Řečová výchova prostředek k rozvíjení komunikačních dovedností v základní škole speciální

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Řečová výchova prostředek k rozvíjení komunikačních dovedností v základní škole speciální Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: Doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph. D. Vypracovala: Bc. Iveta Zemaníková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně. K práci jsem použila literaturu z pramenů uvedených v seznamu. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. 2

3 Poděkování Tímto bych chtěla velmi poděkovat vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D za odborné vedení a cenné připomínky při zpracování mé diplomové práce. 3

4 Obsah Úvod Teoretická východiska Lidská řeč, komunikace a jazyk Verbální a neverbální komunikace Ontogeneze dětské řeči Jazykové roviny v ontogenezi Narušená komunikační schopnost Žák s mentálním postižením a jeho edukace Vymezení pojmu mentální retardace Etiologie a klasifikace mentální retardace Charakteristika stupňů mentální retardace Specifika osobnosti jedinců s mentální retardací Edukace jedinců s mentální retardací Komunikační schopnosti žáků s mentální retardací Charakteristika komunikačních schopností u jedinců s mentální retardací Narušená komunikační schopnost u dětí s mentální retardací Logopedická intervence jedinců s mentální retardací Využití alternativních komunikačních systémů Řečová výchova prostředek k rozvoji komunikačních dovedností v základní škole speciální Cíl a metodologie výzkumu Místo výzkumného šetření Charakteristika výzkumného vzorku Vlastní výzkumné šetření Pozorování Rozhovor s pedagogickými pracovníky a klinickým logopedem Případové studie Závěry šetření

5 Závěr...77 Shrnutí Použitá literatura...79 Seznam příloh Přílohy 84 5

6 Úvod Jiné je tvé dítě. Jiné ve svém duševním bohatství, jiné v rozvoji svých schopností, jiné ve vztazích ke světu, jiné ve svém jednání i počínání, jiné v běžných reakcích. Je jiné, ale není horší Heinrich Behr Úroveň zájmu o občany se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním vystihuje demokracii a humanitu každé společnosti. V dnešní době je pro plnohodnotný život nezbytné bezproblémové sociální začlenění, akceptování obecných sociálních hodnot a norem, přijetí sociální filozofie a učení. Mezi základní lidská práva patří právo na vzdělání. Každý člověk je osobnost a odlišuje se různými schopnostmi, zájmy a potřebami. Ale ne každý je schopen na své potřeby adekvátně reagovat a bez obtíží jim čelit. K lidem, čelícím takovýmto obtížím, patří lidé s postižením. Světová konference speciálního vzdělávání ve španělské Salamance v červnu roku 1994 se zasloužila o termín Škola pro všechny a tím zdůraznila myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny děti bez ohledu na různá omezení. V součastné době došlo k velkým pokrokům ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto vzdělávání se začalo přibližovat ke kritériím ve vyspělých zemích světa. Jedním z aktuálních témat je vzdělávání žáků s mentálním postižením. Stěžejní částí mé diplomové práce je Řečová výchova - prostředek k rozvíjení komunikačních dovedností v základní škole speciální. Řečová výchova je jedním ze vzdělávacích oborů v oblasti jazykové komunikace. Tento obor se zaměřuje na osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené podobě, správné a srozumitelné vyjadřování a rozvíjení komunikační dovednosti žáků, které je nástrojem funkčního dorozumívání s okolím. Vzhledem k individuálně variabilním schopnostem je nutný rozvoj a budování řeči přiměřeně věku a schopnostem jednotlivých žáků. Stimulace 6

7 rozvoje řeči u dětí s mentální retardací přispívá ke kompenzaci rozumového postižení a podporuje rozvoj myšlení. Cílem práce je analyzovat vzdělávací obor Řečová výchova v rámci rozvoje komunikačních dovedností v základní škole speciální. Teoretická část je rozčleněna do tří kapitol. V první části vyzdvihuji řeč, specificky lidskou schopnost ve spojení s jazykem, soustavou zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků. Zmiňuji se o verbální a neverbální komunikaci, ontogenezi dětské řeči u intaktních jedinců, popisuji jazykové roviny, kategorie narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola podává stručný přehled základních pojmů týkajících se problematiky mentální retardace. Popisuji příčiny vzniku, klasifikaci, charakteristiku jednotlivých stupňů mentální retardace. Nastiňuji zde psychický vývoj dítěte a psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací. Uvádím možnosti součastného systému edukace. Třetí kapitola, uzavírající teoretickou část, pojednává o vývoji řeči u dětí s mentální retardací. Věnuji se zde vlivu stupně, typu a formy mentální retardace na vývoj řeči, zmiňuji se o narušené komunikační schopnosti a logopedické intervenci u těchto jedinců. Zároveň nesmím opomenout alternativní a augmentativní komunikaci, nezbytnou k překonání komunikační bariéry v případě omezené nebo zcela nemožné komunikace. Závěrečnou, výzkumnou část tvoří kapitola čtvrtá, vlastní šetření. Cílem výzkumu je zjistit rozvoj komunikačních dovedností v rámci vzdělávacího oboru Řečová výchova v základní škole speciální. Místem výzkumného šetření je Základní škola, Rychnov nad Kněžnou, Kolowratská 485, kde pracuji jako učitelka. Při zpracování diplomové práce jsem využila monografické procedury. Jsou zde stanoveny cíle práce a metodologický výzkum, popsáno je místo šetření. Vlastní šetření je doplněno rozhovory s pedagogickými pracovníky, rozhovorem s klinickým logopedem a případovými studiemi. V závěru šetření jsou výzkumná tvrzení, která byla stanovena na začátku výzkumu. Tato jsou buď vyvrácena, nebo potvrzena. 7

8 1 Teoretická východiska 1. 1 Lidská řeč, komunikace a jazyk Řeč je způsobem chování člověka, které tento živočišný druh odlišuje od jiných živočichů (Novák, 1997, s. 1). Jejím vývojem se začali zabývat vědci přibližně v 19. století, ale dohady jeho původu můžeme objevit již ve starých náboženstvích a mytologiích. Původ řeči zkoumaly vědní disciplíny jako je lingvistika, psychologie, antropologie, biologie a další. Existuje mnoho teorií vzniku řeči. Mezi základní otázky patří původ řeči gestický nebo vokální. Dle profesora antropologie Gordena Herese není schopnost řeči u lidí vrozená. Naopak gesta jsou přirozenou součástí komunikace, protože šimpanzi se pokoušeli napodobovat pohyby rukou, nikoli hlasy a zvuky. Gestikulace je instinktivní, ale jazyk se musíme učit. Dnes vědci více zastávají názor, že původ řeči je vokální. Zastáncem tzv. teorie principů a parametrů je Noem Chomsky. Teorie vychází z poznání, že člověku je vrozen určitý základní gramatický systém (princip), na který se při učení jazyka postupně vrství další gramatické struktury (parametry), což se týká všech jazyků světa. Původem řeči se zabýval biolog Charles Darwin. Jeho teorie spočívá v zařazení artikulované řeči mezi instinkty. Dle Darwina se schopnost řeči vyvinula z napodobování hlasů zvířat i vlastních zvuků člověka, instinktivně vyhledávaných. Odpůrcem této teorie je profesor Derek Bickerton, který tvrdí, že jazyk vznikl jako výsledek potřeby člověka komunikovat. Julian Jaynas, profesor psychologie, zastává názor, že nejdříve existovaly zvuky, tzv. substantiva pojmenovávající zvířata, pak se objevila jména označující věci, které lidé vytvořili (keramiku,..) a nakonec se vyvinula jména označující samostatné lidi. Jiné teorie za primární slova považují spíše zvuky citoslovečného charakteru. Syntergastická teorie je toho názoru, že řeč se vyvinula z výkřiků člověka, doprovázejících jeho činnost. Interjekční teorie považuje za podstatné lidské zvuky emociálního charakteru, podle onomatopoické teorie jsou základem řeči interjekce napodobující nejrůznější zvuky z okolí. Z toho vyplívá, že nejdříve existovala řeč ústní a mnohem později řeč písemná. Vytvoření řeči bylo vázáno na vzájemný styk lidí žijících v kolektivu a kolektivně pracujících (Vyštejn, 1979, s. 9). Podle autora se jedná o specificky lidskou schopnost, která není člověku vrozena, ale musí se jí učit. Na svět 8

9 si přinášíme dispozice rozvíjející se až při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč je produktem vyšší nervové činnosti. Je vázána na vývojově nejvyšší oblasti šedé kůry velkého mozku, na určité funkční oblasti dominantní hemisféry centra řeči, které pracují v dynamickém sepětí s nižšími mozkovými útvary. Základním sdělovacím prostředkem je řeč mluvená (mluva). Je způsobem užívání sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly, realizuje se mluvením (Klenková, 2004). Výkonným orgánem řeči jsou mluvidla. Slouží původně funkcím životně nezbytným, jako je dýchání a přijímání potravy, druhotně lze jich používat k mluvení (Sovák, 1984). Mluvní ústrojí se dělí na tři hlavní složky - dýchací (respirační), hlasovou (fonační) a hláskovou (artikulační). Podmínkou mluvení je schopnost slyšet a žít v mluvícím prostředí. Záleží i na obratnosti mluvidel a na vzoru, dle kterého se řeč utváří. Vše musí probíhat v určitém věku, v určitém časově vymezeném období (Dolejší, 2005). Řečí člověk vyjadřuje své myšlení a psychické stavy. Může vyjádřit své touhy a přání, city, úlevu i bolest, štěstí i žal. Řeč umožňuje sdělovat si zkušenosti, uchovávat je v paměti a dále je předávat. Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Na podkladě řeči mluvené vznikla řeč psaná. V té je zaznamenána celá historie lidstva, nejcennější to odkaz všem generacím budoucím. Po celý lidský vývoj se projevuje vzájemná souvislost řeči a veškerého lidského myšlení. Bez myšlení by nebylo ani člověka (Dolejší, 2005, s.10). Slovo komunikace pochází z latinského communicatio, což znamená lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů (Klenková 2006). V rámci lidské zkušenosti je komunikace velmi důležitou činností. Zvládnutí komunikačních dovedností na přijatelné úrovni může hrát v určitých situacích důležitější roli než tak zásadní osobnostní faktory, jako vysoká inteligence nebo pozitivní motivace (Melgosa, Posse, 2003, s.18). Mluvíme o vědomém užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Vrcholnou formou komunikace je používání slov obsahujících věcný a mluvnický význam (Klenková, 2000). Na naší komunikaci s druhými lidmi je pozoruhodné, že ji vždy spoluvytváříme a ovlivňujeme, přispíváme k ní a zároveň jsme její součástí. Bývá proto obtížné porozumět komunikační výměně, když se na ní ve stejnou chvíli podílíme (Vybíral, 2005, s. 26). Každá komunikace je ovlivňováním toho, s kým komunikujeme, a zároveň my jsme v každé komunikaci ovlivňováni tím, kdo komunikuje s námi (Vybíral, 2005). 9

10 Existují i jiné definice. De Saure řeč definuje jako systém znaků, které vyjadřují určité myšlenky. Pod pojmem znak chápal označení, které ve spojení s jiným dávají celky (Novák, 1997, s. 2). De Laguna chápal řeč jako prostředek skutečné lidské kooperace. Dle Gutzmanna je řeč projevem vnitřních stavů pomocí výrazových pohybů nebo znaků (Novák, 1997). Podle Klenkové (2006) je řeč charakterizována třemi podstatnými rysy: sebezapomněním nevšímáme si jí, soustřeďujeme se na to řečené není vázána ke mně, obrací se k jiným je univerzální - není omezena na domluvenou oblast významů Zevní řeč (mluvená) umožňuje člověku dorozumívat se mluvidly. Vnitřní řeč chápe, uchovává a vyjadřuje myšlenky pomocí slov verbálně i graficky (četba, písmo). Jazyk je soustava zvukových druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky (Klenková, 2006, s. 27). Řeč je výkon individuální, jazyk je proces společenský. Člověk se nerodí s vlohou pro určitý jazyk, ale s vlohou pro rozvinutí řeči (Novák, 1997, s. 2). Je nutné odlišit jazyk jako schopnost ovládat a používat určitý symbolický vyjadřovací systém, jazykovou kompetenci od řeči jako skutečného použití, aktualizace této schopnosti. Jedno s druhým spolu souvisí: k řeči potřebuje člověk jazyk. Mateřský jazyk obsahuje především jazykové uspořádání a zvládnutí zkušeností, které jsou základní funkcí jazyka (Klenková, 2006) Verbální a neverbální komunikace Komunikace je životním principem. Jak uvádí Klenková (2006, s. 26) význam a důležitost komunikace pro život lidí nelze nikdy dostatečně ocenit. Bez komunikace nemůže žádná společnost existovat, natož se rozvíjet. Komunikace je výměna informací, tj. předávání, přijímání, zpracování a vydávání informací (Zelinková, 2001). Proces komunikace obsahuje tyto složky: mluvčí ten, kdo sděluje naslouchající ten, kterému je sdělení určeno sdělení jako takové (obsah) účinek, který sdělení vyvolalo 10

11 Specificky lidským znakem je sociální komunikace, která se skládá ze tří základních stránek společenského styku - společenská činnost, vzájemné působení, mezilidské vztahy. Podle Mareše a Křivohlavého (1995) lze v sociální oblasti rozlišit tři skupiny kanálů, a to verbální komunikaci, neverbální komunikaci a komunikaci činem. Verbální komunikace probíhá v určitém čase a řídí se danými pravidly. Řadíme k ní všechny komunikační procesy, které se vykonávají za pomoci hlasité nebo psané řeči. Zvláštním druhem sociální komunikace je komunikace pedagogická, která sleduje pedagogické cíle a podílí se na procesu výchovy a vzdělávání (Zelinková, 2001, s. 85). Nezbytnou součástí pedagogické komunikace je verbální komunikace probíhající v určitém čase dle daných pravidel. V novém pojetí výuky má stanovení pravidel vycházet z diskuzí mezi žáky a učiteli. Podstatné je nejen projevovat svůj názor, ale také naslouchat druhým. Učitel a žáci spolu komunikují formou příkazů a odpovědí. Žák si lépe uchová v paměti ty poznatky, které si sám vyvodí. Důležité je klima třídy ovlivňováno učitelem i žáky. Verbální činnosti řízené učitelem patří k nejdůležitějším aspektům efektivní výuky. Zpětná vazba je dalším prvkem komunikace. Má pro žáka i učitele korekční a informativní význam. Seznamuje nás s vyvolanou reakcí na sdělení, která může být verbální i neverbální. Zpětná vazba má být jednoznačná, aby došlo k pochopení a tím k vyvarování se problémů v komunikaci. V průběhu výuky žáci poslouchají výklad učitele, reprodukují poznatky, čtou a píší. Mluvenou řeč hodnotíme z hlediska průběhu komunikace na řeč receptivní (porozumění řeči) a expresivní (artikulace, slovní zásoba, gramatické kategorie, mluvní pohotovost, vybavování slov, tempo řeči, plynulost, modulační faktory). U psané řeči hodnotíme čtení (hlasité a tiché) a psaní (opis, přepis, diktát, samostatný písemný projev). Jazyk, který učitel při vyučování užívá, by měl být dětem natolik známý, aby mu dokázaly porozumět (Fontana, 1997, s.93). Měl by obsahovat tolik nových slov a obratů, aby rozvíjel jazykové kompetence žáků. Učitelé často užívají danou formu jazyka, ale nepřizpůsobí ji dostatečně žákům ani tehdy, když jim děti nerozumí. Učitelé se často mylně domnívají, že neschopnost vyjádřit něco slovy znamená nedostatek porozumění. Některé děti nejsou schopny složité logické chápání vyjádřit jazykovými prostředky. Naše civilizace má sklon vysoce hodnotit řečovou zdatnost a podceňovat formy komunikace probíhající beze slov. Dobrý učitel neučí jen, jak řeči správně užívat, ale vede své žáky také k jejímu kritickému hodnocení (Fontana, 1997, s.94). 11

12 Tím si žáci uvědomí, že slova jsou reprezentací skutečnosti, ne však skutečností samou. Slovům můžeme věřit jen do té míry, do jaké věříme člověku, který je užívá. Mnohým jedincům je však komunikace mluvenou řečí odepřena, pak stojíme před často nelehkým úkolem, jak jim zprostředkovat výměnu informací a interakci s okolím, a tak jejich začlenění do společnosti (Janovcová, 2003, s.15). Poté využíváme ke komunikaci neverbální (mimoslovní). Jedná se o veškeré dorozumívací neslovní prostředky. Neverbální komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší. Často má vyšší sdělovací hodnotu než komunikace verbální. Slova a myšlenky můžeme pochopit odlišně od myšlenky mluvčího. Rozlišujeme vokální nebo paralingvistické fenomény (kvalita hlasu, způsob mluvení) a nonvokální nebo extralingvistické fenomény (pohled do očí, mimika, proxemika, gestika, kinestetika, fyzické postoje, úprava zevnějšku). Ekologie komunikace označuje dva způsoby neverbálního komunikování, kdy o sobě člověk mnohé vypoví - chronemiku - zacházení jedince s časem ( jak s časem nakládáme, co o sobě vypovídáme) a zacházení s předměty (zařízení bytu, pořádek nebo nepořádek na stole). Neverbální znaky či symboly mají určitý význam, rozumět jim ale můžeme různě. Významy neverbálních znaků jsou podmíněny kulturou, dobou, sociální skupinou (Klenková, 2006). Postupně se verbální komunikace stala dominantním komunikačním prostředkem a neverbální komunikace se začala využívat na doplnění nebo jako dočasná náhrada komunikace verbální. Podstatný rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací spočívá v tom, že verbální komunikace ve své ústní podobě je vždy doprovázena neverbální komunikací, ale neverbální komunikace se může uskutečňovat samostatně, tj. bez verbální komunikace (Klenková, 2006). Posledním druhem komunikace je komunikace činem. Její interpretace je náročná. Zúčastněné osoby by měly znát podrobnou situaci a uvědomit si kontext, který předcházel. Podstatnou roli hrají i vzájemné vztahy zúčastněných osob. Tento druh komunikace je málo uváděným, ale též významným prvkem komunikace. 12

13 1. 3 Ontogeneze dětské řeči Řeč každého národa je společenskou institucí, na níž pracovalo lidstvo snad statisíce let a národ sám tisíce roků (Příhoda, 1971, s. 183). Jejím vývojem a zkoumáním postupných stádií se zabývalo mnoho badatelů a psychologů. Zpočátku vznikly zvuky, jimiž projevovali tvorové své vlastní pocity a stavy, např. hlad, bolest. Jednalo se o složku projevovou, což není typické pro člověka. Tímto způsobem vyjadřují své pocity zvířata. Další etapou ve vývoji dorozumívání byly zvuky, které vznikaly záměrně složka vybavovací. I zvířata mají jednoduché či složitější systémy dorozumívání pomocí zvuků, např. varovné signály. Třetím, nejvyšším stupněm je složka komunikační. Tento stupeň je charakteristický pro člověka. Vydávané zvuky slouží vzájemnému sdělování myšlenek. Tak řeč dospěla k funkci pojmenovací až sdělovací. Slovo se stalo signálem signálů vytvářejících druhou signální soustavu, kterou má pouze člověk (Vyštejn, 1979, s. 10). Řeč je základ pro abstraktní myšlení, vědu, kulturu, umění, pro nejvyšší možnosti lidského ducha. Mluvíme, sdělujeme si zážitky každodenně a stále, že si neuvědomujeme, jak obtížné je naučit se mluvit. Vyžaduje to jemnou koordinaci rtů, jazyka, zubů, patra, čelistí, tváří, hlasu a dýchání. Svalová dovednost je velmi komplikovaná a složitá. Obtížnost mluvení si uvědomíme při výuce cizího jazyka. Ve vývoji dětské řeči je viditelná určitá analogie historického vývoje řeči člověka. Počátky zkoumání vývoje řeči spadají do psychologické oblasti. Známé jsou práce Neumann, V. Příhoda (Ontogeneze lidské psychiky). Dále se touto otázkou zabývali odborníci z řad lékařů, pedagogů, fonetiků, logopedů (Sovák, Příhoda, Lechta, Ohnesorg,..). Dětská řeč vzniká v prostředí již hotové řeči a na podkladě zděděné schopnosti naučit se mluvit. Pokud se narodí zdravé dítě milujícím rodičům, kteří vytvoří harmonické a podnětné prostředí, pak nebude problém učit se mluvit. Vývoj řeči není procesem samostatným. Je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací. U dítěte najdeme složku vybavovací - malé dítě dává najevo své tělesné stavy zvuky afektivními. Zůstává tu i složka vybavovací - dítě se křikem domáhá reakce u matky. Do určitého věku probíhá vývoj myšlení a řeči nezávisle na sobě, v myšlení existují předintelektuální stadia a v řeči stádia předřečová, a teprve kolem 2. roku života dítěte se obě linie prolínají, čímž se myšlení stává verbální a řeč intelektuální (Vygotskij In Klenková, 2006, s. 32). 13

14 Stádia vývoje řeči se dělí na přípravná (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči. Vývoj řeči hodnotíme u každého dítěte individuálním přístupem. Zdravé dítě prochází jednotlivými stádii s určitou časovou variabilitou. Ve vývoji řeči může docházet k obdobím akcelerace nebo retardace. Žádná stádia nemohou být vynechána, ale každé může mít individuální dobu trvání. Přípravná stádia vývoje řeči V prvním roce života si dítě osvojuje předverbální a neverbální aktivity. Dle Lechty (1990) jde o osvojování zručností, návyků, dozrávání funkcí, na bázi kterých se brzy vyvine skutečná řeč dítěte. Předverbální projevy (křik, broukání) se více přibližují budoucí mluvené řeči, postupně zanikají. Neverbální projevy (sání, žvýkání, polykání) nemusí být spojeny s mluvenou řečí a v určitých formách zůstávají celý život. Již od druhého měsíce těhotenství vnímá dosud nenarozené dítě zvuky ve svém okolí, například tlukot matčina srdce. Když pije plodovou vodu, zaměstnává svaly v ústech, které bude později potřebovat k artikulaci hlásek (Rogge, 2007, s. 42). Přípravou artikulačního aparátu k vývoji řeči jsou i další předverbální projevy v období prenatálním, např. dumlání palce, olizování pupeční šňůry. Prvním hlasovým projevem novorozence je křik. Jde o neurčitý neutrální křik, neznamená však, že dítěti něco schází. Je to vrozený reflexní děj vyvolaný podrážděním dýchacího centra přechodem z placentárního zásobování kyslíkem na plícní dýchání. Křik byl již dávno předmětem zkoumání J. A. Komenského, který soudil, že hoši vydávají při narození křik znějící jako á, křik dívek zní jako é (Ohnesorg, 1976). V prvních týdnech je křik krátký, jednotvárný co se týče výšky a barvy hlasu. K preverbální komunikaci patří častý tělesný kontakt s dítětem, chování, mazlení, kojení dítěte. Novorozenec je již první tři hodiny po porodu schopen interakce - příklonu. Navazuje zrakový kontakt, sleduje obličej matky, je schopen otáčet hlavu za libými zvuky (Klenková, 2006). Mezi 2. 3.týdnem se objevuje vrozený výrazový pohyb-úsměv. Od 6.dne dostává křik citové zabarvení. Zvětšuje se jeho rozsah i intenzita. Tvrdý hlasový začátek signalizuje nelibost, bolest, odpor, nespokojenost. Dle Kutálkové (1996) výrazný zvukový projev s tvrdým začátkem lze už nazvat pláčem. Následující období (mezi měsícem) je typické vyjadřováním spokojenosti a libých pocitů a to již měkkým hlasovým začátkem. Mluvíme o broukání a žvatlání. Při broukání dítě experimentuje s mluvidly, objevuje se větší rozmanitost zvuku. To souvisí 14

15 se změnami v utváření resonančních dutin, ústní a hltanové dutiny, při sání i polykacích pohybech, které dítě opakuje při tvorbě hlasu (Sovák In Klenková, 1997). Na toto období navazuje období pudového žvatlání. Je to repertoár zvuků, pouhá hra s mluvidly. Dítě napodobuje obdobné pohyby jako při přijímání potravy a doprovází je hlasem. Vznikají prahlásky, prefonémy. Čím více vhodných zvukových podnětů bude dítě dostávat, tím častěji je bude napodobovat (Ohnesorg, 1976, s. 12). Hlas dítěte mění výšku i sílu, vzniká dojem prozpěvování. Jsou to pouze dětské zvučky připomínající hlásky nebo slova. Pudové žvatlání se objevuje u všech dětí bez ohledu na světadíl nebo kulturu. Pudově žvatlají děti slyšící i neslyšící. V druhé polovině 1. roku života nastává období napodobujícího žvatlání. Zapojuje se vědomá zraková a sluchová kontrola. Dítě využívá modulačních faktorů řeči k napodobování hlásek. Tyto pokusy označujeme jako fyziologickou echolalii. Při žvatlání produkuje vlastní zvuky podobné mateřskému jazyku. Sleduje pohyby mluvidel nejbližších osob, matky. Navazuje tak kontakt se svým okolím. Toto období je důkazem, že dítě slyší. Jedná se o významný diagnostický moment. Děti od narození hluché a děti s poruchami sluchu se v tomto období uvedeným způsobem hlasově neprojevují, neboť postrádají zpětnou vazbu na sluchové vjemy ( Dolejší, 2005, s. 12). Jak uvádí Ohnesorg (1991), bude tedy velmi záležet na okolí, kolik příležitosti bude dítě mít k napodobení a jaké mluvní vzory na ně budou působit. Čím více bude dítě dostávat mluvních podnětů, čím více bude žvatlat, tím dříve začne napodobovat řeč a začne samo mluvit. Bude záležet i na jakosti mluvních podnětů. Dítě totiž napodobí i jejich sílu a výšku. Jestliže vyrůstá v klidném prostředí, navykne si užívat mírného hlasu, v prostředí halasném bude užívat hlasu zbytečně silného. Okolo 10. měsíce následuje poslední období před nástupem vlastní řeči, tj. stádium rozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje (Klenková, 2006, s. 36). Na základě mluveného slova sleduje předmět nebo osobu, reaguje na určitou výzvu. Reaguje spíš na melodii než na slovo. Významné jsou i optické informace (mimika, gesta), které zlepšují pochopení. O tom svědčí známý pokus Tappolerův: dítěti otázka Wo ist Fenster, a ukázat na okno - dítě ví, dále ta samá věta Francouzsky, dítě také otočí hlavu k oknu - tzn. melodie, mimika, gestikulace. Období rozumění řeči je velmi důležité pro zařazení dítěte do svého kulturního prostředí. Podstatné je dodržování zásady názornosti, mluvit o tom, co dítě zrovna vnímá. Dítě by mělo mít příležitost komunikovat s dospělými a být v jejich společnosti. 15

16 Vlastní vývoj řeči Začátek vlastní řeči datujeme okolo 1. roku života dítěte. Jedná se o stádium emocionálně volní. Dítě začíná vyjadřovat své potřeby, přání, city, prosby. Rozumí jednoduchým příkazům. Prvním verbálním projevem jsou slova. Jsou to věty jednoslovné, slova zobrazující celou větu. První slova jsou jednoslabičná, i víceslabičná. Dítě je spojuje s konkrétními osobami a věcmi. Žvatlání ještě přetrvává. Slovo je stále dokreslováno mimikou, gestikulací, melodií hlasu (přízvuk, citové zabarvení, intonace). V období mezi 1,5-2. roky života dítě napodobuje dospělé. Opakuje si slova také samo. Toto období, kdy se mluvení stává činností, nazýváme egocentrickým stádiem vývoje řeči. Asociačně-reprodukční stádium je charakteristické tím, že slova zastávají funkci pojmenovávací. Výrazy, které dítě slyšelo ve spojitosti s určitými jevy, si pamatuje a přenáší na jevy podobné, analogické. Reprodukuje tak jednoduché asociace. Mluvíme o přenosu (transferu) jednoho užitého mluvního vzorce na mluvu v situaci podobné. Mezi rokem je dítě ve stádiu rozvoje komunikační řeči. Pomocí řeči se učí dosahovat drobné cíle, vidí, že pomocí řeči může usměrňovat dospělé, což se dítěti líbí a snaží se s dospělými komunikovat stále častěji (Klenková, 1997, s. 13). V případě neúspěšného pokusu o komunikaci může pociťovat frustraci. Okolo 3. roku se označení spjatá s konkrétními jevy pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají slovem s určitým obsahem. Mluvíme o stádiu logických pojmů Dle Sováka (1984) je proces zobecňování přechodným útvarem mezi prvosignální konkretizující úrovní řeči a mezi druhosignální symbolizační úrovní řeči. Při složitých myšlenkových operacích se objevují časté těžkosti a vývojové obtíže v řeči. Dítě opakuje nebo komolí slabiky a slova, zadrhává. Tyto problémy pomáhá překonat vhodný postoj rodičů. Mezi rokem dochází k rozvoji slovní zásoby (asi 1500 slov). Následuje stádium intelektualizace řeči. Dítě vyjadřuje své myšlenky obsahově a formálně přesně. Obsahová náplň slov se prohlubuje, zpřesňuje a vymezuje. S rozvojem řeči dochází k poznávání okolního světa i vzájemných vztahů mezi lidmi, věcmi a ději. Dítě nejprve pojmenovává osoby a předměty - období věcné s převahou podstatných jmen. Následně používá slovesa období činnostní. Nakonec užívá přídavná jména a další druhy slov k určování vlastností a vztahů - období vztahové. Tento proces probíhá až do dospělosti člověka. 16

17 1. 4 Jazykové roviny v ontogenezi řeči Morfologicko-syntaktická rovina Podle této roviny můžeme posuzovat úroveň duševního vývoje dítěte. Je důležitým diagnostickým vodítkem. To však nelze říci v případě jiných projevů, např. výslovnosti. Tuto gramatickou rovinu řeči lze zkoumat až okolo 1. roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První slova, která dítě začíná používat, plní funkci vět (období jednoslovných vět) (Klenková, 2006, s. 13). Tato slova jsou neohebná, nesklonná. Jedná se o podstatná jména v prvním pádě, slovesa v infinitivu či třetí osobě (souvisí s uvědoměním si osobnosti). Častý je rozkazovací způsob. Poté dítě používá dvojslovné věty. Smysl těchto vět vychází z konkrétní situace. Slovo máma pá-pá znamená, že máma odešla a dítě s ní chce jít na procházku. Ze slovních druhů dítě používá nejdříve podstatná jména, později slovesa a mezitím tzv. onomatopoická citoslovce - zvukomalebná citoslovce ( pi-pi, bú, mé). V období mezi rokem častěji používá zájmena ukazovací, ala i osobní - zná pojem JÁ, přídavná jména. Nejpozději začíná užívat číslovky, předložky a spojky. Po čtvrtém roce by dítě mělo užívat všechny slovní druhy. Mezi rokem začíná skloňovat, po 3. roce užívá jednotné a množné číslo. Slovosled je ryze psychologický. Dítě vytváří několikaslovní věty, snaží se o sdělení myšlenky. Na první místo ve větě řadí slovo s emocionálně klíčovým významem. Kolem roku se objevuje tvorba souvětí. Správné gramatické formy se učí používat transferem přenosem, který je přesný a nebere v úvahu žádné gramatické výjimky. Např. dítě vnímá spojení žlutý žlutí a analogicky tvoří hezký hezčejší. Tento jev je přirozený do období 4. let. Mluvíme o tzv. fyziologickém dysgramatismu. Pokud dysgramatismus trvá déle, může se jednat o narušený vývoj řeči. Lexikálně-semantická rovina Zabývá se vývojem pasivní a aktivní slovní zásoby. Počátek rozvoje pasivní zásoby, tzv. porozumění řeči se objevuje okolo 10. měsíce. Dítě rozumí víc než mluví. I když dochází k rozvoji aktivní slovní zásoby, dále přetrvává dorozumívání na úrovni pohledů, mimiky, pohybů, pláče. U dítěte se projevuje hypergeneralizace první chápání slov všeobecně (haf - vše chlupaté s čtyřmi nohami). Když již umí dítě více slov, pozorujeme opačnou tendenci (hyperdiferenciaci): dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci (táta označení jen pro jeho otce) (Klenková, 1997, s. 14). 17

18 Ve vývoji dítěte rozlišujeme první a druhý věk otázek: věk otázek ( Co je to? Kdo je to? ) období okolo 1,5 roku, věk otázek ( Proč? Kdy? ) období okolo 3,5 roku. Období otázek má ve vývoji řeči podstatné místo. Dítě si rozvíjí aktivní a pasivní slovní zásobu. V této době většinou již zná své jméno, rozliší známé protiklady (malývelký). Pamatuje si jednoduchou básničku (neumí ji sám odrecitovat, jen doplňuje některá slova). Pozná obrázek, neumí ho popsat, pouze ukázat. Foneticko-fonologická rovina Důležitým momentem je přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobivé. Zvuky produkované před tímto obdobím nelze kvalifikovat jako hlásky mateřského jazyka. Zvuková stránka řeči se řídí pravidlem nejmenší fyziologické námahy. Nejmenší námahu vyžaduje výslovnost samohlásek, dále retných souhlásek a nakonec hlásek hrdelních. S tímto tvrzením někteří autoři nesouhlasili a prosazovali názor, že některé děti dříve vyslovují artikulačně obtížnější hlásky a jednoduché hlásky vyslovit nedokáží. Při korekci výslovnosti hlásek postupujeme dle pořadí fixace jednotlivých hlásek. Pořadí je nutné znát a respektovat. Nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky, v pořadí fixace souhlásek (konsonant) jsou to hlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření (Klenková, 2006, s. 40). Vývoj řeči může být ukončen kolem 5.roku, nejpozději však do roku života dítěte. Mezi příčiny ovlivňující vývoj řeči patří obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, společenské faktory společenské prostředí, mluvní vzor, množství řečových i psychických a stimulů, úroveň intelektu. V případě nesprávné výslovnosti po 5. roce je nutné zahájit logopedickou intervenci, aby výslovnost byla pořádku do nástupu povinné školní docházky. Pragmatická rovina Jde o rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace ( Lechta In Klenková, 2006, s. 40). Již dvou až tříleté dítě dokáže chápat svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace. Učí se používat různé komunikační vzorce, znaky, pravidla a afektivní výrazové formy, které následně aplikuje v různých situacích. Po 3. roce se objevuje snaha samostatné komunikace s dospělými. V tomto období je možné řečí regulovat chování dítěte. Dítě samo začíná používat řeč k regulaci dění ve svém okolí. 18

19 1. 5 Narušená komunikační schopnost Jedním ze základních termínů logopedie je narušená komunikační schopnost. Její přesné definování komplikují problémy, týkající se vymezení hranic normy v oblasti mezilidské komunikace (určení, kdy ještě mluvíme o normě a kdy už se jedná o narušení). Lechta (2003) ji definuje jako odchylku od vžité jazykové normy v určitém jazykovém prostředí. Vychází ze všeobecných východisek - z komunikačního záměru jednotlivce. Vymezení narušené komunikační schopnosti, vycházející pouze z prvního způsobu, by mohlo mít jen částečnou platnost z důvodu přílišné vazby na dané jazykové prostředí. Je nutné zvážit, v jakém jazykovém prostředí jedinec žije, jaké má vzdělání, je-li mluvním profesionálem. Sledují se všechny roviny jazykových projevů člověka (foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická, pragmatická). Logopedická péče se nezaměřuje pouze na zvukovou rovinu jazykového projevu, musí být zachována i další kritéria, např. vývojová (zda aktuální úroveň osvojení jazyka odpovídá příslušnému věkovému období) a fyziologická (zda je způsob mluvené řeči fyziologicky správný). V součastné době je nejvíce užívána definice, kterou uvádí Lechta (2003, s. 17): Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin součastně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena složka expresivní (produkce) i receptivní (porozumění řeči). V psycholingvistickém pojetí jde o situaci, kdy produktor (vysílatel) vysílá k recipientovi (příjemci) řečový signál. Při jeho dekódování působí aktuální stav narušené komunikační schopnosti produktora na recipienta diferenčně, rušivě (Nebeská In Lechta, 2003). Terapie narušené komunikační schopnosti není součástí izolovaného oboru. Čím je narušení složitější, tím vyžaduje interdisciplinární přístup. V holistickém přístupu k terapii tedy nejde jen o vlastní narušení: středobodem pozornosti terapeuta není pouze NKS, ale člověk s NKS jako biopsychosociální bytost včetně jejích speciálních potřeb a specifik jejího životního prostředí (Lechta, 2005, s. 17). 19

20 Při dělení příčin narušené komunikační schopnosti se často vychází ze dvou hledisek: z časového hlediska - narušení v období prenatálním, perinatárním, postnatálním a lokalizačního hlediska - genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části i poškození efektorů, působení nevhodného, nepodnětného prostředí, narušení sociální interakce. Narušení komunikační schopnosti může být trvalé nebo přechodné, vrozené nebo získané. V celkovém klinickém obraze může dominovat nebo může být příznakem jiného, dominujícího postižení, onemocnění či narušení (symptomatické poruchy řeči) (Lechta, 2003, s. 18). Porucha může být totální nebo parciální. Jedinec si ji může, ale nemusí uvědomovat. Může docházet k ovlivnění sféry symbolických a nesymbolických procesů ve zvukové či nezvukové dimenzi. Vzniká na podkladě orgánové nebo funkční příčiny. Je nutné vyřadit fyziologické poruchy, které nepatří mezi vady řeči. Např. mezi rokem života dítěte se může projevit fyziologická neplynulost. Do 4. let se objevuje fyziologický dysgramatismus, fyziologická dyslalie. Zde je nutné posouzení odborníka. Často se v literatuře i logopedické praxi užívá klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu. Kategorie narušených komunikačních schopností jsou problematikou složitou a velmi rozsáhlou. Jde o narušený vývoj řeči (opožděný vývoj řeči, vývojovou dysfázii), afázii, mutismus, narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie), narušení plynulosti (fluence) řeči (koktavost, breptavost), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. Nejtěžší je úplná němota. Opožděný vývoj řeči může být dominujícím příznakem klinického obrazu, nebo se může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch. Mívá různé příčiny, proto je odlišná i terapie (Škodová, Jedlička, 2003, s.91). Pokud dítě nemluví ve 3 letech anebo mluví méně než ostatní děti v tomto věku, jde zřejmě o opožděný vývoj řeči. Za samostatnou nozologickou jednotku se pokládá tehdy, je-li hlavním příznakem poruch, které dítě má. Důležité je provést diagnostiku a vyloučit sluchovou vadu, vadu zraku, poruchu intelektu, vady mluvních orgánů, orofaciální rozštěpy, akustickou dysgnozii, autismus a autistické rysy. Dle symptomů z hlediska průběhu vývoje řeči rozlišujeme: opožděný vývoj řeči prostý, omezený, přerušený a scestný (odchylný) vývoj řeči. Dle symptomů z hlediska věku mluvíme o fyziologické nemluvnosti, o prodloužené fyziologické nemluvnosti a vývojové nemluvnosti. Přesto hlavním symptomem zůstává 20

21 časové opoždění. Pokud je dítěti v předškolním věku věnovaná odpovídající péče, může dojít k úplnému vyrovnání jeho opoždění. Nezbytná je spolupráce rodičů, logopeda a mateřské školy. Vývojová dysfázie je porucha centrálního charakteru, považujeme ji za následek poruch centrálního zpracování řečového signálu. Typickou příčinou stavu je difuzní, nikoli ložiskové postižení CNS. Dle Škodové, Jedličky (2003) jde o specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Toto narušení má systémový charakter a zasahuje receptivní a expresivní složky řeči v různých jazykových rovinách - postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu (Klenková, 2006, s.68). Podstatně je narušena pragmatická rovina. Objevují se deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti. Dochází k narušení oblasti emociální, zájmové a motivační. Negativně je ovlivněno formování osobnosti dítěte v sociálním kontextu, jeho zájmy a trávení volného času i budoucí profesní orientace. Afázii řadíme do problematiky vyšších kortikálních poruch, k němuž řadíme také agnózie, apraxie, akalkulie, agrafie, alexie, poruchy pravo-levé orientace, poruchy orientace v prostoru atd. (Čecháčková In Škodová, Jedlička, 2003). Jde o narušení komunikační schopnosti, jehož příčinou je ložiskové poškození mozku. Řeč byla již plně vyvinuta avšak na základě poškození dominantní hemisféry mozku (při nádorech, úrazech, náhlých mozkových příhodách, při krvácení do mozku, zánětech mozku atd.) dochází k porušení komunikační schopnosti projevující se různými příznaky (Klenková, 2004). V různé míře je zasažena receptivní a expresivní složka řeči, mluvená i psaná řeč. Projevuje se také narušením psychické, emocionální a volní sféry postiženého člověka. Může vzniknout i v dětském věku dětská vývojová afázie, infanktilní afázie. Výstižně definuje afázii Cséfalvay, který mluví o získaném narušení komunikační schopnosti, které se týká poruch symbolických procesů vznikajících při ložiskových poškozeních mozku jako důsledek systémového vlivu mozkové léze na vyšší psychické funkce člověka (Klenková, 2006). Toto poškození ovlivňuje vztah řeči k ostatním psychickým funkcím, vyvolává dezintegraci všech psychických sfér člověka a narušuje především komunikativní funkci řeči (Lechta, 2003, s.203). Mutismus je ztráta schopnosti verbálně komunikovat (Klenková, 2006, s.91). V psychiatrické terminologii jde o nervový symptom nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která není podmíněna organickým poškozením centrálního 21

22 systému. Jedná se o narušení komunikační schopnosti, kdy dochází ke ztrátě artikulované řeči psychogenně podmíněné na podkladě silného psychického traumatu ( úlek, šok, stres, vyčerpání apod.). V 10. mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN-10) je uváděna pouze jedna forma mutismu a to elektivní mutismus - ztráta řeči vázaná na určitou situaci, prostředí či osobu. Vyskytuje se často u dětí předškolního a mladšího věku, u dospělých bývá symptomem určitých syndromů. K diagnostikování dochází po měsíci trvání poruchy. Jedná se spíše o psychickou poruchu, u které se doporučuje systematická psychoterapie. Narušení zvuku řeči: do této skupiny řadíme rinolálii ( huhňavost) a palatolalii. Rinolalie je charakteristická sníženou nebo zvýšenou nazalitou (nosovost) v mluvené řeči. Dochází k narušení zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci závislé na činnosti patrohltanového (velofaryngeálního) uzávěru. Nedostatečnost nebo neschopnost (tj.insuficience) funkce patrohltanového uzávěru a všech struktur, které se podílejí na této funkci, je nazývána nazývá velofaryngeální insuficiencí (Klenková, 2006, s.133). Získané poškození velofaringeálního závěrového mechanismu nebo vrozené orgánové poruchy v orofaryngeální oblasti mohou způsobit narušení rovnováhy ústní a nosní rezonance (narušení rovnováhy mezi oralitou a nazalitou). Při patologickém snížení nosní rezonance mluvíme o huhňavosti zavřené (rhinolalia causa, hyponazalita). Omezení vzniká nejčastěji jako následek orgánových změn. Patologicky zvýšená nosní rezonance otevřená huhňavost (rhinolalia aperta, hypeznazalita) vzniká na základě funkční poruchy nebo organické změny patrohltanového uzávěru, obrny měkkého patra, rozštěpu patra atd. Kombinací otevřené a zavřené huhňavosti vzniká huhňavost smíšená (smíšná rhinolalia, rhinolalia mixta, hyper-hyponazalita). Palatolalie: jde o narušenou komunikační schopnost, vzniklou na základě orofaciálních rozštěpů a narušené funkce patrohltanového mechanismu. Palatolie vzniká, pokud rozštěpy nejsou včas operovány nebo se nepodařilo operací sekundárního patra vytvořit dostatečný velofaringeální závěr a tím vznikla velofyringeální insuficience. Je to vada vývojová - řeč se utváří na vývojově vadném základě. Při palatolalii se jedná zejména o narušení foneticko-fonologické roviny (porucha nosové rezonance, artikulace a srozumitelnosti řeči), ale i o morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou rovinu (v případě opožděného vývoje řeči) a pragmatickou rovinu (v důsledku psychosociálních problémů, které rozštěpy druhotně způsobují (Škodová, Jedlička, 2003, s. 221). 22

23 Narušení plynulosti (fluence) řeči: do této skupiny řadíme koktavost (balbuties) a breptavost (tumultus sermonis). Koktavost: tato porucha je jedním z nejtěžších a nejnápadnějších druhů narušení komunikačních schopností. Lechta ( 2005, s. 239) uvádí, že koktavost považujeme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými pauzami, narušujícími plynulost procesu mluvení, a tím působícími rušivě s ohledem na komunikační záměr. Charakteristickým příznakem koktavosti je nedobrovolné a nekontrolovatelné narušení fluence řečového projevu většinou provázené nadměrnou námahou při artikulaci a psychickou tenzí, související s realizací komunikačního záměru. Projevuje se změnou postoje k verbální komunikaci. Potíže se mění dle momentálního stavu jedince. Dochází také k poruchám neverbálního chování (grimasy, tiky) a ke změnám v oblasti vegetativní a emociální (pocení, napětí). Tato porucha má nepříznivý dopad na osobnost člověka, školní, pracovní a sociální adaptaci. Breptavost je obtížně definovatelná porucha. Jde o narušenou komunikační schopnost narušení plynulosti mluvení, pro něž je typické extrémně zrychlené tempo (Lechta, 2003, s. 283). Není izolovanou nozologickou jednotkou, ale připomíná syndrom. Může představovat kombinaci narušení psychických (poruchy koncentrace pozornosti a chaotičnost myšlení), lingvistických (neplynulost řeči, dysgramatismus) a fyziologických (dýchací dysrytmie) (Klenková, 2006, s. 174). Řeč je většinou nesrozumitelná, s narušeným dýcháním.objevují se hlasové poruchy, artikulace bývá nepřesná. Vyskytuje se i dysprozódie (porucha modulačních faktorů) a poruchy neverbálního chování. Symptomatika breptavosti není ucelená, tím se ztěžuje diferenciace. Narušení článkování řeči: do této skupiny řadíme dyslalii a dysartrii Dyslalie: jedná se o nejrozšířenější poruchu komunikačních schopností projevujících se v dětském věku, někdy přetrvávající až do dospělosti. Lechta (2005, s.168) definuje dyslalii jako neschopnost používat jednotlivé hlásky anebo skupiny hlásek v komunikačním procesu podle příslušných jazykových norem. Termín označuje několik spojitých úrovní. Hlavní úrovní je fonetická úroveň vztahující se k užívání jednotlivých hlásek, představující analytickou stránku řeči. Projevuje se např. vynecháváním hlásek, jejich zaměňováním či nahrazováním. Fonologická úroveň se týká používání elementárních řečových zvuků ve spojeních do slabik, slov, případně vět, které jsou základem další, lingvistické úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, 23

24 lexikálně-sémantické a pragmatické. Zahrnuje poruchy v plynulé řeči, pokud jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami nebo důsledkem pauzy, přízvuku, melodie. Dysartrie je narušení artikulace jako celku vznikající při organickém poškození centrálního nervového systému (Lechta, 2003, s.237). Kromě globální poruchy hláskování jsou v různé míře narušeny poruchy respirace, fonace, rezonance a prozódie. Pro úplnou neschopnost artikulovat se používá termín anartrie. Dysartrie i anartrie mohou vzniknout v kterémkoli období života člověka (Klenková, 2006, s.117). Dysartrii nejčastěji provázejí vývojová poškození (DMO), může být součástí získaných obtíží v průběhu života (zánětlivá onemocnění mozku, nádory, metastázy, úrazy hlavy, cévní onemocnění, degenerativní a toxická onemocnění centrálního nervového systému). Podle lokalizace postižení centrálního nervového systému se dělí na různé typy - korová, pyramidová, extrapiramidová, bulbární, cereblární, smíšená. Narušení grafické stránky řeči (specifické vývojové poruchy učení) Specifické vývojové poruchy učení jsou skupinou různorodých poruch zahrnujících dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii a jiné poruchy učení. Jde o příčinnou spojitost s dysfunkcí centrální nervové soustavy. Nelze je chápat jako poruchy izolované. Je zasažena celá osobnost postiženého, omezen přístup získávat informace prostřednictvím čtení. Projevují se obtížemi při učení při užití běžného postupu, za přiměřené inteligence a sociokulturní příležitosti. Jsou podmíněny poruchami v základních poznávacích schopnostech (Matějček In Škodová, Jedlička, 2003). Školní prospěch neodpovídá skutečným možnostem a vynaloženému úsilí postiženého. Neúspěchy narušují sebehodnocení a sociální vztahy dítěte. Dyskalkulie je specifická porucha početních funkcí. Někdy se přidružuje dyspinxie - porucha kreslení, dysmuzie - porucha schopnosti vnímat i produkovat hudbu. Symptomatické poruchy řeči: opožděný vývoj řeči může být symptomem jiných onemocnění nebo postižení - tvoří součást klinického obrazu mentální retardace, vývojové dysfázie, dětské mozkové obrny, vad a poruch sluchu, vad a poruch zraku. Někdy se může objevit i u tělesného postižení nebo psychické poruchy. Symptomatické poruchy řeči je třeba chápat jako typické narušení komunikační schopnosti, které provází jiné dominující postižení, porucha nebo onemocnění (Lechta In Škodová, Jedlička, 2003, s. 386). Kombinací poruchy je stav, kdy dominující postižení nesouvisí přímo se symptomatickou poruchou řeči, komplikací je stav, kdy existuje mezi postižením a symptomatickou poruchou přímá příčinná souvislost. 24

25 K nejčastějším symptomatickým poruchám patří narušená komunikační schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou a narušená komunikační schopnost u jedinců mentálně retardovaných, neslyšících, nevidomých dětí atd. Poruchy hlasu: lidský hlas je nositelem mnoha informací, určíme dle něj např. psychický stav,únavu, onemocnění. Je to zvuk vznikající průchodem hrtanového tónu vzniklého na hlasivkách rezonančními dutinami ad hrtanem, tzv. nasální trubicí. Poruchy hlasu vznikají na základě přechodných nebo trvalých změn a v důsledku patofyziologické činnosti dýchacích, fonačních, rezonančních a artikulačních orgánů (Lechta, 2003, s. 142). Poruchy hlasu definujeme jako patologickou změnu individuální struktury hlasu, změnu v jeho akustických kvalitách, způsobu tvoření a používání, přičemž se mohou v hlase vyskytnout i různé vedlejší zvuky (Klenková, 2006, s. 180). Patogeneze poruch hlasu je multifaktoriální. Funkční poruchy mluveného hlasu označujeme termínem dystonie, úplnou ztrátu hlasu afonie, porucha zpěvního hlasu se nazývá dysodie. Kombinované vady a poruchy řeči: vyskytuje-li se u člověka více postižení, užívá se termínu kombinované vady nebo vícenásobné postižení. Dle Klenkové (2006, s. 183) jde o postižení několika vadami součastně, a to takovými, které spolu příčinně nesouvisejí. Toto postižení se projevuje nedostatky v kognitivní, motorické, komunikační nebo psychosociální oblasti. Za postižení více vadami nepovažujeme takové postižení, u kterého vznikla vada druhotně jako důsledek vady primární (např. sluchová vada s následnou poruchou výslovnosti). Pro potřebu rezortu školství se dělí žáci s více vadami do tří skupin: skupina vad tělesných, společným znakem mentální retardace, která je dominantní, kombinace smyslových a vad řeči (specifická skupina jsou hluchoslepí), skupina dětí s autismem a s autistickými rysy v kombinaci s dalšími vadami. Řeč je nejdokonalejším dorozumívacím prostředkem. Vývoj řeči je ovlivněn vývojem senzorického vnímání, myšlení, motoriky a socializace. Dítě by mělo projít všemi stádii vývoje řeči. Může nastat období retardace nebo akcelerace. Je nutné zaměřit se na jazykové roviny. Pokud je některá jazyková rovina (nebo více rovin součastně) narušena, mluvíme o narušené komunikační schopnosti. 25

26 2 Žák s mentálním postižením a jeho edukace 2. 1 Vymezení pojmu mentální retardace I lidé s mentální retardací žijí ve společnosti (Švarcová, 2003, s. 9). Všeobecná humanizace vědních oborů se promítá i do psychologické terminologie. V součastné době se upouští od termínů, které se staly společensky nepřijatelnými. Z psychologické terminologie byly vyřazeny stupně mentální retardace (debilita, imbecilita, idiotie, idioimbecilita), pojmy nevzdělavatelnost (určená od stupně imbecility), nevychovatelnost (stupeň idiotie). Také se již nepoužívají stupně socializace utilita a inferiorita (Valenta, Müller, 2003). Organizace Inclusion Internacionál (dříve Mezinárodní liga asociací pro osoby s mentálním handicapem ISLMH) doporučuje užívat označení člověk s mentálním postižením (s mentální retardací). Tím je zdůrazněno, že retardace není integrální součástí člověka, ale je pouze jedním z mnoha jeho osobnostních rysů (Švarcová, 2003). Jedním z dalších užívaných termínů je pojem handicap. Dle Vágnerové (1999) je tento pojem chápán jako komplex znevýhodnění různého druhu, především sociálního, která z něho vyplývají a jsou do určité míry odstranitelná. Termínem mentální retardace se zabývalo mnoho světových i našich odborníků. V odborné literatuře existuje velké množství termínů a definic. Jejich autoři zdůrazňují ty faktory, které považují za nejdůležitější. Často je uváděna definice Vágnerové (1999, s. 146), která charakterizuje mentální retardaci jako souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností. Postižení je definováno jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišnostmi ve struktuře osobnosti. Dle Valenty, Müllera (2003) je mentální retardace vývojová duševní porucha se snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií. Pipeková (Vítková 2004, s. 293) uvádí definici Dolejšího (1973), která v sobě zahrnuje aspekty osobnosti i vlivy sociálního prostředí: Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: 26

27 na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. Většina autorů uvádí za podstatu mentální retardace trvalé snížení rozumových schopností, způsobené nedostatečností nebo poškozením mozku v raném stádiu vývoje dítěte. Ať už při vymezování pojmů používáme termín mentální retardace či mentální postižení (ve většině publikací jsou termíny chápány jako synonyma), vždy o jedincích se sníženými rozumovými schopnostmi hovoříme jako o lidech s mentálním postižením. Toto označení umožňuje chápat člověka především jako osobnost a retardaci pouze jako jeden z mnoha osobnostních rysů. Jestliže se jedná o mentální retardaci vrozenou či získanou časně, do 2 let života (někteří autoři ještě dodávají následkem orgánového poškození mozku), hovoříme o tzv. primárním mentálním postižení zvaném oligofrenie (tj. slabomyslnost), přestože tento termín v posledních letech jako by poněkud ustupoval nadřazenému pojmu mentální retardace (Valenta, Muller, s.15). Jedná s o specifickou formu encefalopatie (poškození mozku) a cerebropatie (nespecifikované onemocnění mozku). Pokud došlo k poruše inteligence po druhém roce života, mluvíme o sekundárním postižení - demenci. Ta má v porovnání s oligofrenií většinou progredující charakter s tendencí postupného zhoršování a prohlubování symptomů (Valenta, Müller, 2003). Termín pseudooligofrenie vyjadřuje výchovnou a sociální zanedbanost Etiologie a klasifikace mentální retardace Na vzniku mentální retardace se podílí celá řada příčin, které se vzájemně ovlivňují, prolínají a spolupůsobí. Mnohé z nich nebyly dosud přesně rozpoznány. Většinou nelze jednoznačně určit, zda je mentální retardace způsobena pouze biologickými jevy a do jaké míry se na ní podílejí vlivy sociální a životní zkušenosti. Při diagnostice jedince s mentální retardací můžeme často v jeho anamnéze objevit více faktorů etiologicky významných (Černá, 1995). Příčiny mohou být vnitřní exogenní nebo vnější endogenní, vrozené či získané, vlivy prenatální, perinatální a postnatální. 27

28 V prenatálním období působí mnoho vlivů. Vlivy dědičné hereditární způsobují familiární mentální retardaci. Jedná se o zděděné nemoci (metabolické poruchy), nedostatek zděděných vloh k určité činnosti. Velmi časté jsou specifické genetické příčiny (mutace genů, aberace chromozomů, změny v jejich počtu). K této skupině řadíme recesivně podmíněné poruchy zahrnující většinu dědičných metabolických onemocnění (fenylketonurie, galaktosemie), syndromy způsobené změnou počtu chromozomů (trizomie Downův syndrom). Enviromentální faktory a onemocnění matky v době těhotenství mohou také negativně ovlivnit vývoj plodu. Vznik mentální retardace, vrozené vady lebky a mozku může způsobit i nedostatek plodové vody. K perinatálním faktorům řadíme perinatální encefalopatii (dříve lehká mozková dysfunkce), mechanické poškození mozku při porodu, hypoxii či asfyxii (nedostatek kyslíku), předčasný porod a nízkou porodní váhu dítěte. Patří sem i nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka hyperbilirubinémie. Mezi postnatální příčiny řadíme mnoho vlivů. Jde např. o zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida). K mechanickým vlivům patří traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku a onemocnění vedoucí k deterioracím inteligence (Alzheimerova choroba, Parkinsonova choroba, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence). Snížení intelektových schopností může zapříčinit i senzorická, citová a sociokulturní deprivace dětí vyrůstajících v nepřátelském, odcizeném, nepodnětném rodinném prostředí či děti v institucionální péči (Valenta, Müller, s. 53). Při klasifikaci mentální retardace jsou užívána různá kriteria, z nichž nejčastější jsou kritéria etiologická, symptomatologická, vývojová a podle stupně postižení. Žádná klasifikace není zcela přesná, protože většinou uvádí pouze jedno hledisko, opomíjí vývoj jedince a nepočítá s nerovnoměrností v postižení jednotlivých stránek osobnosti, která je pro osoby s mentální retardací tak typická. V součastné době se používá členění podle desáté decenální revize Světové zdravotnické organizace (WHO) v Ženevě z roku 1992 s platností od Mentální retardace patří do oboru psychiatrie. Jako první označení má písmeno F. Oddíl F70-F79 patří mentální retardaci a toto označení je považováno za základní kód. Hlavním hlediskem je stanovení inteligenčního kvocientu ( Pipeková, 2004). Zařazování do těchto kategorií se řídí výsledky dosaženými v IQ, přičemž je zdůrazněno, aby IQ byl měřen standardizovaným testem a aby byl vyšetřovanému předkládán v takových podmínkách, v nichž lze získat údaje co 28

29 nejspolehlivěji (Černá aj., 1995, s.14). U osob s mentální retardací se inteligenční kvocient měří špatně právě pro jejich poruchy adaptačního chování a zaostávání ve vývoji rozumových schopností. Při vyšetření je nutné zajistit takové podmínky, aby získané údaje byly co nejspolehlivější. Vždy však záleží na momentální psychické dispozici testovaného, na kvalitě testů i na způsobu kladení otázek. Proto se stává, že naměřené hodnoty často kolísají. Jsou proto pouze orientační. Rozhodující pro určení pásma mentální retardace musí být především kvalita zvládání životních nároků dítěte (dospělého) v jeho prostředí (Říčan, Krejčířová, 1997). Tab. 3 Mezinárodní statická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů Desátá revize 1993 F70 Lehká mentální retardace: IQ 5O - 69 F71 Středně těžká mentální retardace: IQ F72 Těžká mentální retardace: IQ F73 Hluboká mentální retardace: IQ pod 20 F78 Jiná mentální retardace (nelze ji přesně určit pro přidružená postižení) F79 Nespecifikovaná mentální retardace (pro nedostatek znaků nelze jedince zařadit zařadit) Charakteristika stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace je tvořena určitou genetickou transmisí a nepříznivými zevními vlivy jako sociokulturní deprivací, ekonomickým nebo fyzickým strádáním, nedostatkem stimulace. Vyskytuje se asi u 2,5 % populace (Pipeková, 2004, s ). Psychomotorický vývoj u těchto dětí zaostává již v kojeneckém věku. Nápadnější rozdíly se objevují mezi rokem. Řeč je obsahově chudá s různými vadami řeči, malá slovní zásoba. Hlavní potíže se obvykle objevují při teoretické práci ve škole. Jemná a hrubá motorika je lehce opožděna. Pozornost je krátkodobá, myšlení jednoduché, konkrétní, paměť mechanická. V řeči přetrvávají agramatismy, artikulace je neobratná, častá je dyslalie. Problémy mohou být doplněny specifickými vývojovými poruchami učení, přidruženými chorobnými stavy atd. V oblasti emocionální se projevuje citová nezralost, impulsivnost, úzkostlivost, nedostatečná sebekontrola a zvýšená sugestibilita. 29

30 U jedinců s lehkou mentální retardací je výchovně vzdělávací proces zaměřen na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Po dokončení vzdělání se může těmto jedincům nabídnout práce zaměřená především na využití praktických než teoretických schopností (Švarcová, 2003). Obtížně se však přizpůsobují kulturním tradicím, normám, nejsou schopni vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáží sami řešit problémy vyplývající z nezávislého života (získání zaměstnání, zajištění úrovně bydlení apod.). Následující kategorií je středně těžká mentální retardace. Švarcová (2003, s. 30) uvádí, že u jedinců v této kategorii je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe a zručnost. Výskyt v populaci mentálně retardovaných je asi 12% (Pipeková, 2004). U velké části těchto jedinců můžeme zjistit organickou příčinu. Dochází k nápadnému zpomalení celkového vývoje dítěte. Ve škole jsou pokroky limitované, ale speciálními programy lze dosáhnout rozvoje, především praktických dovedností. Žáci jsou schopni osvojit si základy čtení, psaní a počítání. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn, vyskytuje se epilepsie, autismus i jiné neurotické a tělesné potíže. Řeč je jednoduchá, obsahově chudá, s agramatismy. Někdy zůstává pouze při neverbální komunikaci. Pozornost je nestálá, vnímání nejasné, představy útržkovité. Po stránce emociální jsou tito jedinci labilní a nevyrovnaní, infantilní, výbušní. Někteří jedinci poté mají možnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněném prostředí. U některých jedinců je nutné provést zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech. Velké procento této skupiny postižených je umísťováno do ústavů sociální péče (Pipeková, 2004, s.299). Těžká mentální retardace je velmi podobná středně těžké mentální retardaci klinickým obrazem a přítomností organické etiologie. Rozdíl spočívá ve výraznějším snížení úrovně schopností. Velká část jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými defekty prokazujícími přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje centrální nervové soustavy. Dochází k značnému omezení psychických procesů, poruchy pozornosti. Rozvoj komunikačních dovedností je minimální, řeč bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky, nemusí se vytvořit. Je narušena afektivní sféra, typická je nestálost nálad a impulzivita. Dlouhodobým tréninkem si tito jedinci mohou osvojit základní hygienické návyky a částečně i některé další činnosti související se sebeobsluhou. Někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Většinou potřebují celoživotní péči jiných osob. 30

31 Jedinci postiženi hlubokou mentální retardací jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo jim vyhovět. Většina osob je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentální neverbální komunikace (Švarcová, 2003). Tvoří 1% z populace mentálně retardovaných. Téměř všichni jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují trvalou pomoc při veškerých základních životních úkonech a stálý dohled. Motoricky jsou těžce omezeni, objevují se u nich stereotypní automatické pohyby. Častý je atypický autismus. Řeč není rozvinuta. Dochází pouze k neverbální komunikaci bez smyslu (výkřiky, grimasy). Často mají sklony k sebepoškozování. Většinou se nedožívají vyššího věku. Ve výchově se často využívá takových momentů, které dítě nejlépe přiblíží do intrauterinního života a poskytnout mu návrat k vývojovému stadiu odpovídajícímu rozsahu jeho postižení (Pipeková, 2004, s. 300) Specifika osobnosti jedince s mentální retardací Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy (Švarcová, 2003, s.35). Lidé s mentální retardací se od sebe mohou lišit věkem, hloubkou a rozsahem svého postižení i osobnostními rysy, ale jejich postižení má přesto určité společné znaky. Patří k nim zvýšená závislost na rodičích, infaltilnost, pohotovost k úzkosti a neurastenickým reakcím, sugestibilita a rigidita chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji já. Dochází k opoždění psychosexuálního vývoje. Typická je porucha interpersonálních vztahů a komunikace, nízká přizpůsobitelnost k sociálním a školním požadavkům, hyperaktivita nebo hypoaktivita, impulzivnost, citová vzrušivost, zpomalená chápavost, ulpívání na detailech. K těmto znakům řadíme i sníženou mechanickou a logickou paměť, těkavou pozornost, poruchu viziomotoriky a celkové pohybové koordinace. U mentální retardace nemluvíme pouze o časovém opožďování duševního vývoje, ale o strukturálních vývojových změnách (Valenta, Müller, 2003). Pipeková (2004, s. 300) uvádí, že celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přináší s sebou řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Pro kognitivní proces jsou nezbytné psychické funkce. Obsahem první signální soustavy je smyslová percepce, pamětní fixování a aktivování pamětních 31

32 stop, které zabezpečuje soustava analyzátorů (proprioreceptivní, extrospektivní, introspektivní). K bezprostřednímu vnímání patří počitky, vjemy a představy. Vnímání probíhá na základě individuální zkušenosti, je vždy výběrové. Schopnost vnímání je procesem pomalým, omezeným, opožděným, s různými odchylkami. Rozsah zrakového vnímání je snížený, zpomalený. Tím dochází ke snížení orientace novém prostředí a v neobvyklé situaci. Typická je nediferencovanost počitků a vjemů (barvy, tvary, předměty). Dochází k porušení diskriminace figury a pozadí. Mentálně retardovaný jedinec není schopen vnímat detaily. Nedostatečné je prostorové a časové vnímání. Koordinace pohybů je narušena z důvodu nedostatečného procesu analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru. Akustický analyzátor má na svědomí opoždění diferenciace fonémů a jejich zkreslení. Myšlení je poznávací funkcí, v souvislosti s ním hovoříme o poznání zobecnělém, zprostředkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je převážně řeč a podstatou relacionování (uvádění do vztahů) (Valenta, Müller, 2003, s. 40). Mentálně retardovaný žák není schopen vyšší aberace a generalizace. V analýze a syntéze se objevují chyby. Pojmy tvoří těžkopádně, úsudky nepřesně. Řeč nezbytná k vyjadřování myšlenek je často deformována, opožděna ve všech jejích složkách. Objevují se nedostatky v rozvoji fonematického sluchu zpomalující vytváření diferenciačních podmíněných spojů a dynamických stereotypů. Slabé spoje center jemné motoriky a oslabení sluchové a proprioceptivní zpětné aferentace jsou příčinou nedostatků v artikulaci. Dochází ke snížení schopností v oblasti porozumění, hodnocení, rozhodování a programování řeči v integrátoru fatických funkcí. Slovní zásoba je malá. Vyjadřování probíhá formou jednoduchých vět s gramatickými chybami. Častý je agramatismus a vynechávání částí věty (Valenta, Müller, 2003). Paměť je důležitá při uchovávání a zobecňování minulé zkušenosti, při získávání vědomostí a dovedností. Je selektivní (pamatujeme si pouze věci pro nás podstatné). Dítě s mentální retardací si osvojuje všechno nové velmi pomalu, jen po mnoha opakováních, rychle zapomíná osvojené a hlavně nedovede včas využít získaných vědomostí a dovedností v praxi (Pipeková, 2004, s. 302). Slabost spojovací funkce mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů i jejich pevnost. Nezbytné je časté opakování s nutností rozmanitosti a relaxace. Vlivem nekvalitního třídění pamětních stop se u tohoto jedince vyskytuje více mechanická paměť. 32

33 Pozornost je spojena s bezprostředním vnímáním a poznáním. Členíme ji na bezděčnou a záměrnou. Ta je vázána na vůli, má charakter podmíněného reflexu a pro vyučovací proces je nejdůležitější. Záměrná pozornost mentálně postižených osob vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit se na více činností (Valenta, Müller, 2003, s. 42). Schopnost udržení pozornosti je různá dle postižení a časové křivky dne. Při větším množství úkolů dochází k většímu počtu chyb. Nezbytné je zařazení relaxace po výkonu. Ve vyučování mentálně retardovaných jedinců jsou důležité kognitivní funkce, emotivita, úroveň aspirace, vůle. Emoce zastupují podstatnou oblast lidského chování. Citová otevřenost u mentálně retardovaného jedince vyplývá z malé řídící funkce rozumu, kterým se dají tlumit prožitky. City nejsou dostatečně diferencovány, prožitky jsou primitivnější a protikladné. Jsou neadekvátní svou dynamikou k podnětům. Často podléhá afektům. Při obtížném zvládání situací se často vyskytují poruchy citového vývoje (neurotické nebo psychopatické projevy). Výkyvy nálad někdy mohou přecházet až do euforie nebo apatie. Podstatné odlišnosti se objevují ve volních projevech mentálně retardovaných jedinců. K charakteristickým znakům patří sugestibilita, impulzivita, agresivita, citová a volní labilita, úzkostnost. Chybí iniciativa. Specifickým rysem je dysbulie (porucha vůle) a abulie ( neschopnost zahájit činnost) (Valenta, Müller, 2003). Mentálně retardovaný jedinec se liší i specifickou aspirací, která je projevem duševního zdraví. Formuluje povahové rysy, ovlivňuje dynamickou stránku osobnosti, jednání, chování. Proces sebehodnocení souvisí s motivací. Pro aspiraci mentálně retardovaného jedince jsou důležité výchovné vlivy v rodině a ve škole. Z důvodu obav z nezdaru je chování motivováno snahou vyhnout se úkolům, čímž dochází k nízké aspiraci, která je v rozporu s jeho schopnostmi. Přes všechna omezení a různé zvláštnosti jsou lidé s mentálním postižením především lidmi, kteří mají prakticky stejné potřeby jako všichni ostatní a také právo na jejich adekvátní saturaci (Slowik, 2007, s.118) Edukace jedinců s mentálním postižením Ve snaze o zefektivnění české vzdělávací soustavy a v návaznosti na Bílou knihu vznikly nově strukturované kutikulární dokumenty. Mezi tyto dokumenty patří i 33

34 Rámcový vzdělávací program RVP, dokument pro základní vzdělávání, který vymezuje představu státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního vzdělávání. Legislativní a obsahová pravidla pro jeho tvorbu formuluje státní program vzdělávání. RVP ZV stanovuje prostor, ve kterém se škola (učitelé) musí pohybovat při realizaci základního vzdělávání (Jeřábek, Tupý, 2002). V souladu se školským zákonem byl pro realizaci základního vzdělávání v základní škole speciální vydán Rámcový vzdělávací program pro vzdělávání žáků v základní škole speciální (Jeřábek, Tupý, 2006). Je otevřeným dokumentem, může být upravován podle zkušeností s realizací kutikulárních programů. Obsahuje dvě části zpracované podle stupně mentálního postižení žáků Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením a Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Cíle vzdělávání jsou přizpůsobeny omezeným možnostem žáků. V průběhu vzdělávacího procesu je nezbytné vzhledem k úrovni vědomostí uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým specifikům dítěte. Možnosti edukace žáků s mentálním postižením vyplývají ze školského zákona č. 561/2004 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb. Dle vyhlášky ze dne 9. února 2005 se speciální vzdělávání poskytuje žákům na základě pedagogického nebo psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. O zařazení do režimu speciálního vzdělávání rozhodne rozsah a závažnost postižení. Vyhláškou se ruší vyhláška MŠMT č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Edukace žáků s mentální retardací je realizována v rámci celé škály škol a zařízení. Nedílnou součástí celého komplexu péče a podpory těchto dětí jsou školská poradenská zařízení - speciálně pedagogické centrum poskytující služby žákům s mentálním postižením. Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat základní školy, základní školy praktické, základní školy speciální a třídy pro žáky se zdravotním postižením při základní škole. Integrace žáků s mentálním postižením v základní škole probíhá formou začlenění do běžné třídy s přiřazením osobní asistence, vypracováním individuálního vzdělávacího plánu. Základní škola praktická vzdělává žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu. Obsahem výchovně vzdělávací činnosti je rozvoj a kultivace osobnosti žáků s mentální postižením, poskytování vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění žáků 34

35 v praktickém životě. Cílem speciální školy (zvláštní školy) je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště nebo praktické školy, kde získají odbornou přípravu potřebnou k výkonu kvalifikovaného povolání (Pipeková, 2004, s. 312). Edukační proces se přizpůsobuje psychické a fyzické úrovni rozvoje žáků. Při základní škole praktické se mohou zřizovat i speciální třídy základní školy praktické se vzdělávacím programem základní školy speciální, speciální třídy pro žáky vykazující autistické spektrum poruch, třídy základní školy praktické při ústavech sociální péče pro mentálně postižené (Pipeková, 2004). O zařazení žáka do základní školy praktické rozhoduje podle vyhlášky 73/2005 Sb. ředitel školy se souhlasem rodičů nebo zástupců dítěte (Švarcová, Vítková, 2001). Základní škola speciální vzdělává žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, které jim nedovolí vzdělávání ani v základní škole praktické, jsou však schopni si osvojit ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči některé prvky vzdělání. Cílem je vybavit žáky vědomostmi, dovednostmi a návyky, potřebnými k orientaci v okolním světě, které jim umožní maximální samostatnost, nezávislost a zapojení se do společenského života. Jedním z úkolů je osvojení si trivia základních vědomostí (čtení, psaní, počítání). Nezastupitelný význam mají i výchovy. Pracovní výchova umožní využít získané dovednosti pro budoucí uplatnění, např. v chráněných dílnách. Tělesná a pohybová výchova rozvíjí motoriku a pohybové dovednosti, napomáhá ke zlepšování pohybové koordinace. Základní škole speciální může být předřazen přípravný stupeň umožňující vzdělání žákům, kteří prozatím nejsou schopni docházet do nižšího stupně základní školy speciální. Pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením byl vytvořen Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy. Cílem je komplexní speciálně pedagogické a rehabilitační působení na tělesný a psychický rozvoj žáků, důsledné respektování individuálních zvláštností a potřeb (Pipeková, 2004). Při základní škole speciální mohou probíhat kurzy pro doplnění základního vzdělání. Na základě znalostí zákonitostí psychického vývoje charakteristických projevů chování i prožívání můžeme včas zachytit a posoudit všechny závažnější odchylky od normálního vývoje a zvolit vhodná opatření. Tyto znalosti jsou důležité nejen pro medicínské odborníky, ale i pro speciální pedagogy, kteří s dětmi pracují ve školách a školských zařízeních. Důležité jsou i pro ostatní pracovníky, kteří přicházejí při své práci do styku se zdravými dětmi i dětmi s postižením. 35

36 3 Komunikační schopnosti žáků s mentální retardací 3. 1 Charakteristika komunikačních schopností u dětí s mentální retardací Společnou charakteristikou lidí s mentální retardací je skutečnost, že jde o lidi, kteří jsou v mimořádné míře ohroženi tím, že nedokáží využívat funkce mezilidské komunikace (Frolich In Lechta, 2002, s.75). Jedná se o narušení komunikační schopnosti. Dle Lechty (2003, s.76) je vývoj řeči u mentálně retardovaných dětí v důsledku odlišných vnitřních předpokladů vývoje narušena do té míry, že nedosáhne úrovně normy. Pokud jej budu hodnotit podle typologie poruch vývoje řeči, můžu konstatovat, že jde o omezený vývoj řeči těchto dětí, který se většinou už od začátku rozvíjí pomalu, deformovaně a ani později nedosáhne obvyklé úrovně. Speciální péčí můžu dosáhnout částečných pokroků, avšak řeč mentálně postiženého dítěte nikdy nebude odpovídat normě gramatické, obsahové i artikulační jazykové roviny. Již začátky vývoje řeči jsou zpožděné. Okolo 1. roku života se začínají projevovat nápadné odchylky od normy. Negativní důsledky opožděného vývoje řeči se začínají promítat do jiných oblastí psychiky. U dětí, které nezačaly mluvit do roku života, může jít i o poruchu sluchu, dysfázii, prodlouženou fyziologickou nemluvnost atd. Zde je nutné včasné diagnostikování, dlouhodobé pozorování dítěte a na jeho základě správně stanovená diagnóza. Diferenciální diagnostika může vyloučit nemluvnost na základě sluchové vady, poruchy mluvidel, prodloužené fyziologické nemluvnosti, hereditárního opoždění vývoje řeči, vývojové dysfázie, zanedbané péče o vývoj řeči či neuróz řeči. Vývoj řeči dětí s mentální retardací můžeme analyzovat z více hledisek stupeň, forma a typ mentální retardace. Průběh vývoje řeči závisí na stupni sníženého intelektu. Děti s hlubokou mentální retardací si neosvojí ani základy mluvené řeči. Rozumí pouze nejzákladnějším pokynům. Reagují na emoční tón hlasu. Komunikace je pouze globální a je založena na vyjádření emocí (relaxace, úsměv při spokojenosti, nebo naopak tenze, anxiozita, pláč, afekt při nespokojenosti) (Škodová, Jedlička, 2003, s. 395). Vydávají jen neartikulované zvuky. Chybí mimika i nonverbální komunikace. 36

37 U dětí s těžkou mentální retardací se řeč buď nevytvoří nebo zůstává na stupni pudových hlasových projevů. Někteří jedinci se naučí pouze několik jednoduchých slovních stereotypů nebo se nenaučí mluvit vůbec. U dětí se střední mentální retardací je řeč také výrazně opožděná. K jejímu rozvoji dochází až kolem 6. roku života. Řeč je na úrovni první signální soustavy. Většina jedinců si osvojí minimální slovní zásobu k základnímu dorozumění. Mechanicky opakují řečové celky, ale nerozumí obsahu. Naučí se dorozumívat se svým okolím, přičemž o mnoho více znají, než aktivně používají. Poměrně častá je echolálie. Lehká mentální retardace není tak nápadná. Vývoj řeči je opožděn pouze o jeden až dva roky. Řeč zpočátku nemusí být výrazněji opožděna. Opoždění se objeví až v období, kdy má dítě řešit složitější úkoly. Řeč se může dostat až na úroveň druhé signální soustavy. Verbální schopnosti jsou v běžných situacích dostačující, mohou však selhat v nepředvídaných komunikačních situacích. Schopnost abstraktního myšlení není na úrovni dětí duševně zdravých. Může se u nich správně vyvinout artikulace, avšak porozumění obsahu řeči, které je přímo závislé na inteligenci, je narušené (Klenková, 2006, s.199). Jedinci, u kterých není porušena motorika, mají silně vyvinutou napodobovací schopnost jsou schopni reprodukovat i jednoduché básničky. I forma mentální retardace má vliv na vývoj řeči. Nejvíce známé jsou údaje o řeči u dětí s Downovým syndromem. Jen jedna čtvrtina těchto dětí začíná mluvit kolem 4.roku života. V řečovém vývoji jsou typická střídání období stagnace a období zjevných pokroků (Klenková, 2006, s. 200). Tyto děti mají dobrou napodobovací schopnost a dobrý hudební sluch, což se může využít při logopedické intervenci. Děti s kretenismem také začínají mluvit okolo 4. roku života. Časté jsou poruchy sluchu, neobratné řečové orgány (velký jazyk). Charakteristická je apatie, nezájem o komunikaci. U hydrocefalií jde o zdánlivě dobrý vývoj řeči, někteří autoři uvádí, že mají relativně bohatou slovní zásobu, někdy používají i odborné termíny, ale vše je to jen mechanické napodobování, jejich řeč je prázdná (Klenková, 1996, s. 39). Tito jedinci většinou nechápou význam, smysl vysloveného a opakují vše, co slyšeli. U dětí s fenylketonurií je vypozorována v 60 % neschopnost mluvit. Děti s Klinefelterovým syndromem se vyznačují mimořádně nápadným mluvním projevem. Špatné výkony v oblasti verbálního IQ snižují jejich celkový inteligenční kvocient. U poloviny dětí je typický retardovaný vývoj řeči a nápadná špatná koordinace. Pro dívky s Turnerovým syndromem je typické narušené koverbální chování (hypomimická tvář) a tzv. kapří ústa Lechta, 2002). 37

38 Podle chování se mentální retardace dělí na eretický (neklidný) a apatický (utlumený) typ. U obou typů je obtížné navázat verbální kontakt. Deti eretické jsou hyperaktivní, hlučné, nesoustředěné, často vykřikují. Děti apatické jsou naopak málo pohyblivé, lhostejné, nejeví zájem o komunikaci, mluví pomalu s nápadnou dysprozodií. Jak jsem již výše uvedla, řeč mentálně retardovaných jedinců je narušena ve všech jazykových rovinách: lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické, fonetickofonologické i pragmatické. Jazykové roviny hodnotí v odborné literatuře Lechta. V lexikálně-semantické rovině zdůrazňuje omezení slovní zásoby v souvislosti se stupněm snížení intelektu. Řeč je extrémně chudá. Typickým znakem je převaha pasivní slovní zásoby nad aktivní slovní zásobou. Velmi málo používají slova vyjadřující vlastnosti a kvalitu předmětů, přídavná jména. Převládají názvy nevýznamových slov. Z výše uvedeného vyplývá nutnost rozvoje slovní zásoby s využitím výrazné názornosti k snadnější fixaci a následné automatizaci pojmů do mluvené řeči. Úroveň vývoje morfologicko-syntaktické roviny odráží úroveň intelektu. Gramatickou formu jazyka zvládá jen dítě s lehčím stupněm postižení. U těchto jedinců je častý výskyt dysgramatismů. Ve srovnání s dětmi intaktními, které již mezi rokem života používají souvětí, děti s lehkou mentální retardací začínají v tomto věku teprve tvořit jednoduché věty. Nejvíce užívají podstatná jména, méně slovesa a zřídka přídavná jména a zájmena. Nechápou kauzalitu spojek. Narušen je i slovosled na první místo ve větě dávají pro ně subjektivně nejdůležitější slovo (Lechta, 2002, s. 83). Zde je nutné zaměřit se zejména na jedince s lehčím mentálním postižením a rozvíjet tuto jazykovou rovinu. Pokud je jedinec schopen číst, je dobré využívat čtení, následné reprodukce čteného a tím rozvíjet souvislý mluvní projev. Foneticko-fonologická rovina nemusí automaticky odrážet snížený intelekt. Vývoj řeči u dětí s mentální retardací je opožděný. Výslovnost zaostává za normou. Tyto děti mají obtíže v motorické neobratnosti. Typická je nedoslýchavost, narušená schopnost fonematické diferenciace. Fixace výslovnosti hlásek začíná až ve školním věku. Objevují se obtíže i při fixaci lehčích hlásek. Tato rovina se týká zejména jedinců s lehkou mentální retardací.v rámci logopedické péče začínáme nácvikem akustické percepce a fonematické diferenciace, rozvojem oromotoriky, dechovými cvičeními. Pak teprve můžeme přejít k nácviku artikulace jednotlivých hlásek. Vyvozování i fixace 38

39 v porovnání s intaktní populací trvá delší dobu, často ji však jedinec v mluvené řeči nepoužívá. Pragmatická rovina je nejméně zkoumanou rovinou. Časté jsou problémy s prezentací komunikačního záměru. Obtížné je i pochopení své role komunikačního partnera a s tím i související reakce v komunikační situaci. Tito jedinci mohou k pochopení svých rolí využívat různých her a cvičení Narušená komunikační schopnost u dětí s mentální retardací Výskyt narušené komunikační schopnosti u jedinců s mentální retardací je ve srovnání s intaktní populací několikanásobně vyšší. Dle Lechty (2002) je charakteristická heterogennost symptomů a poměrně častá kombinace více řečových poruch, přičemž se hranice mezi jednotlivými poruchami stírají. U těžké mentální retardace je výskyt narušené komunikační schopnosti vyšší než u lehké, i když úroveň intelektu nemusí vzájemně souviset s výskytem poruch řeči. Klenková (2006) uvádí příčiny narušení komunikační schopnosti: sníženou mentální úroveň, opoždění v motorickém vývoji, nedostatečnou motorickou koordinaci, časté poruchy sluchu, nepodnětné, zanedbávající prostředí, nejrůznější anomálie mluvních orgánů (nedokonalá stavba artikulačních orgánů, vadný skus, deformace čelistí, chrupu, rozštěpy). V klinické praxi může dojít k záměně za opožděný vývoj řeči, vývojovou dysfázii nebo za sluchovou vadu. Dle Škodové, Jedličky (2003) u opožděného vývoje řeči prosté je výrazněji opožděn pouze verbální projev, neverbální projev (úroveň motoriky a grafomotoriky apod.) koresponduje s věkem, stupněm intelektu a celkovou sociální úrovní, zatímco u mentální retardace je rovnoměrně opožděn vývoj všech složek osobnosti. Při vývojové dysfázii dochází k výraznému opoždění vývoje řeči, ostatní složky osobnosti se vyvíjejí nerovnoměrně. Nejmarkantnější bývá diskrepance ve vývoji verbální a názorové složky intelektu, úrovně intelektu a vývoji grafomotoriky (rozdíl až několik let), zatímco u mentální retardace je opoždění rovnoměrné a ve všech složkách vzhledem k věku přibližně stejné (Škodová, Jedlička, 2003, s. 396). Při vadě sluchu dochází k výraznému opoždění vývoje řeči, avšak vývoj ostatních složek 39

40 odpovídá věku. Pokud není zjevné snížení intelektu, dítě je schopno plnit náročné neverbální úkoly. Dítě s mentální retardací není schopno splnit stejný úkol. Velmi obtížně se provádí diferenciální diagnostika v případech, kdy je intelekt u výše uvedených diagnóz na hranici normy a deficitu. Stejně jako u intaktních dětí se u mentálně retardovaných dětí nejčastěji setkáváme s dyslalií. Většinou se i u mentálně retardovaných dětí jedná o vadnou výslovnost sykavek a vibrant (Klenková, 2006, s. 200). Často jsou vadně vyslovovány i hlásky retoretné a retozubné. Dochází i k vynechávání hlásek na konci slov. Mohou se objevit obtíže při artikulaci znělých hlásek, dochází k záměně s hláskami neznělými. Vadná výslovnost je způsobena nedostatečně vyvinutou schopností fonematické diferenciace a oslabenou oromotorikou. Zvuková stránka řeči je narušena často se vyskytujícími organickými změnami na mluvních orgánech. Při korekci vadné výslovnosti je typická delší fáze fixace a automatizace hlásky do řeči. Huhňavost se vyskytuje u těchto jedinců častěji než u dětí duševně zdravých (Klenková, 2006, s.200). Jednou z nejčastějších příčin zavřené huhňavosti u těchto dětí bává zbytnělá nosní mandle. U otevřené huhňavosti se jedná o nedostatečnou inervaci měkkého patra. Dle Lechty (2002) je častější výskyt u jedinců s mentální retardací zavřená huhňavost, ale je možné se setkat i s otevřenou huhňavostí, protože velká část těchto dětí má insuficienční velofaryngeální uzávěr. Dysartrie se často vyskytuje u jedinců s kombinovaným postižením (mentální retardace a dětská mozková obrna). Jde o narušení artikulace jako celku vznikající při organickém poškození centrální nervové soustavy. Je narušena respirace, fonace, artikulace i rezonance. Jedná se obtížné postižení vyžadující dlouhodobou rehabilitační péči. Pro eretické typy mentálně retardovaných dětí je charakteristická breptavost často kombinovaná s koktavostí. Terapie breptavosti je velmi obtížná. Daný jedinec si tuto narušenou komunikační schopnost neuvědomuje. Má malý rozsah pozornosti, je narušena percepce, artikulace a formování výpovědi. Dochází k narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Jsou narušeny všechny komunikační cesty čtení, psaní, rytmus, hudebnost i chování. Při úspěšné logopedické intervenci je nutné uvědomění si zvýšeného tempa mluvy a zvládání její autokorekce. U jedinců s mentální retardací je terapie breptavosti velmi obtížná, jelikož nedisponují schopností sebekontroly. Koktavost se vyskytuje ve srovnání s intaktní populací častěji. 40

41 Dle Lechty (2002) se z hlediska formy mentální retardace s koktavostí nejčastěji setkáme u dětí s Downovým syndromem. U dětí s dobrou napodobovací schopností se vyskytuje echolálie, nesmí však být postižena motorika. Pro děti s poruchami motoriky je typická dysprozodie, projevující se pomalou, tichou nebo naopak zrychlenou, vzrušenou řečí. Řeč dětí s mentální retardací je vždy narušena a je podstatné si uvědomit, že nikdy její vývoj nedosáhne normy. V souvislosti s výskytem řečových poruch mluvíme o systematických poruchách řeči. Dle Lechty (2002) se jedná o poruchy řeči vznikající na základě dominantního postižení, kterým je v tomto případě mentální postižení. Speciální péčí je možné dosáhnout určitých pokroků ve vývoji vpřed Logopedická intervence jedinců s mentální retardací Logopedická intervence je jednou z významných součástí celkové rehabilitace. Dle Lechty (2002) se jedná o specifickou aktivitu, kterou provádí logoped s cílem identifikovat, eliminovat, zmírnit nebo překonat narušenou komunikační schopnost, anebo předejít tomuto narušení (zlepšit komunikační schopnost). Jedná se o tyto tři úrovně: logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence. Abychom předešli negativním důsledkům omezeného vývoje, je nutné u dětí s mentální retardací co nejdříve provést včasnou diagnostiku a zahájit ovlivňování vývoje. Raná podpora a následné zahájení péče mentálně retardovaných dětí je potřebné již od narození, resp. od zjištění postižení. Do 3 let dítěte se vyvíjí mentální funkce, které se během dalšího vývoje rozvíjí a zdokonalují. Proto je stimulace vývoje dítěte nejvhodnější v raném věku, kdy je možné fyziologické i psychické procesy úspěšně ovlivňovat (Klenková, 2006, s. 201). Poradenskou péči a komplexní péči od raného věku rodinám s postiženými dětmi poskytují střediska rané péče a speciálně pedagogická centra. Již v předřečovém stádiu dochází k vzájemné výměně podnětů mezi matkou a dítětem. Od narození je možné ovlivňovat různé funkce postiženého dítěte, např. možnosti, jak začít vzájemnou výměnu podnětů, jak ovlivňovat funkci úst, orální reflexy, jak překonat poruchy přijímání potravy, jak učit dítě žvatlat, jak podporovat předřečové porozumění řeči. 41

42 V rámci logopedické intervence je nutné zaměřit se na rozvoj celé osobnosti - smyslovou percepci, motoriku, myšlení, paměť, pozornost. Mluvíme o tzv. principu komplexnosti. Nejvíce se zaměřujeme na rozvoj obsahové stránky řeči. Rozvíjíme pasivní i aktivní slovní zásobu. Pak teprve pokračujeme úpravou výslovnosti. Hrubou chybou je snaha o úpravu artikulace bez dostatečné slovní zásoby a pochopení obsahu slov. Dítě poté selhává na všech vyšších jazykových úrovních. V důsledku nepřiměřených nároků vzhledem ke schopnostem a možnostem dítěte se pak velmi často rozvine koktavost (Škodová, Jedlička, 2003, s. 397). Při práci s mentálně retardovanými dětmi je nutné v logopedické péči dodržovat určité zásady: Zásada imitace přirozeného vývoje řeči vyšetřením zjistíme vývojové stádium řeči dítěte a od tohoto stádia pokračuje stimulace vývoje řeči dále. Důležité je vědět, jaký je u mentálně postiženého dítěte věk verbální (mentální) zaměříme se dříve na rozvoj slovní zásoby, pak na samotnou výslovnost. Zásada výstavby řeči mentálně retardovaných dětí postupujeme od základního řečového materiálu (hlasu) přes významové zvuky k tvorbě pojmů. Rozvíjíme motoriku, sluchové vnímání, fonematický sluch. Využíváme pasivních i aktivních cvičení motoriky artikulačního aparátu. Soustředíme se na stimulaci vývoje řeči pomocí spojení hudby, zpěvu a pohybu - využíváme zásadu rytmizace. Dodržujeme zásadu názornosti snažíme se o co největší vizualizaci, využití všech smyslů (polysenzorický přístup) (Lechta, 2002). Všechna cičení provádíme formou hry, s využitím názorných pomůcek. Poskytujeme řečový vzor klidná, srozumitelná mluva. Práci vždy přizpůsobujeme individuálním potřebám. Musíme provokovat děti k řeči vědomě vytvářet situace, které dítě podněcují. V rámci logopedické intervence vycházíme z přípravných cvičení, kterými rozvíjíme hlavně akustickou percepci, dechová cvičení, fonační cvičení, cvičení k rozvoji motoriky (převážně oromotoriky a jemné motoriky). Dle Lechty (2002) oromotoriku rozvíjíme pasivní nebo aktivní formou. U pasivní formy mluvíme o stimulaci orofaciální oblasti. Otázkou orofaciální regulační terapie se řadu let zabýval argentinský lékař Castillo Morales. Dle Moralese (2006) jde o specializovanou reflexní metodiku pro oblast úst a obličeje. Zaměřuje se na činnost obličejových svalů, polykání a řečový projev. Tato terapie je přímo určena dětem s Downovým syndromem. Cílem orofaciální terapie je rozvíjení svalové hmotnosti a aktivování svalových skupin, které 42

43 jsou nutné pro správné fungování oblasti úst a obličeje. Předpokladem pro použití orofaciální regulační terapie je správné držení těla. Je důležité především dbát na to abychom svou prací nikdy nezhoršili daný stav (Morales, 2006, s. 121). Ráda bych se zmínila také o myofunkční terapii. Jde o nápravu dysfunkcí v orofaciálním systému a korekcí funkčnosti orofaciálního svalstva. Dle Kittel (1999) při chybném polykání tlačí jazyk proti zubům nebo je vsouván do mezery mezi zubními oblouky. Jazyk je komplikovaný propletenec svalů. Z funkčního hlediska musí být všechny svaly sladěny tak, aby byl jazyk schopen sám uskutečnit transportování slin, potravy a tekutin. V případě nesprávné funkce v důsledku chybného přisání k tvrdému patru jazyk sám nezvládne vytvořit podtlak a při polykání musejí pomáhat také okolní svaly. Při terapii nejde tedy pouze o pohyb jazyka, ale také o napětí a vyvážení funkčnosti svalstva obličejového a čelistního. Nesmíme také přehlédnout, že při myofunkčních poruchách se objevuje dystonie a dysfunkce nejen v orofaciální oblasti, ale sekundárně dopadá stejná porucha také na tonus a funkci svalstva celého těla (Kittel, 1999, s.11). Na kvalitu komunikační schopnosti má podstatný vliv úroveň vizuální a akustické percepce. Je nutné zaměřit se zde na akustickou diferenciaci poznávání zdrojů zvuku a rozlišování směru zvuku. Dítě rozeznává nejdříve zvuky z okolí, lokalizuje zvuk, rozlišuje zvuky odlišné pak přechází na zvuky podobné. Pokud se dítě naučí rozlišovat běžné zvuky, může se začít s rozvojem fonematické diferenciace. Nejnáročnější je rozlišit tupé a ostré sykavky. Problém činí i znělé a neznělé konsonanty. Existuje široká škála cvičení sluchového vnímání. Záleží na kreativitě speciálního pedagoga, jakému výběru dá přednost. Vizuální percepce je také narušena. Při procvičování je nutné zaměřit se jak na vizuální diferenciaci, tak na vizuální analýzu a syntézu. V rozvoji zrakové diferenciace je možné využít třídění různých předmětů, rozlišování barev, skládání puzzlí, manipulace s obrázky. Cílem řečové terapie je především všeobecná podpora řeči ve snaze rozšířit komunikační kompetence dítěte v situacích běžného života. Je nezbytné vycházet z komprehensivní rehabilitace interpersonální spolupráce odborníků z oblasti medicíny, psychologie, sociální péče, pedagogů i rodičů. Vliv odpovídající logopedické péče na zlepšení komunikace závisí na mnoha vnitřních a vnějších faktorech. Péče je poskytována v tom resortu, který je pro jednotlivce vzhledem ke stupni a případné kombinaci jeho postižení nejdostupnější. 43

44 Logopedická péče u jedinců s těžkým a hlubokým stupněm mentální retardace spočívá v nácviku elementárních neverbálních a alternativních komunikačních technik. Komplexní péči o tyto jedince zajišťují zpravidla ústavy sociální péče, psychiatrická, geriatrická oddělení zdravotnických zařízení při akutním onemocnění, charitativní zařízení nebo vlastní rodina. Logopedická péče u jedinců se středně těžkou mentální retardací se zaměřuje především na rozvoj aktivní slovní zásoby na globální rozvoj obsahové stránky řeči a nácvik dalších dovedností souvisejících s vývojem řeči. Dle Škodové, Jedličky (2002) těžiště logopedické péče u jedinců s lehkou mentální retardací spočívá zejména v rozvíjení obsahové stránky řeči, na kterou následně navazuje úprava výslovnosti. Pokud je tato porucha diagnostikována správně a péče zahájena včas, je kvalitní a odpovídající stupni postižení, verbální schopnosti jsou později v běžných komunikačních situacích dostačující (Škodová, Jedlička, 2003, s. 397) Využití alternativních komunikačních systémů Komunikace s ostatními lidmi je pro člověka jednou z nejdůležitějších životních potřeb. (Kubová, 1996, s. 11). Za normálních okolností probíhá navazování kontaktu přirozeně. Malé děti používají k navazování kontaktu zrakový kontakt, dotýkání, úsměv. Tak vzniká řeč. Augmentativní a alternativní komunikace se snaží o kompenzaci projevů a postižení u osob se závažnými expresivními komunikačními poruchami. Cílem AAK je umožnit lidem se závažnými poruchami komunikace účinně se dorozumívat a reagovat na podněty ve svém okolí, a to v takovém rozsahu, aby se stejně jako ostatní mohli aktivně účastnit života společnosti (Laudová, 2003, s. 561). Augmentativní systémy podporují již existující, ale pro běžné dorozumívání nedostatečné komunikační schopnosti. Cílem je zvýšení kvality porozumění řeči a usnadnění vyjadřování. Alternativní systémy se používají jako náhrada mluvené řeči. Dle Klenkové (2006) jsou tyto systémy využívány u vrozených narušení komunikačního procesu jako důsledku handicapů smyslových, mentálních, centrálních poruch vývoje hybnosti, vývojových poruch řeči a kombinovaných postižení, u poruch získaných a degenerativních onemocnění. U dětí s rizikovou diagnózou je dobré začít a augmentativní a alternativní komunikací co nejdříve. Jejich využívání v raném období 44

45 umožňuje rozvoj dovedností, ale také směřují k procesu osvojování jazyka jako nástroje pro rozvoj myšlení. Nejčastější klasifikací strategie augmentativní a alternativní komunikace jsou: systémy, které při komunikaci nevyžadují pomůcky - prostředky neverbální komunikace (pohled, výraz obličeje, gesta, držení těla) systémy, které vyžadují pomůcky netechnické (pomůcky bez hlasového výstupu), technické (elektronické komunikační pomůcky a počítače se speciálně upraveným hardwarem a softwarem využitelným ke komunikaci) Výběr komunikačního systému, či jejich kombinace je vždy nutné posuzovat individuálně vzhledem k možnostem, schopnostem dítěte a také v souvislosti s jeho vývojovou prognózou (Janovcová, 2003, s. 17). Často začínáme nejpřirozenější formou koverbálního chování (gestika, mimika). Dále využíváme reálné předměty, fotografie, obrázky. Pak přecházíme na piktogramy nebo písmo v kombinaci s manuálními znaky. Podstatné je sledovat, zda dítě komunikaci porozumělo. Při rozhodování o způsobu komunikace a volbě systému je důležité zohlednit: pedocentrická hlediska verbální dovednosti (schopnost omezené či narušené artikulace), fyzické dovednosti (přesnost cílených pohybů a rozsah pohybů v prostoru), stav smyslových orgánů, dobu soustředění, věk, předpoklad dalšího rozvoje,kognitivní schopnosti, motivace ke komunikaci, podpora rodiny,schopnost interakce. Systémová hlediska způsob přenosu (dynamický nebo statický), ikonicita (zřetelnost, míra abstrakce), rozsah slovní zásoby a shoda s mluveným jazykem. Vhodný je multisenzoriální přístup. Systém augmentativní a alternativní komunikace je souhrn všech postupů a prostředků, který se užívá pro rozvoj dorozumívání konkrétní osoby (Klenková, 2006, s. 208). Nutná je spolupráce okolí, rodičů, jejich schopnost naučit se prostřednictvím těchto systémů komunikovat. Systémy mohou být dynamické (znaky, gesta, prstová abeceda, znaková řeč pro neslyšící a Makaton) a statické (symboly ve dvou či trojrozměrné formě Bliss, piktogramy). Při volbě formy komunikace je důležité vyšetření zraku, sluchu, psychologické vyšetření, popřípadě další vyšetření dle individuálních zvláštností dítěte (Janovcová, 2003). V naší praxi se často využívají komunikační systémy s obrazovými symboly - piktogramy, znak do řeči, Makaton, Bliss, alternativní výuka čtení s využitím globální metody, sociální čtení, facilitovaná komunikace, ETRAN N. Dále se využívá 45

46 komunikačních pomůcek s hlasovým výstupem - počítačová technika. Pro těžce postižené jedince je určena bazální stimulace a komunikace. Piktogramy jsou zjednodušeným zobrazením skutečnosti, snadno všem srozumitelným. Jsou vytvořeny psaním, kreslením, tiskem. Využívají se součastně s mluvenou řečí i s manuálními znaky. Obsahují kolem 700 symbolů zastupujících osoby, předměty, činnosti, vlastnosti, pocity. Se souborem lze dále pracovat tisknout, vytvářet pracovní listy, komunikační tabulky s využitím počítačových programů. V anglicky mluvících zemích se užívají Picture Comunication Symbols, které obsahují přes 3000 pojmů v barevném či bílém provedení. Tyto piktogramy se budou více používat i v České republice. Předpokladem komunikace pomocí piktogramů je přiměřená úroveň intelektu. Vytvoření komunikačního deníku nebo tabulky je individuální pro každého jedince dle jeho potřeb a schopností. Znak do řeči využívá řeč těla (přirozená gesta, mimiku) jako doplněk doprovázející řečovou komunikaci. Cílem je usnadnění a rozvíjení komunikace, zlepšení porozumění a navádění k řeči mluvené. Znakujeme jen podstatná slova ve větě se souhlasným rytmem znaku a slova. Při používání znaků umožníme jedinci přizpůsobit úroveň řeči jeho schopnostem. Gesta však musí být jasná a jednoduchá, protože většina dětí, která tento podpůrný komunikační prostředek používá, není schopna přesných diferencovaných pohybů (Janovcová, 2003, s. 24). Je vhodné používat znaky znázorňující rodinu, zvířata, jídlo, činnosti atd. Důležitá je aktivita dospělého, aby dítě pochopilo jednotu znaku a mluvené řeči. Komunikační systém je vhodný u mentálně retardovaných jedinců a u osob s centrálním narušením motoriky. Komunikační systém Makaton vytvořila britská logopedka Margaret Walker s pomocí psychiatrických konzultantů Kathy Johnston a Tony Cornforthem z Královské asociace pro pomoc neslyšícím ve Velké Británii. Jedná se o jazykový program využívající manuálních znaků a systémů doplněných mluvenou řečí a symboly. Znakují se převážně slova s podstatným významem pro sdělení. Slovník Makatonu se skládá z 350 slov sestavených do osmi stupňů od základních k obecnějším dle individuálních potřeb jedince. Poslední devátý stupeň je návodem osobního seznamu slov. Malé děti používají tento systém v kombinaci s obrázky a fotografiemi. Makaton je využíván u jedinců s tělesnými, mentálními nebo kombinovanými postiženími. Používají ho také autisti, jedinci se sluchovými vadami, jedinci s problémy artikulačními, ale i balbutici při snížení stresu v komunikačních situacích. 46

47 Komunikační systém Bliss vytvořil rakouský chemik Charles Bliss. Při tvorbě obrázkového písma byl inspirován čínským obrázkovým písmem a systém měl sloužit k lepšímu vzájemnému porozumění mezi národy (Klenková, 2006, s. 2009). Systém využívají jedinci s centrálními poruchami motoriky a poruchami komunikačních schopností v expresivní složce (u jedinců s anartrií), u mentálně postižených jedinců, u jedinců po mozkových příhodách. Využívají ho též autisti a afatici. Je to jediný systém umožňující plně zachovávat gramatická pravidla. Jedná se o 2300 symbolů uskutečňujících komunikaci indikováním (ukazování prstem nebo jinou částí těla) na jednotlivé symboly. Ke komunikaci je zpracován do komunikačních tabulek. Nejdříve se používá známých pojmů (předměty, činnosti). Opět s postupuje individuálně dle možností každého jedince. K zapamatování pojmů pomáhá logika. Pro některé jedince je tento systém obtížný, někteří se naopak naučí číst i psát. Alternativní výuka čtení s využitím globální metody je vhodná k rozvoji komunikačních dovedností i při výuce čtení. Autorem je belgický lékař Ovide Decroly. Tato metoda vychází z tvarové psychologie, kdy čtenář vnímá celky, ke kterým přiřazuje části a prvky. Začíná se od celku a přechází k jednotlivým částem. Metoda se využívá u dětí se sluchovými vadami, mentální retardací, u dětí se specifickými vývojovými poruchami učení. Pomůckou je učebnice První čtení - soubor obrázků s textem z různých oblastí dítěti nejbližších. Všechny obrázky jsou v trojím provedení s velkým tiskacím písmem. Při výuce postupujeme pomalu a řídíme se individuálními schopnostmi dítěte. Sociální čtení je pomocnou metodou uplatňující se při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností a ke zlepšení sociální komunikace. Používá se u dětí, které rozumí, verbálně komunikují, reagují na dané podněty, ale nedokáží čtení dále rozvíjet (Janovcová, 2003). Do této kategorie komunikace řadíme piktogramy, slova a skupiny slov, se kterými se děti v běžném životě setkávají a které by mohly být využitelné v praktickém životě. Pro zahájení výuky je podstatná znalost vývojové prognózy dítěte. Metody se používá při vzdělávání mentálně retardovaných dětí. Principem facititované komunikace je řízený výběr komunikačních jednotek různých forem (symboly, piktogramy, kartičky s obrázky, písmena nebo slova, přístroje, počítačové zpracování tabulek. Autorkou metody je Australanka Rosemary Crosley. Komunikace spočívá v mechanické podpoře ruky postiženého. Facilitátor přidržuje ruku, zápěstí nebo paži postižené osoby, která chce něco sdělit (Klenková, 2006, 47

48 s.210). Vedený pohyb ruky se postupně omezuje. Také je možné využít klávesnice počítače (napsat, vytisknout text). ETRAN N je komunikační pomůckou užívanou u osob nemluvících neschopných ukazovat jinou částí těla, jen očima. Při komunikaci jsou použity čísla nebo barvy umístěné na plexisklové tabuli s otvorem uprostřed. Dva komunikující jedinci sedí proti sobě, mají mezi sebou postavenou desku z plexiskla a dívají se na sebe. Mají slovníček se slovy typickými pro dané číslo. Nemluvící vybere sdělení a pohledem na desku označí dané číslo (Janovcová, 2003). Komunikační pomůcky s hlasovým výstupem komunikátory patří k dalším doplňkům komunikace. Neměly by potlačovat snahu o artikulaci. Jedinec musí být schopen direktivního způsobu sdělení označováním (ukazování prstem nebo jinou částí těla a stisknutí tlačítka). Hlasový výstup umožní digitalizovaná řeč (nahraná na komunikační pomůcku). Pomůcka je omezena jazykovou lokalizací nebo řečí syntetickou, generovanou počítačem, kdy zní hlas nepřirozeně. Na komunikátor nehrajeme příslušné fráze a stisknutím tlačítka dochází k reprodukci. Klávesy můžeme označit písmem, piktogramy, obrázky. Ovládání se přizpůsobí motorickým schopnostem jedince tak, aby byl schopen ovládat tlačítka (prstem, loktem, ramenem). Počítačová technika je významným doplňkem komunikace. Využívá se počítačových programů, např. Altík (možnost vytváření komunikačních tabulek), Mentio (pro afatiky), FONO (rozvoj slovní zásoby a sluchového vnímání), Věci a zvuky (sluchové vnímání, sluchová paměť), Méďa čte (počáteční výuka čtení). Tyto programy jsou výbornou motivační pomůckou. Jedinci neschopni používat myš mohou používat zařízení TrackBall (otáčení kuličky na jednom místě) nebo Easyball. Běžnou klávesnici lze nahradit klávesnicí upravenou dle typu postižení různé velikosti, stupně citlivosti, možností ovládaní. Pro tělesně a mentálně postižené jedince je vhodná např. klávesnice dotyková. Je nutné zvážit, za jakým účelem a cílem se zvláštní vybavení bude využívat. Pro velmi těžká postižení a kombinovaná postižení jsou určeny jednoduché alternativní komunikační systémy. Jejich výběr je závislý na typu, stupni a kombinaci postižení. Ke komunikaci je vhodné využít symbolizující metodu, kdy konkrétní předměty napomáhají stejně jako čtení a psaní slov. Důležitý je výběr známého předmětu, aby dítě správně pochopilo sdělení. Dítě si předmět může ohmatat a vnímat všemi smysly. Po zvládnutí této etapy můžeme přestoupit ke komunikaci pomocí obrázků nebo piktogramů. Využití komunikace s předměty je vhodné u jedinců hluchoslepých. 48

49 Bazální stimulací rozumíme metodu alternativní komunikace, kdy jde o vcítění se do dítěte, tzv. dialog těla s tělem. Specializuje se na somatické a taktilně baltické podněty (poznání a užívání povrchu těla), vibrační, vestibulární a akustické podněty (vnímání vibrací, zvuků, tónů, šumů), orální podněty (aktivace úst k různým vjemům), vizuální podněty (pohyb očí a hlavy). Tím dochází k navození pocitu bezpečí a vytváření pozitivních zážitků, prožití základních lidských vztahů. Stimulace podněcuje k aktivitě, vyjadřování se svými tělesnými projevy. Mluvíme o komunikaci vycházející z fenomenologické a hlubinné hermeneutické metody porozumění vlastnímu tělu (Janovcová, 2003). Člověk, který pracuje s takto těžce postiženým dítětem, se ve své tělesné a duševní jednotě vcítí do dítěte a s ním vstoupí do bazálně dialogického vztahu (Klenková, 2006, s. 210). Dosa-pohybová komunikace se využívá k pohybové komunikaci u těžce postižených dětí. Podporujeme funkčnost motoriky a psychickou dimenzi pohybu. Pomocí pozitivních tělesných dotyků si dítě vytváří vztah k sobě samému. Tyto dotyky si určuje samo. Cílem je vědomě proniknout do těžce postiženého dítěte, pochopit vnímání jeho myšlenek a cítění (Janovcová, 2003). Systémy alternativní a augmentativní komunikace se rozvíjí v různých zemích již téměř 30. let. V roce 1983 vznikla Mezinárodní společnost pro augmentativní a alternativní komunikaci na ochranu práv osob, které mají závažné obtíže v komunikaci. Tato společnost má členy ze 30 zemí světa, vydává odborné časopisy, pořádá mezinárodní konference. U nás bylo v roce 1994 založeno Sdružení pro augmentativní a alternativní komunikaci. V součastné době poskytuje odbornou péči těžce postiženým, informace o problematice augmentativní a alternativní komunikace Středisko AAK v Praze ( Klenková, 2004). Bez komunikace člověk není schopen ostatním sdělovat své myšlenky a city, není schopen rozvíjet své myšlení. Mentální retardace má výrazný vliv na celý socializační proces postiženého i jeho okolí. Při mentální retardaci je opožděný vývoj řeči vždy. Odchylky od normy se projevují již v raném věku. Řeč je deformována ve všech jazykových rovinách. Její vývoj je v důsledku nepříznivých předpokladů narušený do té míry, že kromě nejlehčích forem mentální retardace nedosáhne ani v dospělosti úrovně normy. Proto je správné překonávat tyto bariéry pomocí alternativní a augmentativní komunikace. 49

50 4 Řečová výchova prostředek k rozvoji komunikačních dovedností v základní škole speciální Rozvoj komunikačních schopností a dovedností je základem úspěšné sociální adaptace, integrace a dalšího vzdělávání. V učebních osnovách Vzdělávacího programu pomocné školy, č.j /97-22, platných od , je zařazen předmět Řečová výchova. Zahrnuje rozvoj komunikačních dovedností a individuální logopedickou péči. V součastné době vymezují rámce vzdělávání Rámcové vzdělávací programy, které jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (viz. příloha č. 1) Cíl a metodologie výzkumu Cílem výzkumného projektu bylo analyzovat rozvoj komunikačních dovedností v rámci vzdělávacího oboru Řečová výchova v základní škole speciální. Zkoumala jsem postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova, jeho strukturu, efektivitu využívaných metod a forem práce, výběr a využití pomůcek s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení a přínos pro rozvoj komunikačních dovedností žáků. Zjišťovala jsem působení klinického logopeda na základní škole speciální a shromažďovala odpovědi na otázky, související s mým výzkumem. Vlastní šetření je kvalitativního charakteru. V rámci šetření jsem použila techniku participačního pozorování, řízený a volný rozhovor se speciálními pedagogy, rozhovor se žáky, obsahovou analýzu a analýzu dokumentů. Na základě získaných poznatků byly zpracovány výsledky výzkumného šetření. K dosažení výzkumných cílů jsem formulovala následující tvrzení: Struktura vyučovací hodiny řečové výchovy je rozdílná v závislosti na stupni postižení Efektivnost používaných metod a forem práce je stejná v souvislosti se stupněm mentálního postižení Výběr a využití pomůcek je efektivní s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení 50

51 Dílčí cíle výzkumného projektu: zpracování struktury vzdělávacího oboru Řečová výchova zkoumání průběhu a náplně vzdělávacího oboru Řečová výchova zjištění efektivnosti používaných metod a forem práce v souvislosti se stupněm mentálního postižení ověření efektivnosti využívání pomůcek k rozvoji komunikačních dovedností v souvislosti se stupněm mentálního postižení porovnávání rozvoje komunikačních dovedností v rámci vzdělávacího oboru Řečová výchova u dětí s různým stupněm postižení zpracování názorů pedagogů na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro žáky s mentálním postižením zjištění působení speciálního logopeda na základní škole speciální Pro naplnění cílů diplomové práce byly stanoveny následující úkoly: 1. Pozorování při vyučovací hodině řečové výchovy. 2. Výběr dětí ze základní školy speciální. 3. Vypracování otázek k rozhovoru s pedagogickými pracovníky. 4. Vypracování případových studií tří respondentů. 5. Realizování výzkumného šetření. 6. Vyhodnocení rozhovoru s pedagogickými pracovníky a klinickým logopedem. 7. Analyzování zjištěných údajů. 8. Zpracování výsledků výzkumného šetření. Harmonogram výzkumu: 01-08/2007 příprava na výzkumné šetření 09-01/2008 vlastní výzkumné šetření 02-04/2008 závěry šetření 51

52 4. 2 Místo výzkumného šetření Místem výzkumného šetření je Základní škola, Rychnov nad Kněžnou, Kolowratská 485. Škola slučuje typy škol - základní školu praktickou a základní školu speciální. Nabízí rodičům a jejich dětem se specifickými vzdělávacími potřebami přípravný stupeň, školní družinu základní školy praktické a základní školy speciální, kurzy pro doplnění základů vzdělání, autistické třídy, večerní školu. Vizí školy je rozvíjet moderní vzdělávací pracoviště pro široký okruh dětí a dospělých se speciálními potřebami. Výchova a vzdělávání žáků jsou zaměřeny na všestranný harmonický rozvoj každého jedince. Při výuce se využívá nových poznatků, moderních metod a ověřených praktických zkušeností. Jsou respektovány individuální zvláštnosti dítěte, právo na odlišnost i osobní pracovní tempo. Škola nabízí aktivně pohodové a radostné místo poznávání a setkávání. Klade se důraz na kladný partnerský vztah mezi žáky, zaměstnanci a rodiči, vycházející ze vzájemné úcty, respektu a shodného výchovného působení rodiny. Eticky zaměřené vzdělávání poskytuje žákovi návod, jak se má učit, jak hledat a analyzovat informace, pracovat s nimi, zapojit se do společenského i profesního života, jak úspěšně komunikovat. Přednosti školy: 1. Na žáka je ve škole pohlíženo jako na jedinečnou a neopakovatelnou individuální osobnost, která získává v rámci našich i jejích možností optimální podmínky pro vlastní seberealizaci, čas a prostor pro svůj projev, dostatek podnětů pro celkový rozvoj osobnosti 2. Žákovi je nabízeno smysluplné učivo vycházející z činnostního učení. 3. Využívají se různé metody výuky, pestré pomůcky. 4. Je kladen důraz na vzájemnou spolupráci mezi žáky Důraz je kladen na příznivé klima školy, které tvoří kvalitní pedagogický sbor vzájemně spolupracující, komunikující, s vysokým morálním a profesionálním kodexem. Důležitá je odpovědnost a spravedlnost, vzájemný respekt, důvěra, osobní nasazení. Výchovné a vzdělávací působení na žáky je jednotné. Škola spolupracuje s rodiči. Vzdělávací koncepce V souladu se zněním zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon, 16 jsou ve škole vzděláváni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. děti a studenti se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. 52

53 Cílem výchovy a vzdělávání je všestranně rozvinutá, sebevědomá a vyrovnaná osobnost žáka s vytvořenými základními pilíři hodnotové soustavy tak, aby uměl tento systém využívat při řešení svých životních situací. Základní škola praktická ŠVP č. j. : 344/2007 Cesta života vede i přes veselou a pohodovou školu (pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením) Vzdělávací program zvláštní školy č. j / dobíhající Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika č. j / dobíhající Výchovně vzdělávací práce je zaměřena na rozvíjení a kultivaci osobnosti žáků, na poskytování vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění v praktickém životě. Cílem je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a znalostmi ze všeobecně vzdělávacích předmětů, které je připraví na vstup do odborného učiliště a následně k výkonu kvalifikovaného povolání. Neméně důležitým cílem je vybavit žáky dobrými vyjadřovacími schopnostmi, manuální zručností. Ve volném čase jsou pro žáky připraveny zájmové aktivity - kroužky informatiky, hra na zobcovou flétnu, sportovní hry, zdravotní tělesná výchova. Základní škola speciální Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j / Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č. j / Ve výuce a vzdělávání jsou používány rozmanité vyučovací metody tak, aby co nejvíce pomohly rozvinout potenciál dítěte po všech stránkách. Každému žákovi je vypracován individuální výchovně vzdělávací plán, schválený rodiči, SPC a ředitelstvím školy. Jsou používány ( a ve velké míře vyráběny) pomůcky tzv. šité na míru, vše je zaměřeno na maximální rozvoj dítěte s důrazem na jeho spokojenost. Žáci ( hlavně děti s poruchou autistického spektra) pracují pomocí strukturovaného učení, které jim usnadňuje orientaci v jednotlivých úkolech i v prostředí třídy. Úkoly musí být podpořeny vizuálně, musí respektovat individualitu dítěte, jeho schopnosti i míru postižení dítěte. Proces strukturovaného učení se opírá o principy kognitivněbehaviorální teorie. Využívá se u dětí hyperaktivních, u dětí s komunikačními obtížemi a středním až těžkým typem mentální retardace. Speciální výuka v podobě strukturovaného učení je přizpůsobena možnostem a potřebám postižených dětí a 53

54 vychází z obecně platných didaktických zásad názornosti, přiměřenosti, soustavnosti, trvalosti, uvědomělosti a aktivity žáků. Přípravný stupeň ŠVP pro přípravný stupeň: základní školy speciální č. j. 369/2007. Kurzy pro doplnění základů vzdělání Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j / Výuka v kurzech byla zahájena ve školním roce 2005/2006. Učivo je zaměřeno k dosažení základního vzdělávacího cíle v podobě gramotnosti zvládnutí trivia. Učební plány jsou kromě čtení, psaní a počtů v rozsahu pomocné školy a úrovně žáků rozšířeny o související předmět - věcné učení. Hlavním cílem kurzů je: prohlubování poznatků a zkušeností získaných v předcházejícím vzdělání poskytování informací a návodů potřebných k co největší orientaci v prostředí řešení různých životních situací cesta ke zdravému životnímu stylu Pro většinu klientů je tato aktivita smysluplně stráveným časem. Večerní škola pro dospělé Večerní školu navštěvují dospělí klienti z ústavů a z rodin se svými vrstevníky díky finanční podpoře z grantů KÚ Královéhradeckého kraje a mohou pozitivně rozvíjet své znalosti trivia a zájmové aktivity. Docházka do večerní školy je dobrovolná a vychází ze zájmu a schopností klientů. Probíhá dva dny v týdnu v odpoledních hodinách. Jejím cílem je pokračovat v rozvoji vědomostí a dovedností dle individuálních potřeb klientů formou trivia (základy čtení, psaní, počty). Důraz se klade také na rozvoj samostatnosti, pracovních dovedností tvorbou výrobků při pracovních a výtvarných činnostech. Základními principy edukačního systému na této škole jsou principy individuálního přístupu, názornosti, integrovaného učení hrou a činností, péče o bezpečí dětí Při vzdělávacích činnostech jsou využívány metody sociálního čtení, neverbální komunikace, globální metoda, bazální stimulace, dramatická výchova, strukturovaná výuka, integrovaná výuka, mediální výuka a terapeutické metody (hipoterapie, arteterapie, muzikoterapie, dramoterapie). Se školou spolupracuje klinický logoped a rehabilitační pracovnice. 54

55 4. 3 Charakteristika výzkumného vzorku V základní škole speciální jsou vzděláváni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami - mentální retardace lehkého, středního a těžkého stupně, kombinované vady, poruchy autistického spektra, DMO. Vzdělávání je velmi různorodé pro široký rozsah vzdělávacích programů. Charakteristika výzkumného vzorku základní škola speciální Lehká MR; 0 Středně těžká MR; 1 Těžká MR;0 Hluboká MR; 0 Kombinovaná MR; 1 Autismus; 0 Přípravný stupeň - 2 Pomocná škola; 1 Středně těžká MR; 15 Těžká MR; 0 Hluboká MR; 0 Kombinovaná MR; 3 Autismus; 0 Pomocná škola - 19 Rehabilitační stupeň; 0 Středně těžká MR; 0 Těžká MR; 8 Hluboká MR; 1 Kombinovaná MR; 2 Rehabilitační stupeň - 18 Autismus; 7 Výzkumný vzorek tvořily děti ze základní školy speciální, tři respondenti s následující diagnózou: dítě s lehkou mentální retardací dítě s kombinovaným postižením - středně těžká mentální retardace, těžká nedoslýchavost vpravo, vlevo velmi těžká sluchová vada, opožděný vývoj řeči, vada zraku dítě s těžkou mentální retardací F21 s poruchami emocí a chování Morbus Down 55

56 4. 4 Vlastní výzkumné šetření Vlastní šetření bylo realizováno technikou pozorování, rozhovoru a případovými studiemi v základní škole speciální Pozorování K analyzování úrovně rozvoje komunikačních dovedností bylo využito pozorování vyučovací hodiny řečové výchovy v základní škole speciální. Uvádím náplň tří hodin řečové výchovy. 1. hodina řečové výchovy Úvodní část Děti sedí v půlkruhu na židličkách. Učitelka se s nimi přivítá podáním ruky. Následuje píseň Běží liška k táboru, doprovázená pohybovým vyjádřením. Na píseň navazuje recitace básně Ráno vstanu z postele - děti opakují slova dle obrázků. Přichází individuální práce u stolečků - s pomocí osobní asistentky se každý žák seznámí s činnostmi dopolední výuky. Poté se všichni vrátí zpět na židličky. Dechová a hlasová cvičení: Hra Na strašidlo (motivace - báseň Strašidlo ) - učitelka postupně dětem navléká oblek strašidýlka. Děti cvičí správný nádech a na výdech vydávají strašidelné zvuky (hů,hů,hů..). Zvuky šeptají, poté zesilují. Pohybují se ve vaku (vyjadřují pohyb strašidýlka). Přípravná artikulační cvičení: Strašidýlko otevírá zavírá ústa, špulí tvář, ťuká zuby na sebe, olizuje rty, Tři děti z rehabilitačního programu odchází s osobními asistenty do vedlejší místnosti, kde probíhá individuální práce - manipulace s různými rehabilitačními pomůckami. Činnosti střídají s relaxací za doprovodu relaxační hudby. Hlavní část Hra Hádej, hádej, hádači (rozvoj zrakového vnímání a zrakové paměti). Učitelka vybídne děti, aby si ve třídě našly po třech předmětech, které mají rády. Poté si každý 56

57 vybrané předměty znovu pozorně prohlédne a pojmenuje. Učitelka předměty zakryje ubrusem. Každý hádá, co si pod ubrus schoval. Kdo předmět uhádne, dostane ho zpět. Všichni jsou pochváleni za splnění úkolu. Hra Na lidské tělo (propojení řečové výchovy s věcným učením) Na koberci leží plakát kluka. Zvlášť jsou rozloženy malé obrázky s jednotlivými částmi lidského těla (oči, nos, pusa, uši, ruce, prsty,..). Následuje motivace - říkanka Hlava, ramena, kolena, palce,.. s pohybovým vyjádřením (děti na sobě ukazují části těla). Učitelka ukazuje a jmenuje jednotlivé části lidského těla na plakátě. Poté děti hledají malé obrázky, správně pojmenují a přiřadí na správné místo na plakátě. Závěrečná část Skládání jednoduchých puzzlí s obrázkem lidského těla. Pochvala dětí, odměna ve formě razítka s obrázkem (na tabuli). Relaxace na koberci. (Pomůcky využité při pozorování 1. hodiny řečové výchovy - viz. příloha č. 2). 2. hodina řečové výchovy Učitelka zahájila výuku, přivítala se s dětmi podáním ruky. Děti seděly na židličkách u stolečků. Za doprovodu flétny se ptala dětí, jak se jmenují. Děti odpovídaly jménem. Následovala práce s piktogramy děti určovaly den, měsíc, roční období, počasí, oblečení. Učitelka určila službu ve třídě (kdo rozdává hrníčky, prostírání, umývá tabuli,..). Hra Na jména (procvičování znalosti jmen spolužáků) Učitelka předloží dětem kartičky se jmény, doplněné fotografiemi jednotlivých dětí. Děti ukazují ( čtou ): To je Pavel. Poté nabízí dětem kartičky s nápisem a otázkou: Je to Pavel? (na kartičce je nápis otázka, vedle ní fotografie jiného žáka). Dítě má za úkol vybrat, přiložit a v rámci možností přečíst kartičku ANO NE. Úvodní část Motivace - písnička za doprovodu flétny To je zlaté posvícení. Poté si všichni společně píseň zazpívají za doprovodu rytmizace tleskání. Paní učitelka během činností sleduje všechny děti, opravuje správné sezení, chválí a povzbuzuje ke spolupráci. 57

58 Dechové cvičení: Hra Na vítr (motivace říkanka: Fouká venku fouká, Haf se z boudy kouká,...). Děti dostanou proužek alobalu a foukají (vítr). Učitelka kontroluje správný nádech nosem a výdech ústy. Děti se pomalu nadechují nosem a pomalu vydechují ústy za artikulace fííí (foukáme jako vánek). Poté se krátce nadechnou a dlouze vydechují za artikulace fúúú ( napodobujeme vítr). Přípravná artikulační cvičení: Učitelka vyzve děti, aby se přesunuly na koberec. Všichni si sednou na zem do půlkruhu. Motivace - píseň Když jsem já sloužil. Učitelka dětem píseň zahraje na flétnu, poté zazpívá. Děti procvičují mluvidla - našpulíme rty jako prasátko a spojíme s úsměvem (pohyblivost rtů), olízneme dolní ret a horní ret jako kočička (gymnastika jazyka), široce otevřeme a zase zavřeme pusu nejdříve bez hlasu a potom s hlasem jako když kočička mňouká (pohyblivost rtů a čelistí), opřeme jazyk o horní zuby a teď o dolní zuby jako zajíček (pohyblivost jazyka). Hlavní část Učitelka dětem ukazuje obrázky domácích zvířat. Děti zvířata pojmenují. Napodobují zvuky a pohyb jednotlivých zvířat. Hudebně pohybová hra Zajíček v své jamce (jedno dítě - zajíček sedí uprostřed kruhu, ostatní chodí kolem a zpívají píseň. Po odeznění písně se všichni zastaví, zajíček si vybere někoho, kdo ho vystřídá). Hra pokračuje. Děti se posadí zpět ke stolečkům, učitelka je seznámí s následující činností. Začíná práce ve dvojicích a individuální forma práce (dle postižení dětí). U stolečku s logopedickým zrcadlem sedí učitelka a žák s lehkou mentální retardací. Zde probíhá individuální logopedická péče. Na koberci se vychovatelka věnuje dětem s těžkou mentální retardací. Využívá metodu globálního čtení. Děti přiřazují proužky papíru s obrázky a textem: Je to strom? vedle je obrázek a děti mají přiřadit kartičku ANO- NE). Poté vychovatelka rozloží po koberci kartičky s velkými tiskacími písmeny a děti hledají stejná písmena. Žákovi se střední mentální retardací se věnuje asistent pedagoga. Pracují společně u počítače. Asistent využívá výukový program Dětský koutek, kterým rozvíjí slovní zásobu dítěte. Žák s autismem sedí u stolečku za paravánem. Pracuje s ním osobní asistent. Má sešit Čtení. S pomocí se snaží ukazovat jednotlivé obrázky. 58

59 Závěrečná část Učitelka soustředí děti na koberci, zhodnotí jejich práci a zároveň je pochválí. Následuje relaxace ve snoezelenu. (Pomůcky využité při pozorování 2. hodiny řečové výchovy - viz. příloha č. 3). 3. hodina řečové výchovy Učitelka zvolila skupinovou formu práce. Děti sedí na zemi na koberci v půlkruhu. Úvodní část Dechové a hlasové cvičení, hudebně pohybová a rytmická průprava: Učitelka si s dětmi vypráví o rozkvetlých jarních květinách. Následuje rytmizační cvičení - říkanka Slunce volá na sněženku, (děti střídají pleskání a tleskání). Poté si všichni společně prohlíží obrázky květin, děti jednotlivé květiny pojmenují. Ve váze je narciska. Děti určí, jak se květina jmenuje, a protože krásně voní, předvedou si, jak mají k narcisce přivonět. Učitelka předvádí hluboký nádech nosem, upozorňuje, že ramena se zatahují dozadu, při výdechu povolí. Výdech provádí na dlouhou šeptanou samohlásku ááá. Poté zkouší přivonět děti. Přípravná artikulační cvičení: Učitelka dětem předvádí cviky k procvičení rtů, dolní čelisti, jazyka, měkkého patra: nafoukneme tváře, prudce vyfoukneme, našpulíme pusu jako kapřík, otevřeme a zavřeme pusu jako velký žralok u moře, medvěd olizuje med, vyplázneme jazyk, olízneme horní ret, dolní ret, kroužíme jazykem zleva doprava (uč. dává dětem med injekční stříkačkou na místo, které mají jazykem olíznout) Hlavní část Rytmické cvičení Jak se jmenuješ? Děti sedí na židličkách v půlkruhu. Učitelka se ptá za doprovodu xylofonu, jak se jmenují. Každý odpovídá a své jméno vyťukává na ozvučných dřívkách. Dále si děti vybírají předměty, které vyťukávají. Střídají hlasitost (potichu nahlas). Hra Na tichou poštu (procvičování sluchové diferenciace). Učitelka vysvětlí dětem pravidla hry. Vymýšlí slovo, pošeptá prvnímu dítěti, které jej posílá dál. Poslední hráč řekne slovo, které se k němu doneslo, nahlas. Hra se několikrát opakovala. 59

60 Hra se slovy (procvičování sluchové diferenciace) Učitelka posílá (šeptá) slovo, děti se pozorně dívají na její ústa a opakují šeptané slovo. Učitelka posílá (šeptá) slovo, děti se nedívají (hlava dolů) a pak podle sluchu opakují šeptané slovo. Vyprávění nad obrázky (rozvoj slovní zásoby) Učitelka si s dětmi prohlíží obrázky s jarní tematikou v kalendáři. Všichni si společně povídají, co vidí na obrázku. Pohybová hra Uvíjíme věneček Každý hráč si vybere jeden obrázek s květinou. Učitelka chodí mezi dětmi, zpívá píseň Uvíjíme věneček. Poté ukáže na jednoho žáka, který pojmenuje svoji květinu. Učitelka vyzve žáka: Tak pojď mezi nás! Hra se opakuje. Děti se zapojí do zpěvu písně. Podruhé může roli učitelky zaujmout některý z žáků. Závěrečná část Všichni sedí u stolečků a vybarvují pracovní listy s jarními květinami. Učitelka provede hodnocení pochválí děti za správné plnění úkolů. (Pomůcky využité při pozorování 3. hodiny řečové výchovy - viz. příloha č. 4). Shrnutí získaných poznatků z pozorování hodin řečové výchovy: Úvodní část Při zahájení vyučovací hodiny učitelky volí vždy skupinovou formu práce. Činnosti předchází motivace, která u dětí vzbudí zájem o činnost. Následuje posilování primárních funkcí mluvidel dechová, artikulační, fonační cvičení, gymnastika mluvidel a rytmická cvičení. Zde se již liší práce s dětmi v závislosti na stupni postižení. Děti s lehkým a středně těžkým mentálním postižením pracují dále ve skupinkách, děti s těžkým postižením již pracují individuálně s pomocí osobní asistentky. Žáci většinou nejsou schopni ovládat mluvidla dle slovní instrukce, proto je nutné pracovat s nimi individuálně před logopedickým zrcadlem. Všechny činnosti jsou prováděny hravou formou, s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem dětí. Hlavní část V této části vyučovací hodiny učitelky zařazují zpěv, rytmická a pohybová cvičení. Děti spontánně reagují na hru. Proto většinou následovaly hry na rozvíjení sluchového 60

61 vnímání, rozvíjení slovní zásoby, řečových a komunikačních dovedností, vnímání a chápání různých jazykových sdělení. V průběhu hodiny bylo využito různých motivačních, stimulačních a didaktických pomůcek. Jak je již známo, řečová výchova prolíná veškerou činností, proto bylo využito i spojení řečové výchovy se čtením, psaním a věcným učením. Zde se lišil způsob práce v závislosti na stupni postižení dětí. Děti s lehkým a středně těžkým mentálním postižením komunikovaly s učitelkou verbálně. Děti s těžkým postižením využívaly alternativních a augmentativních komunikačních systémů. Pracovaly pomocí metody globálního čtení. Učitelky střídaly kolektivní, strukturované a individuální formy práce. Závěrečná část Děti s mentálním postižením jsou velmi vnímavé, citlivé na doteky, pohlazení, na chování svého okolí vůči své osobě. Každá vyučovací hodina byla ukončena zhodnocením, pochvalou dětí, odměnou ve formě obrázku a následnou relaxací. Učitelé maximálně přizpůsobili strukturu řečové výchovy individuálním zvláštnostem jednotlivých dětí. Střídali metody i formy práce. Pečlivě volili výběr pomůcek a využívali je efektivně s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení V průběhu řečové výchovy se více soustředili na rozvoj slovní zásoby. Vlastní logopedická péče s žáky dle individuální potřeby v průběhu náslechu probíhala minimálně. Učitelé ji zařazují pouze občas u dětí s lehkým a středně těžkým mentálním postižením. Pracují s dětmi dle instrukcí odborného logopedického pracovníka Rozhovor s pedagogickými pracovníky a klinickým logopedem Rozhovor pro pedagogické pracovníky obsahoval 10 otázek (viz. příloha č. 5). V prvních třech otázkách nastiňuji základní faktografické údaje týkající se počtu dětí ve třídě, jejich diagnostiku a počet pracovníků zapojených do výchovně vzdělávacího procesu. Následující otázka se týkala názoru pedagogických pracovníků na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova ve vzdělávacím procesu a její přínos pro rozvoj komunikačních dovedností žáků. Záměrem dalších dvou otázek je porovnávání metod, forem práce a využití pomůcek v závislosti na stupni postižení. Následující tři otázky se týkají narušené komunikační schopnosti u žáků s mentálním postižením a závažnosti 61

62 narušené komunikační schopnosti ve vztahu ke stupni mentálního postižení. Poslední otázka směřuje k zjištění spolupráce s klinickým logopedem. Shrnutí získaných poznatků z rozhovorů s pedagogickými pracovníky: Rozhovor jsem provedla se třemi respondenty - pedagogickými pracovníky (viz. přílohy č. 7, 8, 9). Odpovědi na otázky uvádím v textu. Otázka č. 1 Kolik dětí navštěvuje třídu? V každé třídě se vzdělává 6 7 dětí. Otázka č. 2. Jakou diagnózu mají děti této třídy? Jedná se o děti různého stupně a formy mentálního postižení a kombinované vady. Otázka č. 3 Kolik pracovníků je zapojeno do výchovně vzdělávacího procesu? V každé třídě pracuje učitel, vychovatel, asistent pedagoga a osobní asistent. Otázka č. 4 Jaký máte názor na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova ve vzdělávacím programu? Jaký přínos má Řečová výchova pro rozvoj komunikačních dovedností žáků? Vzdělávací obor Řečová výchova tvoří podstatnou součást vzdělávacího procesu. Úzce souvisí se všemi činnostmi v průběhu výchovně vzdělávacího procesu. S rozvojem komunikačních dovedností souvisí rozvoj poznávacích schopností, logického myšlení, paměti a pozornosti. Pokud dítě nekomunikuje a nerozumí verbálním projevům, je ochuzeno o základní potřeby člověka a tím strádá. Otázka č. 5 Jaké metody a formy práce v rámci rozvoje komunikačních dovedností používáte? Je rozdíl při užívání metod a forem práce v závislosti na stupni postižení? V průběhu hodin řečové výchovy dochází ke střídání skupinových, individuálních a individualizovaných forem práce. Metody ve výchovně vzdělávacím procesu jsou velmi variabilní. Vzájemně se prolínají metody slovní, názorné a praktické. Učitelé využívají metody globálního čtení, sociální čtení, bazální stimulaci, dramatickou výchovu, strukturovanou výuku. Metody a formy práce přizpůsobují stupni postižení žáků. Děti s lehkým a středním stupněm postižení většinou verbálně komunikují a mluvené řeči rozumí. Zde učitelé upřednostňují verbální komunikaci, rozvoj slovní zásoby a individuální logopedickou péči. U jedinců s těžkým a hlubokým stupněm mentální retardace jsou využívány systémy alternativní a augmentativní komunikace. 62

63 Otázka č. 6 Jaké pomůcky využíváte v rámci zvýšení efektivity vyučovacího procesu? Využíváte stejné pomůcky pro všechny děti bez rozdílu stupně postižení? Důležitým předpokladem pro úspěšnou výchovně vzdělávací činnost je vhodná motivace. Učitelé využívají pomůcky motivační, stimulační, didaktické, derivační, podpůrné, názorné, registrační, víceúčelové. Je nezbytné aplikovat didaktické metody dle struktury vyučování a osobnostních zvláštností postižených dětí. Otázka č. 7 Pozorujete rozdíl v narušení komunikačních schopností u žáků s lehčím mentálním postižení v porovnání s narušením komunikačních schopností u žáků s těžším stupněm mentálního postižení? Narušení komunikační schopnosti souvisí se stupněm snížení intelektu, s opožděným motorickým vývojem a dalšími aspekty, proto je rozdíl viditelný. Většina žáků má malou slovní zásobu, méně srozumitelnou řeč. Převažuje pasivní slovní zásoba nad aktivní slovní zásobou. Typická je narušená schopnost fonematické diferenciace. Tempo řeči je nepřiměřené s častou echolálií. Děti s lehkou mentální retardací komunikují dobře. Na dobré úrovni je i gramatická forma řeči. Zvládají číst jednoduché texty s porozuměním a umí je reprodukovat. Souvislý mluvní projev se rozvíjí postupně. Ve velké míře se objevuje dysgramatismus. U dětí s DMO je řeč dysartrická, málo srozumitelná, malá koncentrace pozornosti. V některých případech chybí porozumění řeči. Žáci s těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení se verbálně nevyjadřují. Často činí problém navázat oční kontakt. Zde jsou využívány systémy alternativní a augmentativní komunikace. Otázka č. 8 V jaké jazykové rovině u dětí pozorujete největší nedostatky? Přestože jsou u těchto dětí narušeny všechny jazykové roviny, největší nedostatky shledávají učitelé v pragmatické rovině, v neschopnosti sociálního uplatnění komunikační schopnosti. Pokud jedinec není schopen domluvit se s okolím, vzniká problém se začleněním do společnosti. Situace nepochopení může vyvolat agresivní chování. Proto je nutné vybudovat sociálně přijatelné komunikace, které umožní vyjadřovat elementární potřeby a přání. Otázka č. 9 Které jazykové rovině přikládáte v rámci komunikačních schopností největší význam? Všichni učitelé se shodují na tvrzení, že pragmatická rovina je u děti s mentálním postižením nejpodstatnější. Otázka č. 10. Pracuje s dětmi klinický logoped? Ano. Školu navštěvuje jednou za 14 dní klinický logoped. 63

64 Rozhovor s klinickým logopedem Logopedie probíhá jednou za 14 dní v prostorách základní školy speciální. S vedením školy byla uzavřena dohoda o užívání nebytových prostor. Ve školním roce 2007/2008 nastoupilo logopedickou terapii celkem 24 dětí s diagnózami: 4 x G800 dětská mozková obrna 20 x R471 dysartrie a anartrie 1 x nedoslýchavost, ztráta sluchu 1 x tumultus sermonis 24 x F900 porucha aktivity a pozornosti F840 autismus U všech dětí se vyskytuje kombinace několika poruch součastně. Nejčastější poruchou je dysartrie. Konzultace probíhají individuálně, za přítomnosti rodičů, pedagogů, asistentů. Každý postupuje dle vypracovaného rámcového plánu, vytvořeného na příslušný školní rok. Vychází se z mentálního věku dětí. Při nácviku správné výslovnosti je aplikována orofacionální stimulace. Provádí se masáže mluvních orgánů, dechová cvičení, motorika jazyka, rtů, patrohltanového uzávěru. Jsou zařazována cvičení k rozvoji sluchové diferenciace. Formou dialogu dochází ke stimulaci rozvíjení obsahové stránky řeči. Vývoj komunikačních schopností je podněcován prostřednictvím správně volených her a cvičení. Ve speciálních deskách mají děti sešity s instrukcemi a materiály, vhodnými k rozvoji motoriky jazyka, artikulační cvičení, vyvozování jednotlivých hlásek, obrázky k rozvoji slovní zásoby, korekci dysgramatismu, nácviku nonverbálních komunikativních dovedností. Efektivita práce se odvíjí od stupně a formy mentálního postižení. U lehkého postižení dochází k výraznému zlepšení v oblasti obsahové stránky řeči a artikulace. Jisté pokroky jsou také u žáků se středně těžkým mentálním postižením, a to v rozvoji oblasti pasivní slovní zásoby. Důležité je i sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. V globálu lze konstatovat, že i u těchto jedinců dochází k mírným pokrokům v rozvoji komunikačních schopností. U těžkého stupně mentálního postižení dochází ke zlepšení rozumění a nepatrnému rozvoji pasivní slovní zásoby. Artikulace zůstává téměř nesrozumitelná. Zde je využíváno systémů alternativní a augmentativní komunikace piktogramů, sociálního čtení, globálního čtení. U těchto dětí je důležitá 64

65 co nejvčasnější stimulace vývoje řeči. Velmi znatelné jsou rozdíly u dětí z rodin proti dětem s ústavní péčí. Shrnutí získaných poznatků z rozhovoru s klinickým logopedem: Spolupráce s klinickým logopedem je přínosem pro rozvoj komunikačních dovedností v základní škole speciální. Na konzultaci se mohou dostavit rodiče i pedagogičtí pracovníci, což umožňuje jednotný přístup k dětem. Náprava probíhá v týmu klinický logoped, rodina a speciální škola. Každé dítě má rámcový plán logopedické péče. Důležitý je stupeň a forma mentálního postižení, od kterého se odvíjí efektivita rozvoje narušené komunikační schopnosti. Důležitá je včasná stimulace vývoje řeči. Komplexní péče a rozvoj řeči zlepšuje mentální úroveň těchto dětí Případové studie Případové studie byly vypracovány na základě pozorování, analýzy osobní dokumentace jednotlivých dětí, která obsahovala záznamy z vyšetření dětí v SPC. Získala jsem souhlas rodičů ke zveřejnění dále uvedených informací. Případová studie č. 1 Petr Š., narozen 1990 Diagnóza: lehká mentální retardace s opožděným vývojem řeči a těžkou dyslalií Rodinná anamnéza: Petr žije s maminkou. Tatínek loni zemřel. Starší bratr Jan: diagnóza středně těžká mentální retardace. Matka se o chlapce stará. Osobní anamnéza: Narozen z druhého těhotenství, porod bez komplikací. Počátek chůze na měsíci. Nástup řeči trochu opožděn. Vážněji či častěji nestonal, rozbitá hlava r bez příznaků otřesu mozku. Od 3 let navštěvuje klinického logopeda. Na základě rozhodnutí ředitelství ZŠ a psychologického vyšetření v PPP ze dne 1998 byla chlapci opakovaně odložena školní docházka o 1 rok. Od září 1998 je zařazen do přípravného stupně pomocné školy při Zvláštní škole v Rychnově nad Kněžnou. V září 1999 je přeřazen do 1. ročníku pomocné školy. 65

66 Speciálně pedagogická diagnostika věk dítěte 16 let: Výchova a vzdělávání: Chlapec je usměvavý, pozitivního ladění. Zapojuje se do všech činností. Tempo práce je pomalejší, pozornost celkem soustředěná. V případě nezdaru ztrácí trpělivost a činnost odmítá. Zajímá se o dění kolem sebe. Je vnímavý, kamarádský ke všem spolužákům. Myšlení je jednoduché, konkrétní, paměť mechanická. V oblasti emocionální se objevuje úzkostlivost, nedostatečná sebekontrola a zvýšená sugestibilita. Obsah jednotlivých předmětů zvládá s využitím názorných pomůcek, spojením s praktickými ukázkami. Při plnění praktických činností se objevuje nejistota, nerozhodnost. Zná velká a malá písmena abecedy. Přiřazuje tiskací a psací písmena. Snaží se číst slova a jednoduché věty s porozuměním. Ve věcném učení učivu rozumí, na otázky správně odpovídá. Rád zpívá a poslouchá hudbu. Má dobrý rytmus. Vývoj motoriky, psaní: Motorika je na dobré úrovni, pohybová koordinace také. Je samostatný. Zvládá základní návyky sebeobsluhy. Kreslí, maluje, pracuje levou rukou. Správně drží psací náčiní. Píše samostatně, s porozuměním. Píše psacím a hůlkovým písmem písmena abecedy. S drobnými chybami opisuje text dle předlohy i dle diktátu. Přepis zatím nezvládá. Orientuje se v čase. Učí se řešit jednoduché slovní úlohy. Procvičuje jednotky hmotnosti, délky, objemu. Rozliší základní geometrické tvary. Učí se násobky 10, 5, 2. Komunikace: Obsahová stránka řeči je dobrá. Mluvené řeči rozumí. Vyjadřuje se v krátkých větách. V řeči se vyskytují agramatismy, artikulace je neobratná, obtížně srozumitelná pro mnohočetnou dyslalii. Rád vypráví o své rodině, o zájmech. Reprodukuje jednoduché básničky. Dokáže se koncentrovat na poslech pohádek. Reprodukuje text podle obrázku. Shrnutí: Chlapec je vzděláván dle individuálního výchovně vzdělávacího plánu. Učivo je přizpůsobeno jeho individuálním možnostem. Chybí uplatnění znalostí v praktickém životě a více samostatnosti. Speciálně pedagogická diagnostika věk dítěte 18 let: Výchova a vzdělávání: Chlapec je velmi společenský, v kolektivu oblíbený. Se zájmem se zapojuje do všech činností v průběhu vyučovacího procesu. Snaží se plnit své povinnosti a zadané úkoly. 66

67 Pomáhá svým spolužákům, v kolektivu má autoritativní postavení. Orientuje se v textu. Jednoduchý text přečte s chybami a s porozuměním. Vyhledává stejná slova v textu. S pomocí čte jednoduché básničky a říkanky. S drobnými chybami a s názorem zvládá početní operace v oboru do 100, násobky 10, 5, 2. Písemně sčítá a odčítá v oboru do 100. Snaží se rozlišovat jednotky hmotnosti, objemu a délky. S pomocí řeší jednoduché slovní úlohy. Rád poslouchá reprodukovanou hudbu. Dobře zpívá. Zvládá rytmizaci jednoduchých říkanek. Reprezentuje školu při pěveckých a tanečních vystoupeních. Jeho zájmem je sledování sportovních televizních pořadů (formule). Aktivně se účastní hudebních, výtvarných a dramatických soutěží, kulturních vystoupení. Vývoj motoriky, psaní: Je motoricky obratný. Zapojuje se do všech tělesných aktivit. Zvládá jízdu na kole. Rád se účastní hudebně pohybových činností a sportovních her. Při pracovních a výtvarných činnostech pracuje pomaleji, ale čistě a pečlivě. Jednou týdně dochází v rámci pracovní výchovy do kavárny Láry Fáry (kavárna, kde jsou zaměstnáváni jedinci s lehkým mentálním postižením), kde pomáhá pod dohledem obsluhovat hosty. Písmo je čitelné, úhledné, při nejistotě trochu křečovité. Někdy má tendenci zvětšovat tvar písma. Snaží se o přepis krátkého jednoduchého textu. Píše číslice. Umí se podepsat psacím písmem. S drobnými chybami napíše svou adresu, přání, jednoduchý dopis. Přepis textu stále činí potíže. Komunikace: Pro artikulační neobratnost a dyslalii je řeč stále méně srozumitelná. Výrazně došlo ke zlepšení obsahové stránky řeči. Rád komunikuje o věcech jemu blízkých. Účastní se dramatických a recitačních soutěží. Jednou za 14 dní pracuje s chlapcem klinický logoped. Shrnutí: Chlapec je velmi snaživý. Do školních činností se zapojuje rád, s chutí a nadšením. Svědomitě plní své povinnosti a zadané úkoly. Plně využívá své předpoklady a úspěšně je rozvíjí v individuálních i kolektivních činnostech. 67

68 Případová studie č. 2 Ilona S., narozena 2000 Diagnóza: kombinované postižení - středně těžká mentální retardace, těžká nedoslýchavost vpravo, vlevo velmi těžká sluchová vada, opožděný vývoj řeči, vada zraku - stav po operaci šedého zákalu (sluchová vada je vpravo částečně kompenzována sluchadlem). Rodinná anamnéza: Rodiče jsou zdrávi, žijí ve společné domácnosti. O dívku se řádně starají. Dívka pochází z dvojčat. Její sestra je zdravá. Žádné závažné postižení se v nejbližším příbuzenstvu nevyskytuje. Osobní anamnéza: Dítě z prvního těhotenství, dvojčetná gravidita, porod v termínu, přirozenou cestou, induk. s. c. pro hrozící hypoxii a intrauter. Hypotrofii plodu B (Ilonka). Porodní hmotnost: 1500 g, kříšena, poporodní asfyxie, sepce odvezena na JIP Hradec Králové. Psychomotorický vývoj s retardací. Cvičení Vojtovy metody, rehabilitace horních končetin. Sedět začala v 9 měsících, lézt ve 12 měsících a od 18 měsíců začala chodit. Řeč se začala rozvíjet kolem 4 roku, trvá opožděný vývoj řeči dyslalia. V r akutní broncholitida s nutností ventilace a následně regresem v psychomotorickém vývoji. Do tří let téměř neviděla. Po 3 letech vyšetření zraku s nálezem kong. katarakty, operace na podzim 2003, vyšetření sluchu BERA oboustranná nedoslýchavost. Po operaci šedého zákalu se dokáže orientovat v prostoru. Od září 2004 dívka navštěvuje mateřskou školu speciální. Speciálně pedagogická diagnostika - věk dítěte 6 let: Výchova a vzdělávání: Dívka se částečně adaptovala na prostředí školy. Při plnění úkolů nechápe zadání. Po 20 minutách nastupuje viditelná únava, ztrácí pozornost a chuť podílet se na úkolech. Jsou viditelné stereotypní kývavé pohyby a ulpínavost na jedné odpovědi. Předškolní dovednosti zatím nejsou vybudovány. Nerozlišuje barvy. Početní představy do 3 nemá ještě zcela upevněné. Vývoj motoriky: Dívka je mobilní, pohyby nekoordinované. Není schopna sebeobsluhy. Lateralita zjištěna jde o nevyhraněnou dominanci ruky, oko pravé. Grafomotorika je ve stádiu čmárání nenapodobí písmo ani skupinu teček. Není schopna nakreslit postavu. 68

69 Komunikace: Narušená komunikační schopnost odpovídá sluchovému postižení a mentální úrovni. Verbální projev je dyslalický, obsahově chudý, méně srozumitelný. Porozumění mluvené řeči není dokonalé. Shrnutí: U dívky je patrné méně adaptabilní chování vyžadující zvýšenou pozornost učitelek. Spolupracuje jen s vedením a pomocí. Speciálně pedagogická diagnostika - věk dítěte 8 let: Výchova a vzdělání: Na žádost rodičů a po doporučení SPC pro děti s vadami sluchu a řeči v Hradci Králové byla dívka přeřazena dne do přípravného stupně základní školy speciální. Vzdělává se dle individuálního výchovně vzdělávacího plánu, vypracovaného třídní učitelkou, schváleného rodiči, pracovníkem SPC a ředitelem školy. Výuka probíhá souběžně s výukou v kmenové třídě. Učí se jména učitelů a dětí ve třídě. Učí se chápat množství 1 a 2, spojuje tyto číslice s počtem prvků. Poznává některá velká písmena abecedy, pracuje metodou globálního čtení. Třídí velké a malé předměty, s drobnými chybami již rozlišuje barvy. Má dobrý hudební sluch i rytmus. Rytmicky doprovází písně hrou na Orffovy instrumentální nástroje. Občas vzdoruje. V průběhu vyučovacího procesu vyžaduje vysoce individualizované výchovné a vzdělávací přístupy. Pracovní tempo je v normě. Došlo k prodloužení doby soustředění na 30 minut. Vývoj motoriky: Dívka je mobilní, výrazně hyperaktivní. Chůzi i běh zvládá bez problémů. Napodobování pohybů je nepřesné, pohyby jsou stále méně koordinované. Jemná motorika je stále velmi málo rozvinuta. Sebeobsluhu již zvládá s částečnou pomocí, snaží se dodržovat hygienické návyky. O manuální činnosti jeví zájem, vyžaduje však slovní instrukce a dopomoc (při zapínání aktovky, zapínání knoflíků, stříhání nůžkami). V součastné době zvládá správný úchop psacího náčiní, s pomocí provádí grafomotorické cviky. Komunikace: Dívka komunikuje verbálně v jednoduchých větách. O sobě mluví ve třetí osobě. Porozumění mluvené řeči není dokonalé. Reaguje pouze na jednoduché instrukce učitelky. Slovní zásoba se stále rozvíjí, avšak je stále podprůměrná. Artikulace je 69

70 dyslalická. V řeči je patrná echolálie. Spolupracuje s klinickým logopedem, který dochází do školy ambulantně jednou za 14 dní (rámcový plán logopedické péče viz. příloha č. 10). Shrnutí: Dívka se celkem dobře adaptovala na nové prostředí. Stále si nevytvořila návyk souvislého plnění zadaných úkolů, které je nutné vzhledem k její hyperaktivitě často kombinovat s možností pohybových aktivit a relaxací. Svým méně adaptabilním chováním vyžaduje zvýšenou pozornost a na doporučení SPC při výuce účast asistenta. K získání zájmu o činnost je nutná motivace, pochvala, povzbuzování a časté střídání činností. Schopnost verbálního myšlení a krátkodobá vizuální paměť odpovídá pásmu středně těžké mentální retardace. Případová studie č.3 Zuzana C., narozena 1989 Diagnóza: těžká mentální retardace F21 s poruchami emocí a chování Morbus Down Rodinná anamnéza: Rodiče jsou zdrávi. Sestřenice otce z matčiny strany Morbus Down, sestra zdráva. Od r.2000 žije dívka v ÚSP, od 2 měsíce byla v dětském domově. Rodiče o dívku nejeví zájem. Osobní anamnéza: Dítě z 2. fyziologického těhotenství, porod ve 38. týdnu, spontánně záhlavím, porodní váha 2350 g., délka 45 cm, poporodní adaptace s přechodnými stavy akrocyan, Morbus Down. V novorozeneckém období bronchopneumonie, pak lyphadenitis colli, skarlatina. Byla častěji nemocná, infekce dýchacích cest. Varicella 1994, anemie. Centrální svalová hypotonie ve sledování neurologa. Opakovaná futura na bradě po sebepoškozování boucháním. Rodiče se o dívku nestarají. Žije v ÚSP Medovice. Speciálně pedagogická diagnostika - věk dítěte 11 let: Výchova a vzdělávání: Dívka je vstřícná ke kontaktu, pozitivně laděná. Nejsou patrny příznaky zvýšené úzkostnosti. Dobře spolupracuje. Pozornost je krátkodobá, přelétavá, zrakový kontakt navazuje. Vyžaduje blízkost dospělé osoby, chce se mazlit. Má tendence k sebepoškozování zvýšené dumlání a kousání palce, časté tahání za kůži na tvářích. 70

71 Provádí kývavé pohyby. Na základě rozhodnutí SPC při ZvŠ Kyjov je dívka zařazena ke dni do přípravného stupně pomocné školy Vřesovice. Od je přeřazena do 1. ročníku nižšího stupně PŠ při Speciální škole. Pasivně se přizpůsobuje disciplíně. Obtížně se adaptuje na nové prostředí. Vývoj motoriky: Chůze je samostatná, koordinace pohybů špatná. Je schopna plnit určité jednoduché manipulační úkony. Materiál je nutné umístit co nejblíže k dívce. Snaží se navlékat kroužky na tyč, navléká i korálky plochých a pyramidových tvarů. Vkládá kostky do krabičky, oběma rukama zasouvá kolíčky do otvorů. S pomocí vkládá základní geometrické tvary do příslušných výřezů. Je nutný dozor, má tendenci dávat předměty do úst. Při sebeobsluze a hygieně je nezbytná asistence druhé osoby. Napije se z hrníčku, jí sama lžící. S dopomocí se svlékne a oblékne. Nosí sice pleny, ale pokud je v určitou dobu přivedena k nočníku, vykoná samostatně potřebu. Naznačuje taneční prvky. Komunikace: Úroveň řeči neodpovídá věku. Slovní zásoba chybí. Vyjadřuje se posunky, kašlavými zvuky - aja, gojo. Porozumění řeči je na nízké úrovni. Reaguje pouze na jednoduché pokyny, na změnu tónu hlasu. Je patrno zvýšené plazení jazyka, prskání, slinění. Průběžná speciálně pedagogická diagnostika - věk dítěte 16: Výchova a vzdělávání: Dívka i nadále navštěvuje PŠ. V r je přeřazena do rehabilitačního programu PŠ. Výuka probíhá dle individuálního vzdělávacího programu. Je samotářská, zatím si nepřivykla na kolektiv spolužáků. O práci jeví malý zájem, je méně vytrvalá. V chování se vyskytuje stereotypie. Objevuje se častější sebepoškozování pokud nemá u sebe osobní asistentku, mlátí se do hlavy. Ráda poslouchá hudbu. Vyžaduje neustálou pozornost. Rozumovou výchovu s prvky počátečního čtení zvládá s pomocí. Na chvíli udrží již oční kontakt. Vývoj motoriky: Chůze je samostatná. S oporou zvládá chůzi po schodech. Objevuje se negativismus nechce se pohybovat. Ujde jen krátkou trasu a sedá si na zem. V sebeobsluze je stále nesamostatná. Došlo ke zlepšení v manipulačních činnostech. Sama navléká kroužky na tyč. Vkládá duté předměty do sebe. S pomocí vkládá dřevěné kolíky do příslušných výřezů. Postaví komín z větších kostek. S pomocí roztřídí předměty a ukládá je do košíku. Opozice palce proti jednotlivým prstům je dobrá, úchop při manipulaci prstový. 71

72 Pohyblivost prstů je špatná. Kresba je na úrovni bezobsažné čmáranice. Úchop tužky není správný. Upřednostňuje pravou ruku. Vývoj řeči: Řeč je nadále neverbální. Reaguje na své jméno, na jednoduché pokyny. Rozumí obsahu některých pokynů. Své potřeby vyjadřuje pomocí posunků a gest. Shrnutí: Požadované učivo zatím nezvládla v plném rozsahu. Při práci potřebuje trvalou pomoc a vedení osobního asistenta. Po dvou letech došlo ke zklidnění. Dívka chodila do školy ráda. Začala být společenská. Nebyly žádné problémy v chování. Začala pracovat se zájmem. Zmírnily se i projevy sebepoškozování. Průběžná speciálně pedagogická diagnostika - věk dítěte 18 let: Výchova a vzdělávání: V září 2007 přestoupila dívka do ÚSP Domečky, Rychnov nad Kněžnou. Od nastoupila do ZŠ speciální v Rychnově nad Kněžnou. Nejsou pozorovány úsměvy, radostné projevy. Pozornost je bezděčná, předměty déle nefixuje. Zrakový kontakt je minimální. Je závislá na pozornosti osobního asistenta. Vyžaduje stále fyzický kontakt, již ne ani tak mazlení, jako klidné objetí. Pokud tuto pozornost nemá, objevuje se tendence k sebepoškozování bouchá se rukou do čela a do brady. Naučila se náhradním způsobům místo sebepoškozování strká ruce do kapes nebo si přes ně stahuje rukávy halenek. Spolupráce je minimální. Nabízené činnosti většinou odmítá. V chování jsou časté stereotypní pohyby. Začala se agresivně chovat k mladším dětem (uhodí je, vezme jim jídlo). Vývoj motoriky: Chůze je obézní, těžkopádná, typická motorická neobratnost (přibrala na váze). Nemá zájem o chůzi. Uměla se sama najíst lžící, nyní odmítá a pokud je k tomu nucena, dojde opět k sebepoškozování. Vázne i hrubá a jemná motorika. Tužku odmítá, zcela krátce ji neobratně uchopí. Nabízené kostky uchopí celou dlaní, opozice prstů neužívá, kostky na sebe spontánně ani nápodobou nestaví. Dle vývojových škál motorický vývoj dosahuje úrovně cca 15 měsíců. Preferuje stereotypní pohyby těla, doprovázené neartikulovanými projevy. 72

73 Komunikace: Verbální projev stále chybí - smysluplné slovo nevysloví. Stále se vyjadřuje neartikulovanými verbálními projevy. Snaží se neverbálně prosadit. Jednoduchým pokynům rozumí. Řeč nepřekračuje 6 měsíců. Shrnutí: Stav dívky se podstatně zhoršil. Vystupňovalo se sebepoškozování, které má zřejmě souvislost s nároky na adaptaci po přestěhování a změně režimu. U dívky je nutný neustálý dozor a pomoc osobní asistentky. Klidný přístup, trpělivost a čas umožní dívce snadnější adaptaci a částečné zklidnění Závěry šetření Hlavním cílem praktické části diplomové práce bylo analyzovat úroveň rozvoje komunikačních dovedností v rámci vzdělávacího oboru Řečová výchova v základní škole speciální. Zaměřila jsem se na jeho strukturu, výběr a využití pomůcek s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení a přínos pro rozvoj komunikačních dovedností žáků. Zkoumala jsem průběh a náplň hodiny řečové výchovy, efektivnost používaných metod a forem práce v souvislosti se stupněm mentálního postižení, efektivnost využívání pomůcek k rozvoji komunikačních dovedností v souvislosti se stupněm mentálního postižení. Porovnávala jsem rozvoj komunikačních dovedností u dětí s různým stupněm postižení. Z rozhovoru s pedagogickými pracovníky vyplývá odpověď na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova v Rámcovém vzdělávacím programu: Všichni sdílí jednotný názor, že vzdělávací obor Řečová výchova je jedním z nejdůležitějších vzdělávacích oborů. Od komunikace se odvíjejí všechny další výchovně vzdělávací složky. Rozvoj řeči souvisí s rozvojem poznávacích schopností, logického myšlení, paměti a pozornosti. Obsah hodiny řečové výchovy je upraven tak, aby odpovídal mentální úrovni dětí. Je zaměřen na rozvoj slovní zásoby, řečových a komunikačních dovedností, vnímání a chápání různých jazykových sdělení. Děti, které nejsou schopny verbální komunikace, mohou komunikovat se svým okolím systémy augmentativní a alternativní komunikace. Důležité je spojení řeči s pohybem, zařazení 73

74 činností, rozvíjejících motoriku. Pokud se nerozvíjí motorika, nerozvíjí se ani řeč. Při plánování výuky je nutná pečlivá příprava a kreativita každého učitele. Řečová výchova prolíná všemi činnostmi v průběhu vyučovacího procesu. Děti jsou vedeny k organizaci své činnosti, tím dochází ke snížení strachu a nejistoty. S rozvojem komunikačních dovedností se zvyšuje schopnost poznávat okolí a začlenit se do společnosti. Z pozorování struktury hodin řečové výchovy a z rozhovoru s pedagogickými pracovníky jsem došla k tomuto závěru: Struktura hodiny řečová výchova je podobná. Mírně se liší pouze v závislosti na stupni postižení dětí ve třídě. Učitelé maximálně přizpůsobovali strukturu řečové výchovy individuálním zvláštnostem jednotlivých dětí. Každý pedagog efektivně využíval své znalosti a dovednosti ve vzdělávacím procesu. I zde je možné zapojit tvořivost a fantazii. Tím se částečně potvrdilo mé výzkumné tvrzení Struktura vyučovací hodiny řečové výchovy je rozdílná v závislosti na stupni postižení. Metody a formy práce učitelé přizpůsobují stupni postižení žáků. Střídali individuální, skupinové i individualizované formy práce. U dětí s těžkým a hlubokým stupněm postižení upřednostňují individuální formu práce před skupinovou. Metody ve výchovně vzdělávacím procesu jsou velmi variabilní. Velkou roli hraje motivace zaměřená emotivně a názorně. Nejčastější motivační metodou k navození zájmu o činnost je motivační vyprávění, dále rozhovor a demonstrace. Dochází k vzájemnému prolínání metod slovních, názorných i praktických. Učitelé využívali metody globálního čtení, piktogramy, sociální čtení, bazální stimulaci, dramatickou výchovu, strukturovanou výuku. U dětí s lehkým a středně těžkým mentálním postižením se daly využívat všechny výše uvedené metody, u dětí s těžkým až hlubokým mentálním postižením byly využívány převážně systémy alternativní a augmentativní komunikace. Výzkumné tvrzení Efektivnost používaných metod a forem práce je stejná v souvislosti se stupněm mentálního postižení se tímto nepotvrdilo. Učitelé vycházeli z faktu, že děti spontánně reagují na hračky a hru. Pečlivě volili výběr pomůcek a využívali je efektivně s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení. Používali motivační, stimulační, didaktické pomůcky. U dětí s lehkým a středně těžkým mentálním postižením bylo možné využít všechny výše uvedené pomůcky. Děti s těžkým stupněm mentální retardace a s hlubokou mentální retardací rozvíjely komunikační dovednosti prostřednictvím alternativních a augmentativních komunikačních systémů. Zde učitelé využívali metodu globálního čtení, sociální čtení, 74

75 bazální stimulaci, piktogramy. Tak se potvrdilo další výzkumné tvrzení: Výběr a využití pomůcek je efektivní s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení. Z rozboru případových studií, doplněných o informace pedagogických pracovníků a klinického logopeda, sděluji tyto poznatky v souvislosti s porovnáním rozvoje komunikačních dovedností u dětí s různým stupněm postižení: Narušená komunikační schopnost souvisí se sníženým stupněm intelektu, s opožděným motorickým vývojem a dalšími aspekty. U výše uvedených dětí jsou narušeny všechny jazykové roviny. Největší nedostatky se objevují v pragmatické rovině, v neschopnosti sociálního uplatnění komunikační schopnosti žáků. Pro neschopnost dorozumění se s okolím vzniká problém se začleněním do společnosti. V průběhu řečové výchovy se učitelé více soustředili na rozvoj obsahové stránky řeči. Vlastní logopedická péče s žáky dle individuální potřeby v průběhu náslechu probíhala minimálně. Učitelé ji zařazují pouze občas u dětí s lehkým a středně těžkým mentálním postižením. Pracují s dětmi dle instrukcí klinického logopeda. U Petra Š. (diagnóza: lehká mentální retardace s opožděným vývojem řeči a těžkou dyslalií) je rozumění řeči stále méně srozumitelné. Řeč je dyslalická, s častými agramatismy. Došlo k výraznému zlepšení v rozvoji obsahové stránky řeči a k mírnému zlepšení v artikulaci. Se zájmem komunikuje o věcech jemu blízkých, např. o rodině, zájmech. Reprodukuje jednoduché básničky, text podle obrázku. Účastní se dramatických a recitačních soutěží. Ilona S. (diagnóza: kombinované postižení - středně těžká mentální retardace, těžká nedoslýchavost vpravo, vlevo velmi těžká sluchová vada, opožděný vývoj řeči, vada zraku - stav po operaci šedého zákalu) se vyjadřuje i nadále pouze jednoduchými větami. Verbální vyjadřování je částečně ovlivněno echolálii - opakuje jednoduché věty beze smyslu. Porozumění mluvené řeči je na lepší úrovni. Reaguje na základní pokyny a výzvy. Slovní zásoba se pomalu rozvíjí, avšak je stále podprůměrná. Artikulace je dyslalická. Spolupracuje s klinickým logopedem, který dochází do školy ambulantně jednou za 14 dní. U Zuzany C. (diagnóza: těžká mentální retardace F21 s poruchami emocí a chování Morbus Down) mluvená řeč není rozvinuta. Vyjadřuje se pudovými zvuky, projevy nelibosti různými zvuky. Rozumění zůstává i nadále omezeno na jednoduché příkazy spojené s gestem. Snaží se vyjádřit své potřeby a přání neverbálně. 75

76 Návrhy využití řečové výchovy vyplývající ze šetření U dětí s těžkým stupněm mentálního postižení jsou v různém stupni již narušeny primární funkce mluvních orgánů. Rozvoj řeči je na nízké úrovni. Řečová výchova podporuje rozvoj preverbálních a verbálních aktivit dítěte, případně umožňuje rozvíjet narušenou komunikační schopnost prostřednictvím systémů alternativní komunikace. Řečová výchova probíhá v souvislosti s podporou dalších oblastí ve vývoji dítěte, podporou motoriky, vnímání a vytvoření sociálního chování s cílem vybudovat co nejlepší komunikativní kompetence dítěte. Rytmus spojujeme s pohyby tělesnými i mluvními. Rytmizační cvičení zlepšují celkový tělesný stav, aktivují senzomotorickou pohotovost, podporují sebevědomí a zvyšují chuť ke komunikování. Metodickou zásadou je názorná ukázka - spojování mluvících znaků s konkrétnem. Pro fixaci dosažených výsledků je vhodné využít pozitivní citový přízvuk, spojení s pohybem, sluchovou a pohybovou kontrolu, procvičování slovní zásoby opakováním. Důležitý je správný mluvní vzor, aktivace mluvního procesu a klidný přístup učitele. 76

77 Závěr Bez komunikace člověk není schopen ostatním sdělovat své myšlenky a pocity, není schopen rozvíjet své myšlení. Cílem mé diplomové práce bylo přiblížit vliv řečové výchovy - prostředku k rozvíjení komunikačních dovedností v základní škole speciální. Teoretická část nastiňuje řeč, verbální a neverbální komunikaci, ontogenezi řeči a její jazykové roviny, kategorie narušené komunikační schopnosti. Věnuje se problematice mentální retardace, psychologickým zvláštnostem jedinců s mentální retardací a možnosti součastného systému edukace. Zaměřuje se na komunikační schopnosti jedinců s mentální retardací. V praktické části je zaznamenáno výzkumné šetření, jehož hlavním cílem bylo analyzovat rozvoj komunikačních dovedností v rámci vzdělávacího oboru Řečová výchova v základní škole speciální. Zaměřila jsem se na strukturu řečové výchovy, efektivitu využívaných metod a forem práce, výběr a využití pomůcek s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení a přínos pro rozvoj komunikačních dovedností žáků. Při zpracování diplomové práce jsem využila monografické procedury. Vlastní šetření bylo zpracováno za těchto výzkumných technik: pozorování, rozhovor s pedagogy a žáky, obsahová analýza, analýza dokumentů. Šetřením bylo zjištěno, že vzdělávací obor Řečová výchova má stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Pomáhá dětem objevit a dále rozvíjet vhodnou formu komunikace s okolím prostřednictvím různých forem alternativní a augmentativní komunikace. Umožňuje rozvíjet slovní zásobu, řečové schopnosti, komunikační dovednosti důležité k vnímání a chápání nejrůznějších jazykových sdělení. Tím dochází k rozvoji poznávacích, citových a volních vlastností dětí. Je nedílnou součástí všech vyučovacích oborů a prolíná veškerou činností. Při rozvíjení a budování řeči je nutné respektovat individuální schopnosti jednotlivých dětí. Pomocí netradičních speciálních metod mohou děti v rámci svých možností navazovat kontakt se sociálním okolím. 77

78 Shrnutí Diplomová práce se zabývá postavením vzdělávacího oboru Řečová výchova v základní škole speciální - prostředku k rozvíjení komunikačních dovedností. Teoretická část je zaměřena na problematiku výchovy, vzdělávání a komunikačních schopností mentálně retardovaných jedinců. Praktická část zaznamenává strukturu hodiny řečové výchovy, efektivitu využívaných metod a forem práce, výběr a využití pomůcek s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení a přínos pro rozvoj komunikačních dovedností žáků. Šetřením bylo zjištěno, že vzdělávací obor Řečová výchova má stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Struktura řečové výchovy je ve všech třídách podobná. Mírně se liší pouze v závislosti na stupni postižení dětí ve třídě. Učitelé přizpůsobují strukturu řečové výchovy individuálním zvláštnostem jednotlivých dětí. Výběr a využití metod, forem práce a pomůcek je efektivní s přihlédnutím ke stupni mentálního postižení. Na základě dosažených výsledků šetření byla navržena příslušná opatření. Summary Disertation thesis deals with position of educational field Speech education at special primary school as a means to development of communication skills. Theoretical part is focused on questions of upbringing, education and communications skills of mentally retarded individuals. Practical part records structure of speech education, effectiveness of methods and forms of work in use, selection and usage of aid instrument with consideration to the level of mental disablement and contribution to development of pupils communication skills. It was discovered by a survey, that structure of educational field Speech education is similar in all classes. There is only slight dissimilarity depending upon level of disablement of pupils in class. Teachers adapt structure of speech education to individual speciality of a particular pupil. Selection and usage methods, forms of work of aid instruments is effective with regard to the level of mental disablement. There were proposed relevant measures on the basis of records. 78

79 Použitá literatura ČERNÁ, M., NOVOTNÝ, J., STEJSKAL, B. aj. Kapitoly z psychopedie. Praha: Karolinum, ISBN DOLEJŠÍ, P. Jak se naučit správně vyslovovat. Populárně naučná příručka pro rodiče dětí s vadami výslovnosti. Humpolec: nakladatelství a vydavatelství, 2005, ISBN DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Terminologický a výkladový. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001, ISBN DVOŘÁK, J. Slovní patlavost. Verbální dyspraxie. Žďár nad Sázavou, Logopedické centrum, 1999, ISBN FIALOVÁ. I. a kol. Rozumíš mi? Logopedická cvičení a hry k odstraňování špatné výslovnosti. Praha: nakladatelství a vydavatelství BLUG, ISBN X FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Příručka pro učitele. Praha, Portál, 1997, ISBN GWYNETH DOHERTY-SNEDDON Neverbální komunikace dětí. Jak porozumět dítěti z jeho gest a mimiky. Praha, Portál, 2005, ISBN JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno, Masarykova univerzita, 2003, ISBN JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: pracovní verze pro potřeby pilotních škol.praha:vúp, 2002 JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s mentálním postižením: pracovní verze obsahující obecný úvod a Díl I Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením. VÚP, 2005 KITTEL, A. Myofunkční terapie. Idstein, SRN: Schulz-Kirchner Verlag GmbH, 1999, ISBN KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladelství 2002 KLENKOVÁ, J. Edukace žáků s narušenou komunikační schopností. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika Základy, teorie, praxe. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Katedra speciální pedagogiky, 2004, 248 s. ISBN

80 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1996, 93 s. ISBN KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998, 101 s. ISBN KLENKOVÁ, J. Logopedie.Narušení komunikační schopnosti. Logopedická prevence. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2000, ISBN KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. Hradec Králové: Nakladatelství Gaudeamus při Univerzitě Hradec Králové, 2003 KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha 4:TECH-MARKET, 1996, 45 s. KUTÁLKOVÁ, D. Slovo za slovem. O vývoji a poruchách dětské řeči. Praha: KPK, 1992, ISBN LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, s. r. o., 1998, ISBN LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Granda, 1998, ISBN X LAUDOVÁ, L. Augmentativní a alternativní komunikace. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003, ISBN LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 1995, ISBN LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickém starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990, ISBN LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002, ISBN LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005, ISBN LEJSKA. M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, edice pedagogické literatury, 2003, ISBN Logopedická intervence v Čr. Příklady z praxe. Praha 7: Grada Publishing, a.s., 2006, ISBN MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: 1994, ISBN

81 MELGOSA, J., POSSE, R. Umění výchovy dítěte. Harmonický život. Praha: Advent- Orion s.r.o., 2003, ISBN MORALES, R. C. Orofaciální regulační terapie. Metoda reflexní terapie pro oblast úst a obličeje. Praha: Portál, 2006, ISBN MŠMT ČR. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997, ISBN MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002, 87 s. ISBN Návrh Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků v základní škole speciální (pracovní verze). Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006 NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika a léčba poruch řeči. Praha: UNITISK spol. s. r. o., 1997 OHNESORG, K. Naše dítě se učí mluvit. Praha, SPN, 1991, ISBN PIPEKOVÁ a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. ed. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, ISBN PIPEKOVÁ, J. Pedagogika osob s mentálním postižením psychopedie. In VÍTKOVÁ M. ed. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004, ISBN PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971, SPN Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s mentálním postižením ( pracovní verze obsahující obecný úvod a Díl I). Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005 RENOTIÉROVÁ, L., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, pedagogická fakulta, 2005, ISBN ROGGE, J. Výchova dětí krok za krokem.praha:portál, 2007, ISBN RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973, SPN ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada- Avicenum, 1997, ISBN SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1984,

82 ŠLAPÁK, I. Kapitoly z otorinolaryngologie a foniatrie. Brno: nakladatelství Paido, 1995, ISBN SLOWIK, J., Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing,a.s. 2007, ISBN ŠKODOVÁ, E., JEDLIĆKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003, ISBN ŠTĚPÁN,J.,Petráš, P. Logopedie v praxi. Metodická příručka. Praha: Nakladatelství SEPTIMA, 1995, ISBN ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2003, ISBN X TUČKOVÁ, J. Říkanky pro rozvoj řeči. Jednoduché logopedické básničky s ilustracemi. Praha: Portál, 2007, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999, ISBN VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie, teoretické základy a metodika. Praha: nakladatelství PARTA, s. r. o., 2004, ISBN VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005, ISBN VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha, SPN, 1979, VÍTKOVÁ, M. ed. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální.brno: Paido, 2004, ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Katedra speciální pedagogiky, 2004, 248 s. ISBN ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program.nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Praha: Portál, 2001, ISBN X Školský zákon MŠMT ČR č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Vyhláška MŠMT ČR č. 127/1997 Sb. Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách poradenských zařízeních Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 82

83 Seznam příloh: Příloha č. 1: Návrh dokumentu RVP pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální Příloha č. 2: Pomůcky využité při 1. hodině řečové výchovy Příloha č. 3: Pomůcky využité při 2. hodině řečové výchovy Příloha č. 4: Pomůcky využité při 3. hodině řečové výchovy Příloha č. 5: Pomůcky, hry a činnosti využívané v hodině řečové výchovy Příloha č. 6: Otázky pro rozhovor s pedagogickými pracovníky Příloha č. 7: Rozhovor č. 1 Příloha č. 8: Rozhovor č. 2 Příloha č. 9: Rozhovor č. 3 Příloha č. 10: Rámcový plán logopedické péče na školní rok 2007/2008 pro Ilonu S. Příloha č. 11: Fotogalerie pomůcek využívaných k rozvoji komunikačních dovedností 83

84 Přílohy Příloha č. 1 Návrh dokumentu RVP pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální Pracovní verze Návrhu dokumentu RVP pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální (Jeřábek, Tupý, 2006) obsahuje dvě části Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením a Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. V první části je vzdělávací obsah vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením v základní škole speciální rozdělen na devět vzdělávacích oblastí Jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Jednotlivé vzdělávací oblasti respektují sníženou úroveň rozumových schopností a individuální zvláštnosti žáků. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů tvoří očekávané výstupy a dané učivo. Očekávané výstupy jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě. Řečová výchova jako vzdělávací obor je zařazena do oblasti jazykové komunikace spolu se vzdělávacími obory Čtení a Psaní. Je zaměřena na osvojení si a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené podobě, správné a srozumitelné vyjadřování a rozvíjení komunikační dovednosti žáků umožňující funkčnímu dorozumívání s okolím. Obsah řečové výchovy je upraven tak, aby odpovídal mentální úrovni žáků. Je tvořen očekávanými výstupy a učivem na 1. stupni a 2. stupni základního vzdělávání. První stupeň se člení na 1. období (1. 3. ročník) a 2. období (4. 6. ročník). Očekávané výstupy jsou pouze orientační, neboť není možné nikdy předvídat, co žák s těžkým postižením v určitém věku zvládne. Minimální týdenní hodinová dotace pro tento vzdělávací obor je pro 1. stupeň 12 hodin a pro 2. stupeň 4 hodiny. 84

85 Vzdělávací obsah Řečové výchovy na 1. stupni Očekávané výstupy 1. období Žák by měl mít zvládnuté učivo v tomto rozsahu: reprodukce jednoduchých říkanek a básniček koncentrace na poslech pohádek a krátkých příběhů popis jednoduchých obrázků reprodukce krátkého textu dle otázek Očekávané výstupy 2. období Žák by měl mít zvládnuté učivo v tomto rozsahu: reprodukce krátkých textů dle jednoduché osnovy vyprávění zhlédnutého filmového nebo divadelního příběhu dle otázek vyprávění jednoduchých příběhů dle obrázků popis osoby, předmětu dle reálu nebo vyobrazení schopnost domluvit se v běžných situacích zvládnutí formy společenského styku pozdrav, prosba, poděkování dramatizace jednotlivého příběhu Dané učivo čtení analyticko-syntetické činnosti, vyvozování hlásek a písmen, diferenciační cvičení pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání, čtení obrázků, slabik, slov, jednoduchých vět, tvoření jednoduchých vět naslouchání koncentrační cvičení, poslech pohádek, veršů a říkadel sociální čtení Vzdělávací obsah Řečové výchovy na 2. stupni Očekávané výstupy Žák by měl mít zvládnuté učivo v tomto rozsahu: dbát o čitelný písemný projev opis slov a psaní jednoduchých vět i podle diktátu psaní jednoduchých sdělení přepis krátkého textu umět se podepsat psacím písmem zvládnutí psaní běžné písemnosti adresa, přání, dopis psaní číslic i dle nápovědy 85

86 Dané učivo práce s textem prohlubování čtenářských dovedností, tiché čtení s porozuměním, obrázkové knihy, noviny, časopisy, návody k použití výrobků poslech a reprodukce poslech příběhů, pohádek, reprodukce přečteného, recitace, dramatizace, využití PC literární druhy literatura pro děti a mládež základní literární pojmy rozpočitadlo, hádanka, báseň, pohádka, pověst, spisovatel, básník, kniha, čtenář, divadlo, film, herec sociální čtení Druhá část je zaměřena na získání základů vzdělávání u žáků s nejtěžšími formami mentálního postižení a žáků s postižením více vadami. Vzdělávací obsah je rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí Člověk a komunikace, Člověk a jeho svět, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Organizace vzdělávání zohledňuje speciální vzdělávací potřeby žáků. Vzdělávací obor Řečová výchova je součástí vzdělávací oblasti Člověk a komunikace. Zahrnuje tematický okruh Rozvíjení komunikačních dovedností jako nástroj funkčního dorozumívání žáků. Je zaměřen na rozvoj slovní zásoby, řečových a komunikačních dovedností, vnímání a chápání různých jazykových sdělení. Žáci, kteří nejsou schopny verbální komunikace, mohou komunikovat se svým okolím systémy augmentativní a alternativní komunikace. Minimální časová dotace pro tento vzdělávací obor je pro ročník 20 hodin týdně Vzdělávací obsah Řečové výchovy Rozvíjení komunikačních dovedností Očekávané výstupy Žák by měl mít zvládnuté učivo v tomto rozsahu: reakce na hlas a intonaci dospělé osoby snaha o správné dýchání vyjádření souhlasu či nesouhlasu znalost svého jména a reakce na oslovení jménem znalost jména nejbližších osob a spolužáků umět pozdravit, poděkovat sdělení svých přání a potřeb využívání komunikační počítačové hry (vyjádření verbálním nebo nonverbálním způsobem) 86

87 Dané učivo rozvíjení slovní zásoby pomocí reálných předmětů, obrázků, fotografií gymnastika mluvidel dechová a fonační cvičení, nácvik správného dýchání sluchová a intonační cvičení, napodobování hlasů a zvuků, akustická diferenciace fonetická cvičení, nácvik hlásek a slov jednoduché tematické rozhovory systémy augmentativní alternativní komunikace práce s počítačovými programy zaměřenými na rozvoj komunikace kinetické hry zaměřené na jemnou motoriku Vzdělávací obor Řečová výchova není klasifikován. Má stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Pomáhá žákům rozvíjet vhodnou formu komunikace s okolím prostřednictvím různých forem alternativní a augmentativní komunikace. 87

88 Příloha č. 2 Pomůcky využité při pozorování 1. hodiny řečové výchovy Ráno vstanu z postele, zazpívám si vesele, lenost spláchne vodička, hned jsem jako rybička. Při hudbě si zacvičím, ještě zoubky vyčistím, a když sedám ke stolu, už se těším na školu. 88

89 Kuba dělá strašidlo, BU,BU,BU v boudě huláká. O Kubovi teta ví, na Kubu to nepoví. 89

90 Hlava, ramena, kolena, palce, kolena, palce, kolena, palce, hlava, ramena, kolena, palce, oči, uši, pusa, nos. 90

91 Příloha č. 3 Pomůcky využité při pozorování 2. hodiny řečové výchovy práce s piktogramy: určování - den, počasí, oblečení 91

92 hra Na jména (procvičování znalosti jmen spolužáků) přiřazování správné odpovědi na otázku: ANO - NE 92

93 hledáme stejná písmena tvoření slabik 93

94 Příloha č. 4 Pomůcky využité při 3. hodině řečové výchovy motivace k činnosti: poznáváme jarní květiny pomůcky k rytmizaci 94

95 Příloha č. 5 Pomůcky, hry a činnosti využívané v hodině řečové výchovy Děti spontánně a radostně reagují na hračky a hry. Vhodně motivovaná činnost s využitím pomůcek je důležitým předpokladem pro úspěšnou výchovně vzdělávací činnost. Ve výchovně vzdělávacím procesu žáků se vzdělávacími potřebami je nezbytné aplikovat didaktické metody dle struktury vyučování a osobnostních zvláštností postižených dětí. Vycházíme ze hry, práci střídáme vyprávěním, výtvarnými činnostmi, dramatizací, tělovýchovnými a hudebně rytmickými chvilkami. Využíváme hry na rozvoj slovní zásoby, fonematického sluchu, rytmická cvičení, konstruktivní a dramatizační hry, námětové, stimulační a motivační hry, didaktické hry, počítačové programy. Děti si postupně a nenásilně zvykají na soustavnou práci. Významnou roli hraje motivace zaměřená emotivně a názorně. Jednou z nejpřirozenějších motivačních metod u dětí se specificky vzdělávacími potřebami, které využíváme, je demonstrace. Využívá přímý názor a tím vzbuzuje zájem dětí o činnost. K metodám zprostředkovaného přenosu poznatků patří pomůcky. Pomůcky plní funkci motivační, reedukační, kompenzační a rehabilitační. Pomáhají dětem překonávat nebo vyrovnávat funkční omezení, zvýšení a posílení učení, nezávislost, pohyblivost, komunikaci, přehled o okolí a možnosti výběru. Mezi vyučovací prostředky k rozvoji komunikačních dovedností patří: stimulační pomůcky zvukové hračky podněcující dítě k reakci na slyšený zvuk motivační pomůcky sloužící k navození komunikační pohotovosti, k vybavení zájmu (maňásci, loutky, hračky) didaktické pomůcky napomáhající ve výuce pojmenování činností, vlastností a vztahů (soubory obrázků) derivační pomůcky vhodné k odvrácení pozornosti od nesprávného mluvního průběhu podpůrné pomůcky vhodné k úpravě polohy mluvidel, zvláště jazyka (špachtle) názorné pomůcky znázorňující artikulační pohyby (artikulační zrcadlo) 95

96 registrační pomůcky zaznamenávající začáteční stav komunikační dovednosti a pokroky v průběhu výchovně vzdělávací péče (video) víceúčelové pomůcky (orffovská škola, analyzátor hlásek). Jejich důležitost vychází z faktu, že člověk získává 80% informací zrakem, 12% informací sluchem a 8% informací ostatními smysly. Při vhodném a včasném využívání můžeme děti motivovat a aktivovat. Pomocí zrakového, sluchového, taktilního názoru žáci lépe získávají představy o jevu či předmětu. K výuce smyslových dovedností je vhodné využívat např. domina s různě hrubými povrchy, hry se stíny, hry na hlazení, korkové hry, knoflíky k zatloukání, různé labyrinty. Výuku rozumových schopností dětem ulehčíme využitím didaktických pomůcek, např. dřevěná písmenková abeceda, dotekové tabulky s čísly a písmeny, obrázková matematika, číslice z pěnové gumy, puzzle písmena a číslice, počítací bloky, speciální skládačky, pestré hodiny, labyrinty velké spirály, boxy s korálky, provlékací obrazce, šablony k rozvoji jemné motoriky. V rámci rehabilitačních a kompenzačních pomůcek je velmi příhodné využití počítače jako alternativy k základní smyslové a rozumové výchově. Děti však vzhledem ke svému postižení nezvládají ovládání počítače běžnými způsoby. Zde se využívá bezbariérového počítače s dotekovými monitory se zjednodušeným ovládáním pomocí externích velkoplošných spínačů ve spojení s vhodným adaptérem. Dotekové monitory, pomocí kterých mohou děti ovládat přímo dotykem na obrazovku rozvíjejí správnou koordinaci oko ruka. Při celkovém rozvoji pomáhají i speciální výukové počítačové programy, např. Dětský koutek, Globální čtení, Brumla, Méďa. U dětí s těžkou a hlubokou mentální retardací se využívá jednoduchých alternativních systémů komunikace. Jejich využívání umožňuje rozvoj dovedností, ale také směřují k procesu osvojování jazyka jako nástroje pro rozvoj myšlení. Pro nás zdánlivě jednoduché úkoly jsou pro děti se specifickými potřebami velikým oříškem. Využíváním speciálních pomůcek při výuce přispíváme ke kvalitnějšímu způsobu výuky a tím usnadňujeme dětem osvojování nových poznatků. Úspěch efektivně motivované činnosti přináší pocit uspokojení. Hlavní úlohu, i přes využití všech pomůcek, však zastává pedagogické vedení! Správný mluvní vzor, aktivace komunikačního procesu a klidný přístup motivuje žáky k chuti komunikovat, sdělovat své pocity, získávat nové poznatky a vědomosti. 96

97 Příloha č. 6 Otázky pro rozhovor s pedagogickými pracovníky 1. Kolik dětí navštěvuje třídu? 2. Jakou diagnózu mají děti této třídy? 3. Kolik pracovníků je zapojeno do výchovně vzdělávacího procesu? 4. Jaký máte názor na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova ve vzdělávacím programu? Jaký přínos má Řečová výchova pro rozvoj komunikačních dovedností žáků? 5. Jaké metody a formy práce v rámci rozvoje komunikačních dovedností používáte? Je rozdíl při užívání metod a forem práce v závislosti na stupni postižení? 6. Jaké pomůcky využíváte v rámci zvýšení efektivity vyučovacího procesu? Využíváte stejné pomůcky pro všechny děti bez rozdílu stupně postižení? 7. Pozorujete rozdíl v narušení komunikačních schopností u žáků s lehčím mentálním postižení v porovnání s narušením komunikačních schopností u žáků s těžším stupněm mentálního postižení? 8. V jaké jazykové rovině u dětí pozorujete největší nedostatky? 9. Které jazykové rovině přikládáte v rámci komunikačních schopností největší význam? 10. Pracuje s dětmi logopedický pracovník? 97

98 Příloha č. 7: Rozhovor č Kolik dětí navštěvuje třídu? Do třídy dochází pravidelně šest dětí. 2. Jakou diagnózu mají děti této třídy? V této třídě se vzdělávají 3 žáci na 1. a 2. stupni ZŠS a 3. žáci na 1. a 2. stupni RHB. Z toho 1 žák má kombinované postižení (DMO, těžká mentální retardace, epileptické záchvaty), 3 žáci mají středně těžkou mentální retardaci, 2 žáci těžkou mentální retardaci. 3. Kolik pracovníků je zapojeno do výchovně vzdělávacího procesu? Ve třídě se mnou spolupracují vychovatel, asistent pedagoga a osobní asistent. S celým kolektivem třídy pracuji pouze při ranním rituálu uvítání. Dále děti pracují ve skupinkách nebo individuálně dle denního rozvrhu. Po předchozí domluvě, dle potřeby má každý pracovník v průběhu výchovně vzdělávacího procesu na starosti dané žáky. Kromě vlastní učebny mají žáci k dispozici jinou místnost. Tuto místnost využívají pracovníci s dětmi k individuální práci, k relaxaci a odpočinku. 4. Jaký máte názor na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova ve vzdělávacím programu? Jaký přínos má Řečová výchova pro rozvoj komunikačních dovedností žáků? Řečová výchova úzce souvisí se všemi činnostmi v průběhu výchovně vzdělávacího procesu. Rozvoj řeči souvisí s rozvojem poznávacích schopností, logického myšlení, paměti a pozornosti. Důležité je spojení řeči s rozvojem grafických schopností. Pohyb, vnímání a komunikace se vzájemně ovlivňují. Vnímání umožňuje dětem pohyb, pomocí vnímání a pohybu je jim umožněna komunikace. Pokud se dítě nerozvíjí v motorice, nerozvíjí se ani řeč. S rozvojem komunikace roste u dětí schopnost poznávat okolí. Děti se učí organizovat svou činnost, snižuje se strach dítěte a nejistota. 5. Jaké metody a formy práce v rámci rozvoje komunikačních dovedností používáte? Je rozdíl při užívání metod a forem práce v závislosti na stupni postižení? Používám formy individuální a skupinové práce. Z důvodu různého stupně postižení však upřednostňuji individuální práci před skupinovou. V průběhu vyučovacího procesu využívám nejrůznějších specifických metod, např. vyprávění nad obrázky, konverzační cvičení, rozhovor, pozorování, dechová, hlasová a artikulační cvičení, hudební, pohybová a rytmická cvičení, cvičení pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání dramatizaci, didaktické hry k rozvoji slovní zásoby. Vše je přizpůsobeno individuálním 98

99 potřebám dětí. Většina metod je vhodná pouze pro děti se středně těžkým postižením. U žáků s těžkým postižením mohu využít pouze některé metody s využitím alternativních a augmentativních systémů komunikace metodu globálního čtení, sociální čtení, piktogramy, bazální stimulaci. 6. Jaké pomůcky využíváte v rámci zvýšení efektivity vyučovacího procesu? Využíváte stejné pomůcky pro všechny děti bez rozdílu stupně postižení? Nejde jen o pojmenování, ale i o porozumění mluvenému. Proto využívám co nejvíce názorných pomůcek. Ráda využívám různé didaktické pomůcky, např. obrázková leporela, knihy a časopisy, fotografie, obrázky. I konstruktivní hry a stavebnice jsou výbornou pomůckou k rozvoji jemné motoriky související s rozvojem řeči. Dále používám hračky, logopedické zrcadlo, obrázky z globálního čtení, piktogramy, počítačové programy pro rozvoj řeči, podpůrné pomůcky k nácviku správného dýchání bublifuk, nafukovací balónky, listy, pírka,.). Pomůcky opět, jak už jsem uvedla, využívám s přihlédnutím na možnosti dětí. U dětí s těžkou mentální retardací využívám alternativní a augmentativní komunikační systémy globální čtení, piktogramy, sociální čtení, zvukové hračky a zvučící předměty stimulující sluchové vnímání. 7. Pozorujete rozdíl v narušení komunikačních schopností u žáků s lehčím mentálním postižení v porovnání s narušením komunikačních schopností u žáků s těžším stupněm mentálního postižení? Rozdíl v narušení komunikační schopnosti určitě pozoruji, protože souvisí se stupněm snížení intelektu, s opožděným motorickým vývojem a dalšími aspekty, např. anomálie mluvidel. Ve třídě se vzdělávají, jak jsem již uvedla výše, děti se středním a těžkým mentálním postižením. Gramatickou formu jazyka nezvládá nikdo. U dětí s těžkým stupněm mentální retardace je slovní zásoba převážně pasivní. V komunikaci používají pouze několik naučených stereotypů. V malé míře používají významová slova. Jedno dítě reaguje pouze na sluchové podněty. Děti se středně těžkým stupněm mentální retardace jsou schopny komunikace. Jejich slovní zásoba je také malá, ale většinou stačí k dorozumění s okolím. Vyjadřují se samostatně, méně srozumitelně, občas nerozumí obsahu sdělení. Ve vyjadřování se projevuje celková artikulační neobratnost, pomalé vybavování slov, chybná slovní spojení. Častá je dysartrie. 8. V jaké jazykové rovině u dětí pozorujete největší nedostatky? Přestože jsou u těchto dětí narušeny všechny jazykové roviny, největší nedostatky se, dle mého úsudku, objevují v pragmatické rovině. Nejpodstatnější je, aby dítě dokázalo 99

100 vyjádřit své pocity a přání, bolest, radost a zároveň i rozumělo tomu, co mu kdo říká. Tyto děti se vyjadřují obtížně a tak ztrácí kontakt se společností. 9. Které jazykové rovině přikládáte v rámci komunikačních schopností největší význam? Opět se přikláním k pragmatické rovině z již výše uvedených důvodů. 10. Pracuje s dětmi logopedický pracovník? Jednou za 14 dní pracuje s dětmi klinický logoped. 100

101 Příloha č. 8: Rozhovor č Kolik dětí navštěvuje třídu? Do třídy dochází celkem 7 dětí. 2. Jakou diagnózu mají děti této třídy? Ve třídě se vzdělává 1 žák na 2. stupni ZŠP a 6 žáků na 1. stupni ZŠS, PŘS, RHB. Jsou to žáci s různou diagnózou : 1 žák s lehkou mentální retardací, 1 žák s kombinovaným postižením (DMO kvadruparetická forma, středně těžká mentální retardace), 1 žák s kombinovaným postižením (DMO spastická paraparesa lehkého stupně s akcentací na horní končetiny, lehká mentální retardace), 2 žáci s těžkou mentální retardací a rysy autistického spektra, 1 žák artismus 3. Kolik lidí je zapojeno do výchovně vzdělávacího procesu? Ve třídě pracuje dále vychovatel, asistent pedagoga a osobní asistent. Při rozmanitém složení dětí je nutná vzájemná spolupráce. Každý má své místo a pracuje s dětmi dle předchozí domluvy. Pro různý stupeň postižení mají děti různě obtížné učivo, proto výuka neprobíhá vždy společně, ale i individuálně. Některé děti vyžadují neustálý dozor a pomoc při všech činnostech. 4. Jaký máte názor na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova ve vzdělávacím programu? Jaký přínos má Řečová výchova pro rozvoj komunikačních dovedností žáků? Vzdělávací obor Řečová výchova tvoří podstatnou součást vzdělávacího procesu. Od komunikace se odvíjejí všechny další výchovně vzdělávací složky. Pokud dítě nekomunikuje a nerozumí verbálním projevům, je ochuzeno o základní potřeby člověka a tím strádá. Nedokáže vyjádřit své pocity, potřeby, přání. To zákonitě vyvolává agresivní chování. Na základě porozumění a pochopení smyslu komunikace se můžou rozvíjet další vzdělávací složky, např. čtení, psaní atd. Pedagogický pracovník plánuje výuku tak, že zařazuje do každodenních činností grafomotorické cviky, činnosti rozvíjející hrubou a jemnou motoriku (lezení, skákání, hudebně pohybové činnosti,..). Řečová výchova samozřejmě prolíná všemi činnostmi během vyučovacího procesu. 5. Jaké metody a formy práce v rámci rozvoje komunikačních dovedností používáte? Je rozdíl při užívání metod a forem práce v závislosti na stupni postižení? V průběhu vzdělávacího procesu využívám formy skupinové a individuální práce s dětmi. Neopomenu i formu individualizovanou, která spočívá v zařazování úkolů, které jsou přizpůsobeny individuálním schopnostem žáka. Metody ve výchovně 101

102 vzdělávacím procesu speciální školy jsou velmi variabilní. Vzájemně se prolínají metody slovní, názorné, praktické. Pro snadnější pochopení je důležité znázornění úkolu (pojmu) předmětem, obrázkem, fotografií, činností. Děti nevydrží sedět u stolečků, proto během dopolední výuky často mění svá stanoviště. Metody, které využívám, jsou: globální čtení, sociální čtení, bazální stimulace, dramatická výchova, strukturovaná výuka. Vše je podpořeno gesty a posunky. Metody a formy práce přizpůsobuji stupni postižení žáků. U žáků s lehkou a střední mentální retardací používám augmentativní a alternativní formy komunikace jako doplňující komunikaci. Tito žáci dobře rozumí mluvené řeči a zároveň jsou schopni, i když méně srozumitelně, verbálně komunikovat. Zde upřednostňuji verbální komunikaci k rozvoji slovní zásoby, dramatizaci, individuální logopedickou péči. 6. Jaké pomůcky využíváte v rámci zvýšení efektivity vyučovacího procesu? Využíváte stejné pomůcky pro všechny děti bez rozdílu stupně postižení? Jde mi o vhodnou motivaci, která vzbudí u dětí zájem o činnost. K tomuto účelu volím různé motivační pomůcky hračky a plyšová zvířátka, maňásky, loutky. Využívám piktogramy, globální čtení, fotografie, obrázkové čítanky, různé obrázky, hry a skládačky, výtvarné pomůcky, pracovní listy pro rozvoj slovní zásoby, logopedické zrcadlo, různé stimulační pomůcky, např. zvučící předměty, míčky, peří, nafukovací balónky,..). Pracuji s technickými pomůckami, např. počítač a programy na rozvoj rozumového vnímání, rozvoj slovní zásoby, globální čtení. Žáci se středně těžkou mentální retardací částečně komunikují. U těchto žáků mohu více rozvíjet slovní zásobu. Jsou vnímavější a lépe spolupracují při vyprávění nad obrázky. Tím je i možnost výběru a využití pomůcek snadnější. U žáků s těžkou mentální retardací je rozvoj komunikačních schopností pomalejší a náročnější. Vzhledem ke svému postižení téměř nekomunikují. Je složité navázat s nimi pouhý oční kontakt. Pro tyto děti je výběr pomůcek zúžený na prvky alternativní a augmentativní komunikace - piktogramy, globální čtení, čítanky s obrázky, bazální stimulaci. 7. Pozorujete rozdíl v narušení komunikačních schopností u žáků s lehčím mentálním postižení v porovnání s narušením komunikačních schopností u žáků s těžším stupněm mentálního postižení? Určitě rozdíl sleduji. Žák s lehkou mentální retardací komunikuje dobře. Na dobré úrovni je i gramatická forma řeči. Čte jednoduché texty, dokáže je reprodukovat. Souvislý mluvní projev se postupně rozvíjí. Žák s DMO a lehkým stupněm mentální retardace mluví méně srozumitelně z důvodu dyslalie. Slovní zásoba je na nižší úrovni. 102

103 Převažuje pasivní slovní zásoba nad aktivní slovní zásobou. Často opakují slova, pomalu si je vybavují. Objevují se dysgramatismy. U žáka s DMO a středně těžkou mentální retardací je řeč dysartrická, málo srozumitelná. Žáci s těžkou mentální retardací se verbálně nevyjadřují. U těchto žáků využíváme systémy neverbálních a alternativních komunikačních technik. 8. V jaké jazykové rovině u dětí pozorujete největší nedostatky? Největší nedostatky vidím v pragmatické rovině v neschopnosti sociálního uplatnění komunikační schopnosti. Jedinec není schopen domluvit se s okolím. Tím vzniká problém se začleněním do společnosti. Situace nepochopení může vyvolat agresivní chování. Také lexikálně-sémantická rovina je značně narušena. Slovní zásoba je na nízké úrovni, převážně pasivní. Děti neumí používat vlastnosti předmětů. 9. Které jazykové rovině přikládáte v rámci komunikačních schopností největší význam? Všechny jazykové roviny mají svůj význam, ale určitě nejpodstatnější je právě schopnost vyjádřit své myšlenky a schopnost komunikace s okolím. Proto přikládám největší význam pragmatické rovině. 10. Pracuje s dětmi logopedický pracovník? Do naší školy dochází jeden den v měsíci klinický logoped, který s dětmi individuálně pracuje. 103

104 Příloha č. 9: Rozhovor č Kolik dětí navštěvuje třídu? Třídu navštěvuje 7 dětí. 2. Jakou diagnózu mají děti této třídy? Ve třídě se vzdělává 1 žák na 1. stupni PŘS, 5 žáků na 2. stupni ZŠS, 1 žák na 1.stupni RHB. Diagnóza je různá: 5 žáků má středně těžkou mentální retardaci, 1 žák kombinované postižení (těžká nedoslýchavost - korekce sluchadly, střední mentální retardace, 1 žák hlubokou mentální retardaci (tento žák je po operaci horního patra). 3. Kolik pracovníků je zapojeno do výchovně vzdělávacího procesu? Ve třídě dále pracuje dále asistent pedagoga a osobní asistent. 4. Jaký máte názor na postavení vzdělávacího oboru Řečová výchova ve vzdělávacím programu? Jaký přínos má Řečová výchova pro rozvoj komunikačních dovedností žáků? Řečová výchova je jedním z nejdůležitějších vzdělávacích oborů. Na naší škole je veliký prostor pro tento vzdělávací obor. Preferuji více spojení řečové výchovy s ostatními předměty. U těchto dětí se řeč rozvíjí v průběhu celé školní docházky. 5. Jaké metody a formy práce v rámci rozvoje komunikačních dovedností používáte? Je rozdíl při užívání metod a forem práce v závislosti na stupni postižení? Průběh řečové výchovy organizuji různými formami práce. Pracuji s celým kolektivem, se skupinkami žáků, ve dvojicích i individuálně s jednotlivými žáky. Používám metody slovní, názorné i praktické. Dále využívám hry, rytmizace, melodizace, dramatizace, globální metody. Vždy je důležitá kreativita každého učitele a vhodná motivace pro vzbuzení zájmu o jednotlivé činnosti.u žáka s hlubokou mentální retardací využívám alternativní a augmentativní systémy komunikace bazální stimulaci. Z toho vyplývá, že velmi záleží na stupni postižení při výběru metod a forem práce. 6. Jaké pomůcky využíváte v rámci zvýšení efektivity vyučovacího procesu? Využíváte stejné pomůcky pro všechny děti bez rozdílu stupně postižení? K motivaci využívám loutky, maňásky, různé hračky. Dále používám různé stimulační pomůcky k rozvoji sluchového vnímání, např. zvukové hračky, orffovské nástroje, píšťalky, vlastní části těla, rytmické a melodické hudební nástroje. Dobře se mi pracuje s didaktickými pomůckami - různé předměty, soubory obrázků, fotografie, dětské knihy a časopisy odpovídající věku, výtvarný materiál, počítačové programy, logopedické 104

105 zrcadlo, domina, pexesa atd.. Využívám také konstruktivní hry k procvičování jemné motoriky prstů a rukou. Děti rády naslouchají dramatizaci pohádek, kdy využívám maňásky nebo obrázky k textu. Tato činnost je výborná k rozvoji slovní zásoby, podporuje dětskou tvořivosti. 7. Pozorujete rozdíl v narušení komunikačních schopností u žáků s lehčím mentálním postižení v porovnání s narušením komunikačních schopností u žáků s těžším stupněm mentálního postižení? U většiny žáků je typická malá slovní zásoba, málo srozumitelná řeč. Typická je narušená schopnost fonematické diferenciace. Vyjadřují se 2-3 slovnými větami, tempo řeči je nepřiměřené. Ve velké míře se objevuje dysgramatismus. U žáka se středním stupněm mentální retardace a těžkou nedoslýchavostí je výrazná echolálie, řeč částečně srozumitelná, velmi malá koncentrace pozornosti. U jiného žáka je výrazně narušena artikulace, řeč téměř nesrozumitelná, ale s porozuměním. Častá je dysartrie. Žák s hlubokou mentální retardací nekomunikuje vůbec. Zde činí problém navázat oční kontakt. Reaguje pouze na nejzákladnější pokyny. 8. V jaké jazykové rovině u dětí pozorujete největší nedostatky? Podstatně je narušena lexikálně-semantická rovina. Obsahová stránka řeči je chudá. U těžších případů mentální retardace chybí verbální komunikace, což vidím jako největší problém. Zde je nutné vybudovat sociálně přijatelné komunikace, které umožní vyjadřovat elementární potřeby a přání. 9. Které jazykové rovině přikládáte v rámci komunikačních schopností největší význam? Hlavní význam přikládám pragmatické rovině. Pro jedince s mentální retardací bez rozdílu stupně postižení je nejdůležitější to, co pro kterékoli intaktní jedince, a to komunikace. Bez komunikace není výměna informací a chybí kontakt s okolím, tím i začlenění jedinců do společnosti. 10. Pracuje s dětmi logopedický pracovník? Všichni žáci kromě jednoho žáka (s hlubokou mentální retardací) pracují jednou za měsíc se speciálním logopedem). 105

106 Příloha č. 10: Rámcový plán logopedické péče na školní rok 2007/2008 pro Ilonu S. Ilona S., narozena Vývojová dysfázie, nedoslýchavost, porucha koncentrace a pozornosti: 1) Motorika jazyka, artikulační cvičení, dechová cvičení 2) Artikulace samohlásek, slabik 3) Opakování slabik, slov dle sluchu 4) Nácvik a fixace c, s, z 5) Příprava nácviku r 6) Rozvoj pasivní i aktivní slovní zásoby 7) Tvoření vět dle obrázků 8) Odpovědi na otázky 9) Koncentrace pozornosti Náprava bude probíhat v týmu Mgr. Miroslava Sahulová, klinická logopedie + rodina + speciální škola. Vypracovala Mgr. Miroslava Sahulová 106

107 Příloha č. 11 Fotogalerie pomůcek využívaných k rozvoji komunikačních dovedností piktogramy 107

108 globální čtení 108

109 učíme se číst 109

110 globální čtení 110

111 skládání puzzlí čtení vět 111

112 učíme se písmeno A 112

113 přiřazování obrázků přiřazování obrázků dle začátečního písmene čteme a přiřazujeme stejné obrázky 113

114 učíme se písmena 114