná či nejedná o mluvního profesionála (moderátor, herec, učitel, zpěvák apod.). Za narušenou komunikační schopnost nepovažujeme fyziologickou nemluvnost (nemluví-li dítě před dovršením prvního roku života), vývojovou dysfluenci (projevy neplynulosti řečového projevu dítěte okolo třetího roku života), fyziologickou dyslalii (nesprávná výslovnost

15 některých hlásek před pátým rokem života bez vážných orgánových odchylek, poruch sluchu apod.) a fyziologický dysgramatismus (nesprávnosti v morfologicko-syntaktické rovině řeči do čtvrtého roku života) (Lechta, 1990). 2.2 Etiologie a klasifikace narušené komunikační schopnosti Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti můžeme zkoumat z několika různých hledisek. Podle časového hlediska rozlišujeme příčiny prenatální (v období před narozením), perinatální (v průběhu porodu) a postnatální (po narození), z hlediska lokalizačního k nejčastějším poruchám řadíme genové mutace, chromozomové aberace, vývojové odchylky, negativním působení prostředí, orgánové poškození receptorů, efektorů a centrálního nervového systému, působení nevhodného, nestimulujícího, nepodnětného prostředí a narušení sociální interakce. Podle stupně může být narušení úplné (totální) nebo částečné (parciální). Jedinec si své problémy může, nebo také nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost může být dominantním symptomem, nebo může jít o symptom jiného dominantního postižení (tzv. symptomatická porucha řeči). Porucha se může promítat jak do sféry symbolických procesů (dysgramatismus), tak do procesů nesymbolických (u dyslalie), jak uvádí Klenková (2006). Mezi základní dělení řadí většina odborníků i příčiny orgánové a funkční. Bližší charakteristice jednotlivých poruch komunikačních schopností se věnuji v jedné z následujících kapitol, zde se proto zaměřím pouze na jejich přehlednou klasifikaci. V naší literatuře se vyskytuje nejčastěji tzv. symptomatická klasifikace, která je uspořádána podle nejtypičtějšího symptomu pro daný druh postižení, a rozděluje narušenou komunikační schopnost na deset základních kategorií. Uvádí ji např. Lechta (1990, 2003). Patří sem vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), neurotické poruchy řeči (mutismus, elektivní mutismus), poruchy zvuku řeči (rinolálie, palatolálie), poruchy plynulosti řeči (koktavost, breptavost), poruchy artikulace (dysartrie, anartrie, dyslálie), poruchy grafické podoby řeči (specifické poruchy učení) a v neposlední řadě také symptomatické poruchy řeči (různé poruchy komunikačních schopností u jiných druhů postižení, narušení a nemocí). 2.3 Narušená komunikační schopnost u dětí se specifickými poruchami učení Pojem specifické poruchy učení (SPU) v sobě zahrnuje řadu specifických poruch školních dovedností, mezi něž patří dyslexie (specifická porucha čtení), dysgrafie (specifická porucha grafického projevu), dysortografie (porucha pravopisu), dyskalkulie (specifická porucha matematických dovedností), dyspraxie (specifická porucha obratnosti, shopnosti provádět složitější úkony), dyspinxie (porucha kreslení) a dysmuzie (narušení schopnosti vnímat a reprodukovat hudbu) (Bartoňová, 2005). U dětí s poruchami učení bývá narušena především

16 grafická podoba jazyka, což souvisí s jejich obtížemi, které se týkají zejména schopnosti číst, psát a počítat, ale po stránce verbální a nonverbální můžeme u těchto dětí pozorovat jisté zvláštnosti, které se nazývají specifické poruchy řeči. U těchto dětí objevujeme tzv. specifický logopedický nález. Klenková (2005) uvádí, že tento pojem zahrnuje dvě složky, artikulační neobratnost a specifické asimilace. Artikulační neobratnost spočívá v tom, že dítě umí vyslovovat izolované hlásky i celá slova, ale jejich artikulace je namáhavá, těžkopádná a často až nápadně neobratná. Řeč může být někdy obtížně srozumitelná. Specifické asimilace se týkají sykavek a měkčení. Jde o poruchu rozlišování artikulačně nebo akusticky blízkých hlásek, pokud se vyskytují v rychlém sledu (cvrčci, špačci) nebo slova dlouhá (lokomotiva) a slova s předponou nejne- (nejnebezpečnější) apod. (Klenková, 2005). Velmi důležité je u těchto dětí pěstování jazykového citu, který umožňuje používat gramatickou stránku jazyka bez jejího předchozího učení. Tento cit není většině dětí se specifickými poruchami učení vlastní. 2.4 Logopedická intervence Vymezení aktivity logopeda není jednoduché, neboť v logopedické teorii se používají termíny logopedická péče, terapie, výchova řeči, rozvoj, výchova a vzdělávání, logopedická činnost apod. (Klenková, 2006). Lechta (2002) uvádí termín, který se stále častěji užívá v naší i zahraniční literatuře, a nejlépe vystihuje aktivity logopeda. Používá pojem logopedická intervence. Termín intervence v tomto kontextu chápe v nejširším možném smyslu slova, jako specifickou aktivitu uskutečňovanou logopedem za určitým konkrétním cílem. Pokud chápeme tento pojem v užším smyslu, blíží se jeho význam spíše pojmu terapie. Podle Lechty (2002) uskutečňuje logoped při intervenci tři cíle: identifikaci, eliminaci (případně zmírnění či překonání narušené komunikační schopnosti) nebo snaha předejít vzniku tohoto narušení a zlepšit komunikační schopnosti jedince. V zájmu těchto cílů se logopedická intervence realizuje na třech úrovních: na úrovni logopedické diagnostiky, logopedické terapie a prevence. Organizace logopedické intervence je v různých zemích světa rozdílná. V našich podmínkách se značně liší situace před rokem 1989 a situace po tomto roce. Pozůstatkem dřívějšího způsobu organizace péče je rozdělení jejího poskytování mezi dva resorty (zdravotnictví a školství) s částečným přispěním resortu třetího, tedy ministerstva práce a sociálních věcí. V resortu školství je dětem s narušenou komunikační schopností poskytována péče v soustavě škol pro děti s vadami řeči, ve specializovaných třídách, speciálních školách, pedagogicko-psychologických poradnách a ve střediscích rané péče. Soustavu škol pro žáky s vadami řeči tvoří mateřské školy logopedické a základní školy logopedické. Své služby těmto žákům nabízejí i speciálně pedagogická centra, vznikající při těchto školách. (Klenková, 2006). Specializované třídy jsou zřizovány při běžných mateřských a základních školách. Logopedická péče bývá zajištěna v podobě individuální logopedické péče v základních školách praktických a mateřských a základních školách pro sluchově postižené, na kterých působí

17 odborníci-logopedi. Speciální pedagog-logoped působí i při některých pedagogickopsychologických poradnách (Klenková, 2006). Speciálně pedagogická centra logopedická vznikají při specializovaných zařízeních, zaměřujících se na děti s problémy v komunikaci. Součástí týmu pracovníků speciálně pedagogického centra je speciální pedagog-logoped, dále psycholog, foniatr, sociální pracovník a tzv terénní pracovník (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Jak uvádí i Peutelschmiedová (In: Vitásková, Peutelschmiedová, 2005), do kompetence resortu zdravotnictví spadají soukromé logopedické ambulance (existují také státní logopedické ambulance), logopedické poradny při některých specializovaných odděleních (foniatrie, ORL, neurologie) a poliklinikách nebo logopedi, kteří působí ve stacionářích a geriatrických odděleních (dříve léčebny dlouhodobě nemocných). Soukromé logopedické ambulance začaly u nás postupně vznikat po rozpadu sítě dřívějších státních logopedických poraden a po následném založení Asociace klinických logopedů v roce Jejich pracovníci musí absolvovat dlouhý vzdělávací proces, zakončený tzv. atestací, která je kvalifikuje k provádění péče v tomto resortu. Za součást logopedické intervence můžeme považovat i logopedickou prevenci, jejíž význam se zvyšující se frekvencí výskytu poruch komunikačních schopností neustále narůstá. Obecně se soudí, že je lépe vzniku poruch předcházet, než je pak odstraňovat. Ve starší odborné literatuře se dočteme o primární a sekundární prevenci, avšak v současnosti se prosazuje celosvětový trend rozlišování prevence primární, sekundární a terciární. Primární logopedická prevence se orientuje na celou populaci zejména prostřednictvím šíření co nejdůkladnější osvěty laické veřejnosti. Všeobecná osvěta, zejména dostatečná informovanost rodičů, pedagogů pracujících s dětmi a v neposlední řadě i kolektivu spolužáků je velmi důležitá. Jejich případná neinformovanost by mohla vyvolávat řadu pro dítě nepříjemných situací, kdy by se setkávalo s nepochopením, což by u něj mohlo negativním způsobem ovlivnit další vývoj celé osobnosti. Někteří odborníci jako součást primární prevence uvádí depistáž a screening poruch řeči, ačkoli jiní odborníci tato vnímají pouze jako včasné odhalení těchto poruch. Sekundární prevence je tvořena aktivitami, zacílenými na takzvaně rizikovou populaci. Obecně se může jednat o předčasně narozené děti, s nízkou porodní hmotností, děti z rodin s hereditární zátěží, ale i další. Příkladem může být stimulace orofaciální oblasti u nedonošených novorozenců, kteří jsou uměle vyživováni v inkubátorech, čímž u nich hrozí vyhasínání sacího reflexu (který je významnou součástí oromotoriky). Na základní škole jsou rizikovou skupinou zejména děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a děti se zvýšenou vnímavostí vůči zásadním životním změnám, jako je zahájení školní docházky, které by u nich mohlo zapříčinit vznik narušené komunikační schopností. Nesmíme zapomenout ani na postnatálně získané poruchy řeči, vznikající např. po úrazu, psychotraumatu či závažném onemocnění. U těchto dětí již jednou správná řeč rozvinuta byla, proto je důležité zaměřit se na zamezení ztráty či poškození již nabytých řečových dovedností dítěte

18 Terciární logopedickou prevencí se logopedi snaží zamezit dalšímu prohlubování již vzniklé poruchy komunikačních schopností. Příkladem terciární prevence mohou být osoby s těžkým narušením komunikační schopnosti při DMO nebo balbutici s chronickou formou koktavosti, kteří jsou schopni akceptovat jistou míru neplynulosti řeči nebo nemají zájem investovat značné úsilí pro získání novétechniky řeči, navozené plynulosti. (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005, s. 151). U žáků základní školy s narušenou komunikační schopností má pravděpodobně větší význam prevence sekundární a hlavně terciární, kdy je důležité snažit se zamezit dalšímu prohlubování komunikačních obtíží dětí. Cílená logopedická intervence bývá nejčastěji realizována pravidelnými návštěvami odborných pracovišť, děti se nacházejí v péči logopeda, ať už klinického, školního, nebo docházejí do speciálně pedagogického centra. Logoped s nimi pracuje a snaží se zmírnit jejich obtíže, případně naučit jedince své postižení překonat, sžít se sním a co nejlépe se tak stát plnohodnotnou součástí naší společnosti. Podle Peutelschmiedové (In: Vitásková, Peutelschmiedová, 2005) můžeme primární logopedickou prevencí ovlivnit jen poměrně málo. Jejím prostřednictvím nedokážeme zvládnout získané orgánové nemluvnosti (např. afázii), nerušený vývoj řeči, poruchy zvuku řeči (např. palatolálie), limitováni jsme také u poruch plynulosti řeči nebo v případě geneticky podmíněných specifických poruch učení. Lépe se nám podaří primární prevencí ovlivnit poruchy hlasu a dyslalie, diskutuje se o získané neurotické nemluvnosti. O narušené komunikační schopnosti hovoříme, jestliže je narušena jedna nebo více rovin jazykového projevu jedince. Příčiny jejího vzniku jsou rozmanité, můžeme je rozdělit na prenatální, perinatální a postnatální. Nejčastěji se setkáváme s tzv. symptomatickou klasifikací, která rozděluje jednotlivé druhy NKS podle hlavního příznaku. U dětí se specifickými poruchami učení se setkáváme s tzv. specifickým logopedickým nálezem, který zahrnuje specifické asimilace a artikulační neobratnost

19 3 Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností 3.1 Dítě mladšího školního věku a jeho řeč Řeč je pro dítě důležitým nástrojem k navazování vzájemných vztahů v novém prostředí, umožňuje mu sdělování myšlenek a pocitů, je pro něj prostředkem porozumění a objevování hodnot ve školním prostředí. Řečová komunikace je složitý komplexní proces, na němž se podílejí oblasti nejen motorických, ale i řečových, kognitivních a psychických procesů. Proces artikulace hlásek představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka, vyžaduje maximální obratnost a souhru celého artikulačního aparátu. Klíčovým obdobím ve vývoji řeči dítěte, kdy stále probíhá proces osvojování mluvené řeči, je období do 6. roku života. Mezi 6. a 7. rokem se pak schopnost řeči upevňuje a stabilizuje a proto je velmi důležité, aby se v počátcích školního věku co nejrychleji dokončila úprava výslovnosti. V okamžiku, kdy je vývoj řeči ukončen, je mnohem pracnější již upevněné návyky upravit (Matějček, 1994). Řečové schopnosti dítěte mladšího školního věku by měly být na takové úrovni, aby jeho verbální projev byl srovnatelný s projevem dospělého. Mělo by být schopno samostatně spontánně hovořit, reprodukovat delší věty, vysvětlit k čemu používáme předměty denní potřeby, správně realizovat komplikované příkazy. Čím dál častěji je dítě v tomto období schopno reagovat přiměřeně dané komunikační situaci. Jeho verbální projev by měl obsahově i zvukově odpovídat požadavkům běžné konverzační řeči. Dochází k postupnému dokončování procesu vývoje fonematické diferenciace a k osvojování prozodických faktorů jazyka a k rozvoji regulační funkce řeči dítě se řídí instrukcemi převedenými do vnitřní řeči (Vágnerová, 2002). V tomto období převládá komunikativní složka řeči. Řeč je především prostředkem dorozumívání a sehrává významnou roli v procesu sociální integrace jedince do skupiny a prostředí. Ačkoliv by se to mohlo zdát, vývoj řeči mezi 6. a 7. rokem života ještě není ukončen. V tomto období může skončit vývoj formální (zvukové) stránky řeči, ale vývoj stránky obsahové pokračuje velmi výrazně, a to především v rovině sémantické (gramatické) a pragmatické (sociální). Stále se rozšiřuje okruh situací, myšlenek a informací, se kterými se člověk setkává, které na něho působí a které neustále včleňuje do svých zkušeností, paměti a slovní zásoby (Langmeier, 1998). Schopnost řeči dovoluje další kvalitativní rozvoj osobnosti dítěte především v oblasti chování a prožívání. Postupně roste slovní zásoba, délka a složitost vět, souvětí jsou stále složitější a dítě si postupně osvojuje syntax i užívání gramatických pravidel. Počet slov, která dítě ovládá (aktivně či pasivně) je již na začátku školní docházky značný, ale postupně stále souvisle stoupá, což je nejpatrnější právě v období školní docházky. Později je už růst slovní zásoby pomalejší a podmíněný tím, zda dítě studuje, v jaké se pohybuje společnosti, apod

20 Vývoj řeči samozřejmě souvisí i s postupným osvojováním si grafické podoby řeči (čtení, psaní) i s výukou cizích jazyků, jež dítěti přinášejí nepřeberné množství nových poznatků a zkušeností. 3.2 Komunikace na 1. stupni ZŠ Rozvíjení komunikačních schopností dětí je věnována pozornost již v průběhu předškolního vzdělávání. Jazyk a řeč jsou jednou ze vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání. Ten také vymezuje očekávané výstupy předškolní výchovy v této oblasti (viz tabulka č.2). Jednou z klíčových kompetencí předškolního i základního vzdělávání jsou tzv. komunikační kompetence. Komunikační (komunikativní) kompetence (angl. communicative copetence) soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 105) Komunikativní kompetence podle RVP PV Dítě ukončující předškolní vzdělávání: ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.) Domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní Průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.) ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku Tabulka 2: Komunikativní kompetence podle RVP PV Žák prvního ročníku má podle rámcového vzdělávacího programu ovládat jisté dovednosti, nezbytné pro další rozvoj jeho osobnosti, zejména pro nácvik psané podoby řeči,