Řečové nedostatky u žáků prvního stupně ZŠ a pomůcky k jejich odstranění

Transkript

1 Řečové nedostatky u žáků prvního stupně ZŠ a pomůcky k jejich odstranění Diplomová práce Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: 7503T047 Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Vedoucí práce: Petra Tauchmanová MgA. Zuzana Bubeníčková

2 2

3 3

4 4

5 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce MgA. Zuzaně Bubeníčkové za odborné vedení, cenné rady, připomínky, vstřícnost a podporu při vypracování této práce. Dále bych chtěla poděkovat kolegyním za laskavé vyplnění dotazníku a také všem blízkým, kteří mi byli po celou dobu psychickou oporou a podporovali mě. 5

6 Anotace Diplomová práce se zabývá problematikou řečových nedostatků u žáků prvního stupně základních škol a pomůcek k jejich odstranění. Práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. V teoretické části se zaměřuji na vymezení základních pojmů, jako je řeč a její vývoj. Dále je pozornost věnována narušené komunikační schopnosti a jejím druhům u dětí školního věku, logopedické intervenci a její organizaci. Konec teoretické části je zaměřen na vymezení pojmu logopedická pomůcka, její význam a využití. Praktickou část tvoří zpracování a interpretace výsledků dotazníkového šetření na vybraných školách. Dotazníkové šetření bylo zaměřeno na zajištění logopedické intervence, zjištění nejčastějších poruch řeči a využití logopedických pomůcek v rámci jejich nápravy. Praktická část je doplněna o soubor logopedických pomůcek užívaných na školách při logopedické terapii. Klíčová slova: řeč, narušená komunikační schopnost, poruchy řeči, logopedická intervence, logopedická pomůcka 6

7 Annotation The diploma thesis deals with the topic of speech disorder that pupils of lower primary school have as well as aids that can eliminate the disorder. The work is divided into two parts theory and practice. The Part of Theory presents the key words speech and its development. Furthermore, the paper focuses on affected speaking ability and its types in case of these pupils, speech therapy and its management. Finally, aids for speech therapy are described in detail. The Practical Part introduces the questionnaire survey with the results gathered at various schools. The questionnaire was focused on presence of speech therapy at the schools, the most frequent speech disorder and usage of the aids. A list of aids for speech therapy complements the practical part. Key words: Speech, affected speaking ability, speech disorder, speech therapy, aids for speech therapy. 7

8 Obsah Úvod. 14 Teoretická část ŘEČ Stadia ve vývoji řeči Přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči Stadia vlastního vývoje řeči Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči Gramatická rovina (morfologicko - syntaktická) Lexikální rovina (lexikálně-sémantická rovina) Zvuková rovina (foneticko-fonologická) Pragmatická rovina (pragmatická) NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST Vymezení pojmu Etiologie, klasifikace narušené komunikační schopnosti Klasifikace Narušená komunikační schopnost u dětí v základní škole Dyslalie Vývojová dysfázie Koktavost Breptavost Poruchy zvuku řeči Specifické poruchy učení LOGOPEDIE Základní vymezení oboru logopedie

9 3.2 Předmět logopedie Logopedická intervence Logopedická diagnostika Logopedická prevence Logopedická terapie Současná koncepce logopedické intervence Logopedická intervence v rezortu ministerstva zdravotnictví Logopedická intervence v rezortu školství Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí.54 4 LOGOPEDICKÉ POMŮCKY A PŘÍSTROJE Význam používání logopedických pomůcek Rozdělení logopedických pomůcek PRAKTICKÁ ČÁST Soubor logopedických pomůcek Dotazníkové šetření Cíl dotazníkového šetření, dotazník Vyhodnocení dotazníkového šetření.98 Závěr..108 Seznam zdrojů

10 Seznam tabulek a grafů Tab. 1: Průměrný počet slov podle různých výzkumů (str. 22) Tab. 2: Stručný popis vývoje řeči dítěte v závislosti na věku (str. 24) Tab. 3: Přehled škol (str. 98) Tab. 4: Zajištění logopedické péče (str. 99) Tab. 5: Věk žáků (str. 101) Tab. 6: Poruchy NKS (str. 102) Tab. 7: Četnost užití pomůcek (str. 103) Tab. 8: Získání pomůcek (str. 105) Graf 1: Součet dat (str. 98) Graf 2: Zajištění logopedické péče (str. 100) Graf 3: Věk žáků (str. 102) Graf 4: Nejčastější poruchy NKS (str. 103) Graf 5: Četnost užití pomůcek (str. 104) Graf 6: Získání pomůcek (str. 106) 10

11 Seznam obrazových příloh vlastní fotografie Obrázek 1: Foukadlo Obrázek 2: Zvukové hračky Obrázek 3: Orffovy nástroje Obrázek 4: Logopedické zrcadlo Obrázek 5: Bzučák Obrázek 6: Špátle Obrázek 7: Výslovnost hlásek Obrázek 8: Oromotorická cvičení 1 Obrázek 9: Oromotorická cvičení 2 Obrázek 10: Rozlišování hlásek Obrázek 11: Sykavky Obrázek 12: Předložky Obrázek 13: Dějová posloupnost Obrázek 14: Vyprávěj Obrázek 15: Správná výslovnost Obrázek 16: Hláska Ž Obrázek 17: Brousek pro tvůj jazýček Obrázek 18: Ukázka knihy 1 Obrázek 19: Ukázka knihy 2 Obrázek 20: Logopedické hrátky Obrázek 21: Vyslovuješ správně? Obrázek 22: Rozumíš mi? Obrázek 23: Lincovy tabulky 1 Obrázek 24: Lincovy tabulky 2 Obrázek 25: Ukázka pracovního listu Obrázek 26: Logopedický sešit Obrázek 27: Hláska L Obrázek 28: Hláska R Obrázek 29: Mluvidla a dýchání Obrázek 30: Logopedická cvičení I 11

12 Obrázek 31: Logopedická cvičení II Obrázek 32: Rozvoj sluchového vnímání Obrázek 33: Pexeso - L,R,Ř Obrázek 34: Pexeso Obrázek 35: Pexeso C,S,Z,Č,Š,Ž Obrázek 36: Velké logopedické pexeso Obrázek 37: Vymalovánky Obrázek 38: Cvičení Obrázek 39: Motanice modrá a Obrázek 40: Motanice modrá b Obrázek 41: Motanice zelená a Obrázek 42: Motanice zelená b Obrázek 43: Motanice růžová a Obrázek 44: Motanice růžová b Obrázek 45: Přečtu Ti, mami Obrázek 46: Složené slovo Obrázek 47: Ukázka slov Obrázek 48: Pexeso pro uši Obrázek 49: Pexeso pro uši hrací deska Obrázek 50: Vyslov slova Obrázek 51: Vyslov slova obsah Obrázek 52: Povím ti, mami XXL Obrázek 53: Povím ti, mami příběh Obrázek 54: Rozhýbej svůj jazýček 1 Obrázek 55: Rozhýbej svůj jazýček 2 Obrázek 56: Hádanky dráčka Fráčka 1 Obrázek 57: Hádanky dráčka Fráčka 2 Obrázek 58: Naslouchej a hrej si Obrázek 59: IQ hry Obrázek 60: Alík než půjdu do školy 12

13 Seznam použitých zkratek aj. a jiné, jiní apod. a podobně atd. a tak dále CNS Centrální nervový systém ČJ Český jazyk MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy např. například NKS Narušená komunikační schopnost ORL - Otorhinolaryngologické oddělení (ušní, nosní, krční) PC - počítač popř. popřípadě s. - strana SPU Speciální poruchy učení tj. to jest tzn. to znamená tzv. tak zvaný ZŠ Základní škola 13

14 Úvod Řeč je specificky lidskou schopností, je nedílnou součástí veškerého společenského života. Pro člověka je tedy velmi důležitá a zásadní. Řečová výchova má nezastupitelnou roli v rozvoji komunikačních schopností dětí a její úroveň je jedním z důležitých znaků psychické a fyzické zralosti dítěte při jeho nástupu do školy. Narušená komunikační schopnost dítěte snižuje úroveň mluvního projevu a nepříznivě se promítá do jeho psychiky a jeho sociálního začlenění. Učitelé základních škol se v dnešní době setkávají se vzrůstajícím počtem poruch komunikačních schopností u dětí. Bohužel roste počet dětí, které vstupují do prvních tříd základních škol a potýkají se s mnoha řečovými nedostatky. Příčiny bychom mohli hledat v nesprávném řečovém vzoru, či sociálním postavení rodiny, určitou měrou se na zhoršování řeči podílí i moderní doba plná nových technologií. Děti komunikují v dnešní době převážně s mobilním telefonem, tabletem nebo počítačem. Ve své diplomové práci se zabývám řečovými nedostatky u žáků prvního stupně základních škol a následně pomůckami k jejich odstranění. Teoretická část diplomové práce je rozdělena na čtyři kapitoly. V rámci jednotlivých kapitol jsem se zaměřila na ontogenezi řečového vývoje, narušenou komunikační schopnost a její poruchy. Dále je pozornost věnována vědnímu oboru logopedie, charakteristice jejího předmětu a termínu logopedická intervence. V poslední kapitole jsem se zaměřila na logopedické pomůcky, jejich význam a rozdělení. V praktické části je zpracován soubor logopedických pomůcek, které jsou využívány v rámci logopedické nápravy na základních školách. Soubor vznikl na základě dotazníkového šetření, které je též součástí praktické části. Šetření se účastnili učitelé, logopedičtí preventisté či asistenti, kteří se zabývají logopedickou nápravou na prvním stupni základních škol. V rámci dotazníkového šetření jsem zjišťovala, jaká je v současné době situace ohledně zajištění logopedické péče na základních školách. Zda se logopedická náprava na základních školách provádí či nikoli. V případě kladného vyjádření mě dále zajímalo, jakým způsobem je náprava prováděna, jaké jsou nejčastější poruchy narušené komunikační schopnosti u žáků na prvním stupni a především, jaké pomůcky jsou používány k nápravě daných poruch. Dotazníkové šetření je vyhodnoceno pomocí tabulek a grafů. 14

15 Teoretická část 1 ŘEČ To, čím se liší člověk od zvířat, jest rozum a řeč. To prvé má pro svou vlastní potřebu, to druhé pro bližní, proto má o oboje stejně pečovati, aby měl jak mysl, tak z mysli pocházející hnutí údů, tedy i jazyk co nejvybroušenější (Informatorium školy mateřské in Kutálková 2002, s. 11). Řeč je nejvýznamnějším nástrojem lidské komunikace a hraje v životě člověka nezastupitelnou roli. Slouží po tisíciletí jako prostředek sdělování a dorozumívání se mezi lidmi. Jde o individuální proces, na rozdíl od jazyka, který je jevem a procesem společenským. Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolím (Klenková 2006, s. 27). Řeč je socializačním prvkem, který formuje osobnost člověka. Umožňuje rozvoj našeho myšlení. S její pomocí si osvojujeme pojmy a získáváme stále nové informace. Umožňuje komunikaci mezi lidmi, přijímání zkušeností, slouží k rozvoji a udržování mezilidských vztahů. 1.1 Stadia ve vývoji řeči Vývoj řeči a komunikace patří k asi nejzajímavějším procesům v životě člověka a je jedním z velmi důležitých momentů v rámci ontogeneze. Nestojí v popředí zájmu pouze logopedie, ale i celé řady jiných vědeckých oborů jako psychologie, pedagogiky, fonetiky a různých lékařských oborů. Vývoj dětské řeči neprobíhá izolovaně, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také socializací dítěte (Klenková 2006, s. 32). Všechna stádia vývoje na sebe plynule navazují, nejsou však oddělena výraznou hranicí, plynule přechází první do druhého, z části se i překrývají. Během vývoje může docházet k obdobím akcelerace nebo retardace ve vývoji, žádné stadium však dítě nemůže vynechat, musí projít všemi stadii řečového vývoje. 15

16 Při popisu vývoje dětské řeči autoři užívají ve svých publikacích různou terminologii. Většina z nich se ale shoduje a rozděluje ontogenezi řeči do dvou stadií - přípravného (předřečového) stadia a stadia vlastního vývoje řeči. Mezi nejznámější dělení ontogenetického vývoje řeči patří dělení Miloše Sováka na předběžná stádia vývoje řeči - období křiku, žvatlání, období rozumění řeči a vývoje vlastní řeči. Vývoj vlastní řeči rozděluje na stadia emocionálně-volní, asociačně-reprodukční, stádium logických pojmů a intelektualizace řeči Přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči Přípravné období ontogeneze řeči probíhá přibližně do jednoho roku života, končí vyslovením prvního slova. Dítě si osvojuje takové návyky, na jejichž základě později vzniká řeč. Tyto činnosti jsou charakterizovány jako předverbální a neverbální projevy. Předverbální projevy mají užší vazbu na budoucí zvukovou, slovní, mluvenou řeč dítěte. Dítě prochází přípravnými stadii vývoje řeči, z nichž první je křik, poté broukání, pudové žvatlání, napodobující žvatlání a stadium rozumění řeči. Neverbální projevy obsahují nezvukové i zvukové prvky, nemusí být vždy vázány na budoucí mluvenou řeč (Klenková 2006, s. 34). Novorozenecký křik je ihned po narození prvním hlasovým projevem dítěte. Je považován za reflex vyvolaný podrážděním dýchacího centra přechodem z placentárního zásobování kyslíkem na plicní dýchání. Jde o přirozenou reakci novorozeněte na přechod z bezpečného prostředí do prostředí neznámého s rušivými zvuky. Jedná se o neurčitý křik, který je charakterizován tvrdým hlasovým začátkem, který postupně přechází v měkký hlasový začátek. Mezi dětmi jsou v tomto období velké rozdíly. Okolo 6. týdne se hlasový projev dítěte začíná měnit, křik je citově zabarvený, nabývá na rozsahu a intenzitě. Dítě nejprve vyjadřuje nedostatek, nespokojenost či nelibost prostřednictvím tvrdého hlasového začátku. Mezi druhým a třetím měsícem je křik charakterizován již měkkým hlasovým začátkem. V tomto období dítě začíná křik používat k projevům spokojenosti. O těchto hlasových projevech mluvíme jako o období broukání. Toto období se prolíná a proměňuje se v tzv. období žvatlání. Objevuje se větší rozmanitost zvuků. Dítě začne objevovat možnosti svého hlasu, vytváří melodie, mění sílu a výšku hlasu. Začíná vydávat zvuky, jež rodičům připomínají prozpěvování. Nejedná se o vědomou činnost, ale pouze o pudovou hru s mluvidly, jež dítě nutí 16

17 různě stavět ústa a při tom z nich vycházejí různé zvuky. Pudově si broukají také hluché děti. Hovoříme o tzv. pudovém žvatlání (Kutálková 2002, s. 38). V šestém až osmém měsíci věku dítěte dochází k nápodobě a začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě v tomto období mnohem precizněji napodobuje mimiku rodičů. Snaží se napodobit vše, co vidí a slyší ve svém blízkém okolí. Častěji než hlásky napodobuje melodii a rytmus řeči. Napodobivě žvatlají jen slyšící děti, neslyšící postupně žvatlat přestávají, nemohou napodobovat něco, co neslyší. Jejich napodobování je pouze na zrakové úrovni. Okolo desátého měsíce nastupuje stadium porozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí. Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby a vzájemné citové vztahy dítěte a jeho okolí. V tomto období je důležité dítěti poskytnout dostatek kontaktu s ostatními lidmi a taktéž dodržovat zásadu názornosti- mluvit s dítětem jen o tom, co právě vnímá (Klenková 2006, s. 36) Stadia vlastního vývoje řeči Vlastní vývoj řeči je velmi individuální, nejčastěji se udává okolo jednoho roku života dítěte. Období, o kterém se nyní budu zmiňovat, je charakterizováno čtyřmi na sebe navazujícími stádii. Dítě zhruba kolem jednoho roku začíná užívat svoje první slova, která mají význam a funkci celé věty. Jedná se o první verbální projev dítěte, tzv. období jednoslovných vět, kde dítě vyjadřuje a dává najevo svá přání, pocity, prosby a také své potřeby. Toto období je prvním stádiem a nazývá se emocionálně-volní. První dětská slůvka jsou jednoslabičná i víceslabičná. Slovní označení spojuje dítě s konkrétní osobou nebo věcí. Slova jsou vyslovována opatrně a občas se objeví i krátké pauzy mezi slabikami. Velký význam má citové zabarvení, přízvuk a intonace. Dítě si hraje se slovy, mluvení se stává zábavnou činností. V období mezi 1 a půl až 2 roky života dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost. Mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči (Klenková 2006, s. 36). 17

18 Následuje stádium asociačně-reprodukční, kdy dítě začíná pojmenovávat předměty v blízkém okolí. Zůstává spojení výrazu s konkrétním slovem. Řeč se prudce zdokonaluje, jak po stránce kvalitativní, tak i kvantitativní. Mezi druhým a třetím rokem se dítě nachází ve stádiu rozvoje komunikační řeči. Prudce se rozvíjí slovní zásoba a kvalitativně i samotná řeč. Dítě si uvědomuje, že díky řeči může dosahovat drobných cílů. Okolo tří let věku dítěte přichází důležité stadium logických pojmů. Dítě přiřazuje konkrétním jevům všeobecná označení. Děje se tak na základě schopnosti abstrakce a zevšeobecňování. Toto stadium znamená začátek přechodu z 1. do 2. signální soustavy. Mezi třetím až čtvrtým rokem je dítě schopno vyjádřit svoje myšlenky správně po formální i obsahové stránce. Toto období je nazýváno intelektualizace řeči. Týká se kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka (Klenková 2006, s. 37). Dané stadium je tedy procesem celoživotním. Čím více se projevuje intelektualizace řeči, tím více se slyšení otupuje, snižuje se schopnost přesného slyšení dětí. Ontogeneze řeči je velmi složitý a také dlouhodobý proces. Pro správný vývoj řeči jsou nutné určité podmínky: nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, zdravý sluch, vrozená míra nadání pro jazyk, neporušený zrak a adekvátní sociální prostředí - vzor správné mluvy, citové zázemí, stimulující prostředí (Škodová, aj., 2003, s. 90). 1.2 Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči O jazykových rovinách řečového vývoje zde bude krátká zmínka, neboť vývoj řeči dítěte závisí na vývoji jednotlivých jazykových rovin a prolíná se do něj. Poznatky o vývoji jazykových rovin se využívají při charakteristice a hodnocení vývoje řeči dítěte, které je významné v diagnostice i reedukaci jeho narušené komunikační schopnosti. Ontogeneze řeči je nezastupitelnou součástí celkového vývoje dítěte. Vývoj řeči lze charakterizovat jako přirozený proces osvojování si porozumění, vyjadřování a používání komunikačních schopností jako komplexního systému znaků a symbolů ve všech jeho formách (Klenková 2012, s. 31). Řečový vývoj je složitý a zdlouhavý proces, který lze rozdělit do 4 jazykových rovin: gramatická rovina (morfologicko-syntaktická) 18

19 lexikální rovina (lexikálně-sémantická) zvuková rovina (foneticko-fonologická) pragmatická rovina (pragmatická) Všechny roviny se po celou dobu vývoje vzájemně prolínají, jejich vývoj probíhá současně. Při posuzování úrovně řečových schopností dětí tedy nesmíme opomenout žádnou ze čtyř jazykových rovin, každou rovinu nahlížíme s ohledem na ostatní (Lechta, 1990, s. 43) Gramatická rovina (morfologicko - syntaktická) Pod pojmem morfologicko-syntaktická rovina se skrývá gramatická oblast řeči. Morfologicko-syntaktická rovina poměrně přesně odráží celkovou úroveň psychického vývoje dítěte. Tuto gramatickou rovinu lze zkoumat až okolo 1. roku věku dítěte, kdy začíná vlastní vývoj řeči, dochází k jeho prvním verbálním projevům. Dítě začíná používat první slova, která plní funkci vět období jednoslovných vět. Slova vznikají opakováním slabik (např. mama, tata, baba). Mají podobnost v různých světových jazycích. První slova jsou neohebná, neskloňují se, ani se nečasují, podstatná jména jsou většinou v prvním pádě, slovesa v infinitivu, popřípadě ve třetí osobě nebo rozkazovacím způsobu (Klenková 2006, s. 37). Takto se dítě vyjadřuje asi do jednoho a půl až dvou let života dítěte. Poté nastupují věty dvouslovné, které vznikají prostým spojením dvou jednoslovných vět. Z hlediska morfologie se v řeči dítěte s narůstajícím věkem mění zastoupení jednotlivých slovních druhů. Podle Klenkové ze slovních druhů začíná nejdříve používat podstatná jména, později slovesa. V průběhu se objevují tzv. onomatopoická citoslovce, tj. zvukomalebná citoslovce pi-pi, bú, mé, bác. Mezi rokem pak dítě používá stále více přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná používat číslovky, předložky, spojky. Jsou pro děti nejsložitější, proto jsou také do řeči zařazeny nejpozději. Kolem čtvrtého roku života by dítě mělo používat všechny slovní druhy (Klenková 2000, s. 13). Skloňování, jednotné a množné číslo zvládají děti kolem věku tří let. Problematické je též stupňování přídavných jmen. Slovo, které má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade ve větě na první místo. Mezi 3. a 4. rokem života již dokáže spojovat slova do vět a tvořit tak 19

20 smysluplná souvětí. Prvním typem souvětí jsou většinou souvětí slučovací. S narůstajícím věkem pak klesá počet nerozvinutých vět a narůstá počet souvětí i podřadných. Rozvíjení řeči je reflexně podporováno přenosem (transferem). Dítě analogicky přenáší gramatické formy, které slyší v určité situaci, i na situace jiné, nebere však v potaz gramatické výjimky. Do čtyř let věku dítěte mluvíme o fyziologickém dysgramatismu. Po čtvrtém roce by neměla gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Jestliže přetrvává dysgramatismus i v tomto věku, může se jednat o narušený vývoj řeči (Klenková 2006, s. 38). Odchylka od normy však nemusí signalizovat jen prostou retardaci vývoje v této oblasti, ale i určité specifické vztahy mezi frekvencí výskytu jednotlivých slovních druhů ve verbálním projevu /např. převládání podstatných jmen nad slovesy u dětí starších tří let typický projev omezeného vývoje řeči/. Proto je důležité sledovat v řeči nejen dysgramatizmy, ale i celkovou gramatickou strukturu projevu (Klenková 2000, s. 14) Lexikální rovina (lexikálně-sémantická rovina) Lexikálně-sémantická rovina jazyka se zaměřuje na kvalitu slovní zásoby dítěte - pasivní i aktivní, na schopnost jedince porozumět významu slov, na jeho schopnost realizovat rozhovor, chápat instrukce a orientovat se v užívaných pojmech. Jak uvádí Klenková, lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak i aktivním slovníkem. Pasivní slovní zásoba se začíná u dětí rozvíjet přibližně kolem desátého měsíce, kdy se začínají projevovat známky porozumění řeči. Nástup rozvoje aktivní slovní zásoby začíná zhruba od dvanáctého měsíce, kdy dítě začíná reprodukovat první mluvená slova. Neznamená to ale, že by se verbální způsob komunikace stal pro dítě prioritním. Komunikace dítěte se stále realizuje zejména prostřednictvím pohledů, pláče, gest, mimiky a pohybů celého těla. Teprve s postupným zdokonalováním slovníku získá postupně verbální způsob komunikace převahu nad neverbálním dorozumíváním (Lechta, 1990, s. 46). První slova chápe všeobecně, například haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté, hovoříme o hypergeneralizaci. Když již umí více slov, pozorujeme opačnou tendenci hyperdiferenciaci. Dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci, osoby, např. táta je označení jen pro jeho otce (Klenková 2006, s. 38). 20

21 Slovní zásoba roste nerovnoměrně a u různých dětí nestejně. Záleží nejen na vyspělosti nervového systému, ale i na stimulaci a na citových vazbách. Dítě samo má snahu po samostatném vyjádření. Projevuje zvídavost četnými otázkami. Ty jsou významným činitelem v rozvíjení řeči po všech stránkách (Sovák 1989, s. 74). Slovní zásoba se prudce rozvíjí v období prvního a druhého věku otázek. Toto období může být pro rodiče náročné z důvodu velmi častých a opakovaných otázek dítěte. Je však nutné batolecímu jedinci na otázky vytrvale odpovídat, protože si jimi rozšiřuje slovní zásobu a učí se gramatické struktuře jazyka. První věk otázek nastupuje okolo1 a půl roku. Je to věk otázek Co je to?, Kdo je to?, Kde je?. Druhý věk otázek se objevuje okolo 3 a půl roku života dítěte. Otázkou tohoto období je Proč?, případně Kdy? Dítě v tomto věku objevuje spoustu nových slov. Nejprudší nárůst slovní zásoby je kolem třetího roku. Výzkumná šetření slovní zásoby jsou složitá. Mnohá z nich se ve výsledcích liší, neboť někde byla zkoumána u dětí v určitém věku jen aktivní slovní zásoba, jiné uvádí jak aktivní, tak i pasivní slovní zásobu. Z těchto výzkumů byly vytvořeny průměrné údaje růstu slovní zásoby u dětí. Klenková (2006, s. 39) uvádí průměrné údaje vývoje aktivní slovní zásoby dítěte v závislosti na věku, které vycházejí z výzkumů minulých let. V období 10. měsíce života jedince začíná rozvoj pasivní slovní zásoby a porozumění řeči. Aktivní slovní zásoba ročního dítěte obsahuje pouze 5-7 slov. Ve dvou letech má dítěte k dispozici 200 slov. Tříleté dítě používá ke komunikaci asi 1000 slov, o rok později již 1500 slov. V šesti letech aktivní slovní zásoba dítěte obsahuje průměrně slov. 21

22 Tab. 1: Průměrný počet slov podle různých výzkumů (Klenková 2000, s. 15) věk Průměrný počet slov 1 rok 5-7 slov 1, , , Dítě okolo 3. roku života by mělo dokázat říci své jméno i příjmení, mezi rokem chápe rozdíly, zná jméno svého sourozence, umí říci básničku. Koncem předškolního věku dítě dokáže správně reprodukovat poměrně dlouhou větu, spontánně se pokouší spočítat předměty kolem sebe, dokáže spontánně hovořit o různých událostech ze svého života, správně realizuje i poměrně dlouhé a komplikované příkazy, dokáže správně vysvětlit, na co používáme některé předměty běžné potřeby, dokáže reprodukovat kratší příběh téměř bez pomocných otázek. Vedeme dítě k tomu, aby svoje přání, pocity a potřeby už dokázalo vyjádřit samo, pokud možno souvislým, gramaticky správným a srozumitelným mluvním projevem (Lechta 2002, s. 50). 22

23 1.2.3 Zvuková rovina (foneticko-fonologická) Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou jazyka, tedy zvuky, které jsou při řeči produkovány, a způsobem, jakým jsou produkovány. Je to rovina formální realizace řeči. Pro logopeda je důležité, aby se dobře orientoval a znal přesně posloupnost fixace jednotlivých hlásek v řeči dítěte, neboť jen tak může zachytit místo, kde ve vývoji řeči došlo k odchylce a následné vadné realizaci hlásky. Dle Lechty (1990, s. 48) je možné tuto rovinu ze všech jazykových rovin sledovat zřejmě nejdříve, ihned po narození. Důležitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující (6. 9. měsíc). Až od tohoto stadia je možné mluvit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu, protože do té doby zvuky, které dítě produkuje, nelze klasifikovat jako hlásky mateřského jazyka. Fonetická stránka ontogeneze řeči se řídí tzv. pravidlem nejmenší fyziologické námahy, tzn., že dítě vytváří nejdříve hlásky, které vyžadují nejmenší námahu. Podle tohoto pravidla tvoří dítě nejprve samohlásky, potom retné souhlásky a postupně se dostává až k hláskám hrdelním. Nejpozději zvládnou děti fonémy, které jsou charakteristickým znakem jejich mateřského jazyka. Vývoj výslovnosti jednotlivých hlásek prochází kratším i delším procesem fixace, který někdy končí až v mladším školním věku, většinou je uváděno ukončení vývoje výslovnosti mezi pátým a sedmým rokem. Správnou výslovnost ovlivňuje řada faktorů, např. obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, komunikační záměr, správný mluvní vzor, úroveň intelektu, schopnost napodobovat, kvalita mluvní a psychické stimulace ze strany prostředí a jiné. Z logopedického pohledu je velmi důležité vymezit věk, do kdy je možné nesprávnou výslovnost považovat za přirozený fyziologický jev. Názory na vymezení věku, kdy již má být výslovnost bez nedostatků, se u odborníků liší. Někteří autoři limitují vývoj výslovnosti věkem 4 let, jiní tuto hranici posouvají až do 7 let. Dnes je trend, aby dítě mělo ukončen vývoj výslovnosti do 5 let. V případě nesprávné výslovnosti v tomto věku je důležité zahájit logopedickou intervenci, aby při nástupu povinné školní docházky byla výslovnost v pořádku. 23

24 Tab. 2:Stručný popis vývoje řeči dítěte v závislosti na věku Věk Rozvoj slovní zásoby Vývoj výslovnosti do 1 roku Dítě rozumí jednoduchým pokynům a začíná opakovat jednoduchá slova, která slyší. M B P A E I O U D T N J do 2,5 let Tvoří jednoduché věty, od 2 let se ptá "co je to", rozlišuje svou slovní zásobu. K G H CH V F OU AU do 3,5 let Mluví ve větách, začíná si osvojovat gramatickou stavbu vět, ptá se "proč", rozšiřuje dále slovní zásobu. Začíná se tvořit verbální (slovní) paměť. Zvládá N D T L (i artikulačně) BěPě Mě Vě do 4,5 let Dokončuje se gramatická stavba vět, dítě již chápe děj a umí ho vyprávět. Ň Ď Ť Vyvíjí se Č Š Ž do 6,5 let Dítě chápe složité děje, má již velkou slovní zásobu, gramaticky zvládá jednoduchá souvětí. C S Z R Ř kombinace ČŠŽ a CSZ ( Pragmatická rovina (pragmatická) Pragmatická rovina koresponduje s psychologickou sociální interakcí. Sociální interakci tvoří komunikace a ta je tvořena verbálními ale i neverbálními prostředky. Pragmatická rovina byla v minulosti odborníky často opomíjena. V poslední době je na ni kladen větší důraz. Jak Lechta (1990, s. 43) uvádí, představuje rovinu sociální aplikace, soci- 24

25 álního uplatnění komunikační schopnosti, kdy vystupují do popředí sociální a psychologické aspekty komunikace. Pochopit roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace dokáže již dítě ve věku dvou až tří let. Dítě se učí ovládnout mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, ale současně si osvojuje schopnost používat různé komunikační vzorce, které aplikuje různým způsobem v různých situacích. To zahrnuje kromě slovních i paralingvistické (mimoslovní) a afektivní výrazové formy, jejichž oboustrannou podmínkovou strukturu pochopil již kojenec. Dávno před tím, než dítě pochopilo obsah slova nebo věty, dokáže intuitivně pochopit celkovou situaci. Po třetím roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve čtyřech letech stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné usměrňovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková 2006, s. 41). Tempo vývoje dítěte není v jednotlivých oblastech rovnoměrné. Vývoj dítěte je složitý proces, který probíhá v několika stadiích. Všechna vývojová období jsou něčím typická a výjimečná. Žádné období však nemůže probíhat samostatně nebo být přeskočeno. Vývoj řeči u dítěte probíhá od přípravného stadia až po vlastní vývoj. Psychomotorický vývoj i vývoj řeči je ovlivňován pozitivně i negativně různými faktory - jedná se především o vliv genetiky a vliv prostředí. Celkový vývoj dítěte začíná již v prenatálním období a probíhá po celý náš život. 2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST 2.1 Vymezení pojmu Narušená komunikační schopnost je v současné době jedním z klíčových (základních) termínů současné logopedie. Tento termín zavedl v roce 1990 profesor Lechta a vycházel z anglického communicative disability, z francouzského trouble de la capacitécommunicative. V současném pojetí nahrazuje termín narušená komunikační schopnost dříve používané (dnes již tedy méně běžné) pojmy vady a poruchy řeči. Ve starší literatuře můžeme narazit na označení patofyziologie řeči či logopatie. 25

26 Všeobecně definovat narušenou komunikační schopnost není vůbec jednoduché. Velmi komplikované je vymezení normality, tedy určení, kdy se jedná ještě o normu a kdy už se může hovořit o narušení. Podle Klenkové (2006, s. 53) je při určení, zda je u osoby narušena komunikační schopnost, také důležité vzít v úvahu, v jakém jazykovém prostředí žije, jaké má hodnocená osoba vzdělání, jeli hlasovým profesionálem. Není možné se orientovat pouze na narušenou formální stránku řeči, ale musíme si všímat všech rovin jazykových projevů člověka. Za narušenou komunikační schopnost nelze u dítěte považovat určité projevy, které jsou fyziologickým jevem. Podle Lechty (2003, s. 17) se nabízejí dva pohledy na definování narušené komunikační schopnosti. V prvním případě ji lze definovat jako odchylku od vžité jazykové normy v určitém jazykovém prostředí, ve druhém případě pak lze vycházet z komunikačního záměru jedince. Vazba na jazykové prostředí v prvním případě by mohla zapříčinit pouze částečnou platnost. Lechta dochází k závěru, že výhodnější je při definování použít druhý případ, jenž je možné v určitých případech rozšířit o aspekt jazykové normy. Definice narušené komunikační schopnosti by měla obsahovat pohled na všechny jazykové roviny. Nejčastěji se proto používá definice Lechty, který tento termín definoval asi nejvýstižněji. Lechtova definice zní: Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku (Klenková 2006, s. 54). Z této definice vyplývá, že je nutné narušenou komunikační schopnost vnímat jako celek a nahlížet na ni v celé její šíři. Není možné zabývat se pouze zvukovou stránkou řeči (foneticko-fonologickou rovinou). Při sledování komunikační schopnosti jedince i jeho narušené komunikační schopnosti se musíme zaměřit i na další tři jazykové roviny: lexikálněsémantickou, morfologicko-syntaktickou a poslední, také důležitou rovinu pragmatickou. Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta, 2003, s. 17). 26

27 Narušení komunikační schopnosti zaznamenáváme nejen v rámci jednotlivých jazykových rovin, nýbrž také na úrovni různých forem komunikace, a to v oblasti komunikace skupinové, nebo individuální v její mluvené, písemné a neverbální formě. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena buď expresivní složka řeči (tj. produkce řeči) či receptivní složka řeči (tj. percepce vnímání a porozumění řeči), popřípadě obě (Bendová 2011, s. 16). Musíme si ale uvědomit, že ne všechna narušení řeči se ihned automaticky řadí k narušené komunikační schopnosti. V určitém období vývoje dítěte jsou některé projevy fyziologickými jevy a nelze je považovat za narušenou komunikační schopnost. Jedná se o fyziologickou nemluvnost (nemluví-li dítě do 1. roku života, jde o přirozený jev), vývojovou dysfluenci (normální jsou okolo 3. roku života), fyziologickou dyslálii (před dovršením 5. roku života - nepřítomnost poruch sluchu apod.), fyziologický dysgramatismus (do 4. roku života - nesprávnosti v morfologické rovině) nebo prodlouženou fyziologickou dyslalii (do sedmi let věku dítěte). Tyto fyziologické jevy by měl vždy posoudit odborník. Pouze ten určí, zda se jedná o fyziologickou záležitost, a vyloučí smyslovou poruchu nebo orgánové postižení. O narušené komunikační schopnosti nemluvíme ani tehdy, když některá rovina jazykových projevů působí rušivě, ale produktor a recipient nepoužívají stejný kód (komunikace v cizím jazyce). 2.2 Etiologie, klasifikace narušené komunikační schopnosti Narušená komunikační schopnost může být rozlišného charakteru. Etiologie (příčina, původ) je u narušené komunikační schopnosti velmi různá. Při dělení příčin vzniku se využívá hledisko časové a lokalizační. Z časového hlediska může jít o: prenatální příčiny (tedy takové, které podnítí vznik narušené komunikační schopnosti v období vývoje plodu, před narozením dítěte) např. virové infekce, úrazy a různá onemocnění matky, Rh-inkompatibilita, rentgenové i jiné záření, toxoplazmóza, chemické a toxické látky, psychické trauma, nesprávná výživa matky, diabetes; perinatální příčiny (příčiny, jež způsobí narušení komunikační schopnosti v průběhu porodu a bezprostředně po porodu) překotný, abnormální, klešťo- 27

28 vý, dlouhotrvající, protahovaný, překotný porod, nízká porodní hmotnost, krvácení do mozku, hypoxie, asfyxie a další; postnatální příčiny (jedná se o jakékoli příčiny, které přispějí ke vzniku narušené komunikační schopnosti v období po narození) úrazy hlavy, encefalitida, meningitida, horečnatá onemocnění, chronická intoxikace. K nejčastějším příčinám lokalizačního hlediska se řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (receptivní či expresivní poruchy), poškození efektorů (narušení expresivní složky řeči), poškození centrální nervové soustavy (fatické poruchy, narušení nejvyšších řečových funkcí), narušení sociální interakce a působení nepodnětného, nevhodného a nestimulujícího prostředí (Klenková 2006, s. 54). Lechta (2003, s. 20) dále dělí narušenou komunikační schopnost podle různých hledisek na následující druhy: podle stupně postižení na úplnou (totální) nebo částečnou (parciální), podle uvědomování si postižení - jedinec si buď uvědomuje, anebo neuvědomuje narušenou komunikační schopnost (breptavost, dyslalie v předškolním věku), podle manifestace, kdy se narušená komunikační schopnost může promítat do sféry symbolických procesů (dysgramatizmus) i procesů nesymbolických (dyslalie), podle klinického obrazu může být dominantním postižením nebo může být symptomem jiného dominantního postižení (v tomto případě se mluví o symptomatických poruchách řeči) podle příčiny na orgánovou (např. chromozomové aberace, genové mutace, vývojové odchylky, ) nebo funkční (mimo jiné napodobování chybného mluvního vzoru, působení nepodnětného a nestimulujícího prostředí a narušení sociální interakce), podle způsobu komunikování na verbální nebo neverbální, respektive na mluvenou nebo grafickou, podle průběhu komunikačního procesu na narušení komunikačních schopností ve složce expresivní nebo receptivní, 28

29 podle časového hlediska na trvalou nebo přechodnou a na vrozenou nebo získanou. 2.3 Klasifikace V průběhu vývoje logopedie bylo publikováno poměrně hodně klasifikací narušené komunikační schopnosti. V současné době je v literatuře nejčastěji užívána klasifikace, kterou uvádí ve svých odborných publikacích Viktor Lechta. Jedná se o klasifikaci narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je pro narušení nejtypičtější. Narušenou komunikační schopnost dělí na: 1) vývojovou nemluvnost (vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči s výrazně narušenou schopností sluchového rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby věty a výraznými agramatismy); 2) získanou orgánovou nemluvnost (afázie narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči zpravidla po organickém poškození mozku); 3) získanou psychogenní nemluvnost (mutismus oněmění, neuróza řeči); 4) narušení zvuku řeči (rinolalie huhňavost, porucha nazality při mluvení, palatolalie vývojová vada řeči provázející rozštěpy patra); 5) narušenou fluenci (plynulost) řeči (balbuties koktavost porucha plynulosti řeči, tumultus sermonis breptavost překotně rychlé tempo řeči); 6) narušené článkování řeči (dyslalie patlavost patologická forma výslovnosti některých hlásek, dysartrie porucha artikulace jako celku na organickém podkladu); 7) narušení grafické stránky řeči (dysgrafie, dyslexie, dyskalkulie, ), 8) symptomatické poruchy řeči 9) poruchy hlasu 10) kombinované vady a poruchy řeči 29

30 2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí v základní škole U žáků základní školy se setkáváme s mnoha druhy narušené komunikační schopnosti různé nápadnosti a závažnosti. Nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti, se kterými se setkávají učitelé základních škol u svých žáků a na které se zde nyní více zaměřím, jsou dyslalie, vývojová dysfázie, breptavost, koktavost a huhňavost. Určité problémy v komunikaci mají i děti se specifickými poruchami učení. Méně se vyskytuje mutismus a elektivní mutismus. Zmíněné poruchy by měly být odhaleny již v mateřské škole. Rodiče by měli být upozorněni na řečový problém a na potřebu navštívit odborníka. Pokud učitelka v mateřské škole nemá kvalifikaci, neměla by se snažit dítěti pomoci bez odborníka. Při návštěvě by měl být přítomen jeden z rodičů, aby jej logoped naučil, jak správně daný problém odstranit a jak probíhá práce na nápravě. Spolupráce rodičů je velmi důležitá a podstatná, bez vstřícného kroku rodičů jsou odborníci bez velkých šancí na úspěch. Správná doba na nápravu poruch či nedostatků ve vývoji řeči je předškolní věk. Porucha řeči se dá napravovat i později, ale jedná se o zdlouhavější práci. Ve škole to vede k posmívání od spolužáků, což může mít pro dítě nepříjemný důsledek Dyslalie Dyslalií nazýváme poruchy výslovnosti hlásek. Dyslalie neboli patlavost se z diagnostického hlediska řadí do skupiny narušení článkování řeči. Je nejčastěji se vyskytujícím druhem narušené komunikační schopnosti. Odborná literatura uvádí, že tvoří dvě třetiny všech narušení. Proto se i učitelé základních škol nejčastěji setkávají právě s dyslalií. Dyslalie v nejširším slova smyslu proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka, což je i příčinou toho, že jde o nejrozšířenější vadu řeči v lidské společnosti (Lechta 2003, s. 170). Dyslalie je porucha artikulace, když je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupin hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem (Klenková 2006, s. 99). Dyslalie může postihnout jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek ve slabikách a slovech. Rozlišujeme hláskovou, slabikovou a slovní dyslalii. 30

31 Narušení se projevuje vynecháváním, zaměňováním, nahrazováním až nepřesným vyslovováním hlásek. S tímto druhem narušené komunikační schopnosti se setkáváme nejen u žáků všech typů škol, ale i u dospělých osob. Jde o vývojovou vadu, která vzniká během vývoje výslovnosti a může přetrvávat až do dospělosti. U dospělých jedinců jde nejčastěji o vadnou výslovnost hlásek r, ř a sykavek. Hlavní úroveň, která charakterizuje dyslalii, je úroveň fonologická. Porucha této roviny se projevuje vynecháváním, zaměňováním a nahrazováním hlásek až nepřesným vyslovováním v místě artikulace. Typické je i narušení fonologické úrovně, což se projevuje v plynulosti řeči - pauzy řeči, důrazy, přízvuky, melodie, rytmus a tempo ve větách (Lechta 2003, str. 169). Vývoj dětské řeči musí být posuzován individuálně, neboť probíhá společně s vyzráváním nervové soustavy. Vyzrávání vyšší nervové činnosti je pro každé dítě zcela individuální a specifické. Je třeba důsledně odlišovat vadnou výslovnost od nesprávné výslovnosti, která je do určitého věku dítěte přirozeným jevem. Každé dítě ve svém vývoji prochází obdobím, kdy má potíže při napodobování slyšených slov. Reprodukuje je často nesprávně, nemá ještě vytvořeny přesné akusticko-artikulační okruhy" (Klenková 2012, s. 89). Učí se výslovnost hlásek postupně, od nejjednodušších po nejsložitější. Do pěti let věku dítěte se jedná v případě nesprávné výslovnosti hlásek o fyziologickou dyslalii, která je přirozená pro dětský věk. Mezi pátým až sedmým rokem by se měla správná výslovnost hlásek zafixovat. Můžou však přetrvávat obtíže ve výslovnosti náročnějších hlásek, proto se v tomto období nesprávná výslovnost ještě nepovažuje za tzv. pravou dyslalii, ale za prodlouženou fyziologickou dyslalii. Pokud však nesprávná výslovnost přetrvává i po sedmém roce, jedná se již o výslovnost vadnou. Podle Sováka (1978) je tento druh narušené komunikační schopnosti častější u chlapců, poměr je asi 60 % : 40 %. Velmi častý výskyt dyslalie zřejmě souvisí s množstvím vlivů, které ji mohou způsobit. U dyslálie je z výzkumů potvrzen výskyt cca 40 % u žáků první třídy. Nejčastějšími příčinami jsou vlivy dědičnosti, poruchy sluchu a zraku, poruchy CNS, poškození při porodu a vlivy prostředí. Názory na vliv dědičnosti jsou různé. Lechta (1990, s. 115) říká, že nepůjde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti nebo o vrozenou řečovou slabost. Nesprávný řečový vzor v rodině může vést nejprve k vadnému tvoření výslovnosti a následně k jeho fixaci. Při poruše sluchu nemá dítě sluchovou kontrolu na dostatečné úrovni. Někdy se 31

32 nemusí jednat o poruchu sluchu, ale dítě nerozlišuje jednotlivé fonémy, což může být také příčinou nedostatků ve výslovnosti. Vady zraku se taktéž podílejí na vzniku dyslalie, neboť ztěžují odezírání pohybů artikulačních orgánů. Výzkumy ukazují na úzkou souvislost mezi motorickým vývojem dítěte a výslovností, která vyžaduje koordinaci pohybu mluvidel Vývojová dysfázie Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je narušení komunikační schopnosti, kterou řadíme k vývojovým poruchám. Je to centrální porucha řeči (Klenková 2006, s. 67). V minulosti se neobjevovaly jen různé termíny pro vývojovou dysfázii, ale také jejich definice. Vývojová dysfázie je způsobena zásahem do vývoje řeči od jeho počátku. Podle Škodové a Jedličky (2003, s. 106) označuje termín vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíženou schopností či neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Dítě s tímto druhem narušené komunikační schopnosti má tedy přiměřený intelekt, nejsou přítomny závažné neurologické nebo psychiatrické nálezy, nevyskytuje se závažná porucha sluchu a má dostatek podnětů ze sociálního prostředí. Porucha řeči má systémový charakter a postihuje impresivní i expresivní složky řeči v rovině fonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. Děti s touto poruchou mají deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, také kognitivní deficity. Vývojová dysfázie má negativní vliv na formování osobnosti dítěte v sociálním kontextu. Ovlivňuje nejen jeho trávení volného času, jeho záliby a zájmy, ale i profesní orientaci. Úroveň jazykových schopností je výrazně horší než neverbální intelektové schopnosti. Etiologie vzniku vývojových poruch řeči není jednoduchá, dochází stále k vývoji názorů a poznatků. Z foniatrického pohledu hovoříme při vývojové dysfázii o poruše percepce řeči. Ta je poté následkem poruchy centrálního zpracování řečového signálu. Klasickou příčinou tohoto stavu je difuzní postižení CNS, které zasahuje celou centrální korovou oblast. Etiologie vzniku vývojových poruch řeči není jasná uvažuje se o postižení vývoje kognitivních funkcí vlivem pre-, peri- a postnatálního poškození mozku (Škodová, aj. 2003, s. 107). Zmiňován je také případný vliv dědičnosti. Vývojové poruchy řeči se objevují v rodinách většinou u mužských potomků. Všeobecně by se mohly etiologické faktory rozdělit na gene- 32

33 tické, vrozené a získané, což samozřejmě nevylučuje jejich kombinace (Klenková 2006, s. 69). Vývojová dysfázie se vyznačuje a projevuje mnoha různými příznaky. Zásadním příznakem je však vždy výrazné opoždění vývoje řeči. K dalším příznakům se řadí nerovnoměrný vývoj mezi jednotlivými složkami, diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, narušení zrakového a sluchového vnímání, narušení paměťových funkcí, narušení orientace v čase i prostoru, narušení motorických funkcí, časté je i opoždění vývoje hrubé i jemné motoriky, koordinační potíže. Vyskytují se často i nevýhodné typy laterality. V rámci diagnostiky je důležitá týmová spolupráce odborníků. Pro celkový obraz diagnostiky je důležité foniatrické, neurologické a neuropsychické vyšetření, neméně důležitá je i logopedická, speciálně pedagogická a psychologická diagnostika. Nutná je také diferenciální diagnostika, která zajistí odlišení vývojové dysfázie od dalších narušení komunikační schopnosti, tj. nedochází k záměně za vývojovou dysartrii, za opožděný vývoj řeči prostý, za opožděný vývoj řeči při mentálním postižení, za těžkou dyslalii a za poruchu sluchu. Právě týmová spolupráce zajišťuje stanovení diagnózy, na jejímž podkladě je poté zpracován individuální terapeutický plán pro každé dítě (Klenková 2006, s. 71). U dětí se specificky narušeným vývojem řeči je předpokladem pro vytvoření terapeutického plánu provedení komplexní diagnostiky, která má charakter dlouhodobého procesu, dlouhodobého pozorování dítěte. Pokud by měla být terapie vývojové dysfázie úspěšná, je vhodné zajistit týmovou spolupráci nejen při diagnostice, ale i při terapii. Tým by měl tvořit logoped, pediatr, foniatr, psycholog, neurolog, pedagog. Velmi důležitým článkem jsou rodiče dítěte, rodinná péče a především spolupráce rodiny s danými odborníky. V současné době je základem rozvoje komunikačních schopností u vývojové dysfázie zaměření na celkovou osobnost dítěte, aniž by byla zdůrazňována složka řeči. Komplexní terapie se zaměřuje na rozvoj zrakového vnímání, sluchového vnímání, rozvoj myšlení, motoriky i grafomotoriky, rozvoj paměti a pozornosti, schopnosti orientace a řeči. Rozvíjení jednotlivých oblastí nelze provádět izolovaně, ale je třeba kombinovat veškeré postupy (rehabilitační, edukační i reedukační), aby dítě využilo co nejvíce to, co již umí. U dětí 33

34 s narušeným vývojem řeči je v rámci logopedické intervence využívána individuální i skupinová forma logopedické terapie (Klenková 2006, s. 75). Děti s vývojovou dysfázií bývají v komunikaci pasivní, komunikují omezeným slovníkem, vlastním slovníkem nebo neverbálně. Mají tendence se i ve starším věku spoléhat na rodiče a sourozence. Velmi důležitá z hlediska vývoje řeči je komunikace matky s dítětem. V předškolním období je potřebné rozvíjet mluvní apetit dítěte, dítě dostatečně chválíme za každý posun vpřed, snažíme se jej nenápadně začlenit do kolektivu dětí Koktavost Koktavost neboli balbuties je zařazena do skupiny poruch plynulosti řeči. Je v zájmu mnoha vědních disciplín, proto není snadné ji jednotně definovat. Etiologie, symptomatologie, diagnostika, prevence i terapie dané poruchy jsou velmi rozsáhlé. V současnosti neexistuje jednotná, všeobecně přijatá definice koktavosti. Nejčastěji se v dnešní době užívá definice Lechty, která zní: Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení (Lechta 1990, s. 228). Koktavost se vyskytuje nejen u dětí, ale i dospělých, postihuje tedy všechny věkové skupiny. Lechta uvádí, že 70 % případů koktavosti začíná ve věku 3 5 let, 20 % v období začátku školní docházky a pouze 10 % případů vzniká později. Koktavost se vyskytuje několikanásobně častěji u chlapců, udává poměr 3 : 1 či 4 : 1 i vyšší (Lechta 1995 in Klenková 2006, s. 155). Koktavost se pokládá za jedno z nejnápadnějších a nejkomplikovanějších narušení komunikační schopnosti, neboť má velmi často nepříznivý dopad na osobnost jedince. Negativním způsobem může ovlivnit nejen psychiku člověka, ale poté i celkový proces socializace. Etiologie koktavosti je dodnes velmi diskutovaná. Ačkoli vzniklo v průběhu staletí mnoho teorií, ze kterých by se dalo vycházet, můžeme říci, že příčiny vzniku dané poruchy jsou i v dnešní době nejasné a hodně diskutované. Existuje celá řada různých názorů a rozsah příčin je tedy velmi široký od dědičnosti, negativních působení sociálního prostředí až po orgánové příčiny. V odborné literatuře je nejčastěji uváděnou příčinou právě dědičnost, která je odhadována až na 60%. Značnou roli také sehrává negativní působení sociálního prostředí, do 34

35 kterého patří různé sociální stresory, jako jsou vztahy mezi vrstevníky, vztahy v rodině, rozvody, perfekcionistická výchova, nadměrné nároky, nepravidelný průběh každodenních aktivit či násilné přecvičování leváků. Další možnou příčinou jsou uváděna různá psychotraumata, jako jsou šok, duševní trauma či komunikační stresory. Řeč je o nevhodném způsobu komunikace s danou osobou. Není vhodné upozorňovat dítě na neplynulosti v jeho řeči v období fyziologických těžkostí ve vývoji řeči ( rok života), dále kárat či trestat nebo nutit k opětovnému opakování. Lechta dále poukazuje i na význam orgánových příčin koktavosti. Mezi další příčiny se řadí i poruchy metabolismu, vrozená řečová slabost či narušená sluchová zpětná vazba. Většina moderních autorů předpokládá vzájemné prolínání jednotlivých příčin koktavosti (Klenková 2006, s. 156). Symptomatologie koktavosti je velmi bohatá a pestrá. Existuje mnoho příznaků, které se mohou měnit a kombinovat dle dané situace. Typické příznaky koktavosti jsou: dýchání: povrchní, nepravidelné, dýchací spazmy fonace: nesprávná, obtížná, křeče hlasivek, tvrdý hlasový začátek artikulace: je narušena křečemi, podle křečí vznikajících v průběhu artikulace se dělí koktavost na: formu klonickou (trhané opakování hlásek), formu tonickou (tlačení, napínání první hlásky) a formu kombinovanou dysprosodie: poruchy modulačních faktorů řeči, monotónní řeč parafrázie: snaha se vyhnout slovům, která jsou problémová, hledání synonymních výrazů či opisů embolofrázie: vsuvky, v podobě hlásky, slabiky nebo slova pomoc při překonávání křečí mluvidel negativní postoj ke komunikaci: logofobie strach z mluvení, je individuální, mění se narušené koverbální chování: kývavé pohyby, mrkání, grimasy, přešlapování, manipulace s oblečením a prsty, žvýkání (Klenková 2006, s ) 35

36 Koktavost postihuje celou osobnost jedince a vyžaduje komplexní léčbu (vyšetření řady odborníků - neurolog, foniatr, psycholog, psychiatr, pediatr, logoped). Péče musí být soustředěna nejen na dítě, jeho řeč, ale také na sociální oblasti náprava narušených sociálních vztahů. Včasná terapie je považována za primární prevenci. Sekundární prevencí je zabránit terapií vzniku chronické koktavosti. Prevence koktavosti: zjistit základní příčinu koktavosti péči zahájit včas, pravidelný denní režim správná technika dýchání, vokalizace rytmizace a pohyb rozvoj slovní zásoby, vyjadřovací pohotovost pocit bezpečí a ochrany přiměřené nároky klást méně otázek nenutit dítě, aby opakovalo znovu a pořádně, nepřerušovat dítě při hovoru netrestat koktavost respektovat základní etapy vývoje neprovádět náhlou změnu životosprávy důležité rozhovory s partnerem vést v nepřítomnosti dítěte Preventivní opatření v dalších obdobích života (ve školním věku, adolescenci a v dospělosti) jsou zaměřena zejména na vyloučení vzniku logofobie a pocitů méněcennosti (Škodová, aj. 2003, s. 286) Breptavost Breptavost neboli tumultus sermonis je spolu s koktavostí řazena do okruhu poruch plynulosti řeči. Příčiny zatím nejsou zcela objasněny. Autoři vychází z toho, že by mohly být dědičného, organického nebo polyfaktoriálního charakteru. Dříve byla breptavost definována jako neuróza řeči. Na základě výzkumů z 30. let 20. století se však začal formulovat názor, že dané 36

37 narušení komunikačních schopností má organický podklad. Výzkumy prokázaly drobné patologické změny na EEG. Pacienti s tumultem mají až v 50% pozitivní EEG nález (Škodová, aj. 2003, s ). V posledních letech se uvádí, že klinický obraz breptavosti je podobný symptomům lehké mozkové dysfunkce. U jedinců se mohou častěji objevovat poruchy koncentrace, poruchy jemné motoriky, dále motorický neklid, někdy příznaky dyslexie nebo dysgrafie. V odborné literatuře jí nebývá dáván velký prostor. Lechta to zdůvodňuje tím, že porucha se nevyskytuje tak často, terminologie, etiologie a klinický obraz nejsou přesně dány, breptavé osoby si neuvědomují svoji narušenou komunikační schopnost. Z literatury také vyplývá, že breptavost není úplně lehké definovat. Existují protichůdné názory na definice, etiologii i metody nápravy. Nejčastěji je uváděna pracovní definice podle Weissové: Jde o narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi. Rovněž se jedná o narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tj. čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování (Tarkowski, 2003, s. 282). Breptavost má bohatou symptomatologii. Hlavní příznaky můžeme zaznamenat jak v řečovém projevu, tak i v rámci chování, či celkové motoriky. Tempo řeči je rychlé, překotné, což vede ke zhoršení srozumitelnosti, řeč se může stát celkově nesrozumitelnou. Dochází k opakování a vynechávání slabik, přeříkávání, k deformaci obsahu. Dalšími typickými příznaky jsou narušená artikulace a dýchání, hlasové poruchy či dysmúzie. Klenková (2006, s. 171) rozděluje příznaky breptavosti do tří úrovní. Příznaky první úrovně se týkají obsahu výpovědi (dezorganizace myšlení, bezobsažná řeč). Příznaky druhé úrovně se týkají formy výpovědi (nesprávné věty s chudou skladbou), příznaky třetí úrovně pak substance výpovědi (zrychlené tempo řeči, opakování částí mluvního projevu, chybná artikulace, nesprávné tempo řeči, monotónní řeč). Diagnostika breptavosti musí být komplexní. Neprovádí ji tedy jen sám logoped, ale celý tým odborníků dle potřeby. Při vyšetření by měl být brán zřetel i na osobní a rodinnou anamnézu. Z hlediska diagnostiky i diferenciální diagnostiky je třeba rozlišit breptavost a rychlou řeč, při níž nedochází k deformacím řečového projevu. Při diagnostice je důležité se zaměřit na zhodnocení jazykové schopnosti, vyhodnocení úrovně mentálního vývoje, vymezení korelace mezi 37

38 mentálním a řečovým vývojem. Podle Lechty (1995) je možné k diagnostice využít volný rozhovor, reprodukci vět, zpěv a reprodukci básniček, vyšetření motoriky a hudebních vloh (Škodová, aj. 2003, s. 291). Z hlediska diferenciální diagnostiky je důležité vyloučit mentální postižení, afázii, schizofrenii a překotné tempo řeči. Na rozdíl od koktavých či jiných osob s narušenou komunikační schopností se breptaví svou poruchou netrápí, netrpí úzkostí, neobtěžuje je, neboť si ji často ani neuvědomují. Pokud se na svůj projev koncentrují, může se zrychlená mluva zmenšovat či ztrácet. Do péče logopeda se dostávají většinou v případě, jedná-li se o kombinaci dané poruchy s koktavostí. Breptavost se nejčastěji vyskytuje u hyperaktivních dětí. Terapie se nezaměřuje jen na nápravu řeči, ale důležité je i celkové zklidnění jedince a neméně důležitá je i trpělivost nejen ze strany odborníka, ale i ze strany rodičů. Důležité je dbát na pomalý rytmus řeči, klasická terapie je zaměřena především na řečový trénink. Škodová, Jedlička (2003, s ) uvádí terapie podle autorů Seemana, Sováka, Bubeníčkové, terapie podle De Bona a terapie podle Tarkowského. Zmiňují také terapii z hlediska věku. Zvolená terapeutická metoda by měla zahrnovat všechny složky rozvoje dětské osobnosti. U předškolních dětí se s poruchou můžeme setkat spíše jako s nápodobou chybného mluvního vzoru rodičů či sourozenců. Velmi důležitý je tedy v tomto období dobrý mluvní vzor a správná výslovnost Poruchy zvuku řeči Huhňavost neboli rinolálie je další porucha, se kterou se učitelé mohou setkat na základní škole. Společně s palatolalií se řadí do skupiny narušení zvuku řeči a je častým příznakem u dětí předškolního a mladšího školního věku. Huhňavost je narušená komunikační schopnost, která postihuje jak zvuk řeči, tak artikulaci. Je způsobena nedostatečnou funkcí patro hltanového závěru, neboli velofaryngeální insuficiencí a projevuje se změnou nosní rezonance, která může být patologicky zvýšená nebo snížená. Hovoříme-li o patologicky zvýšené nosovosti, jedná se o huhňavost otevřenou, je-li nosovost patologicky snížená, mluvíme o huhňavosti zavřené. Může ale také dojít ke kombinaci, čímž poté vzniká tzv. smíšená huhňavost. 38

39 Hypernazalita neboli patologicky zvýšená nosovost je charakterizována silným nosovým zabarvením všech orálních hlásek. Dochází k ní v případě, že jsou nosní a ústní dutina při tvorbě orálních hlásek propojeny a artikulační proud směřuje do úst namísto do nosu. Příčiny hypernazality dělíme na vrozené či získané, dále na funkční či orgánové. Hyponazalita neboli patologicky snížená nosovost je podmíněna mechanickou překážkou či překážkami v nosní dutině. Překážka se staví do cesty výdechovému proudu, který poté prochází dutinou ústní a tím se ztrácí nosovost. Podle místa překážky se dělí hyponazalita na přední a zadní. Příčiny hyponazality mohou být organické nebo funkční, dále pak mohou být vrozené či získané, přechodné či trvalé. U dětí je nejčastější příčinou hyponazality zbytnělá nosní mandle. Kombinací hyponazality a hypernazality vzniká tzv. smíšená huhňavost, hyper-hyponazalita. Dochází k ní v kombinaci velofaryngeální insuficience a při současném zúžení až neprůchodnosti dutiny nosní či nosohltanové, tedy organické překážky v oblasti nosu. Příčiny mohou být organické i funkční. Diagnostika nosní rezonance by měla být společnou prací nejen odborníků, ale také rodičů či učitelů. Při diagnostice jsou využívány základní vyšetřovací zkoušky (logoped si je může provést sám) či přístrojové vyšetřovací techniky (vyžadují spolupráci s odborníky z lékařských oborů). K základním vyšetřovacím zkouškám se řadí Kocmanova A-I zkouška, Čermákova zkouška, zkouška nafouknutí tváří, zkouška otofonem či manometrická a spirometrická zkouška. Mezi přístrojové vyšetřovací techniky patří velofaryngometr, manometr, spirometr, ultrazvuk či endoskopie, fibroskopie, elektromyografie a další. Na terapii spolupracují odborníci lékařských i nelékařských oborů. U hyponazality je zahájena logopedická péče po lékařském ošetření a zaměřuje se na nácvik dýchání nosem a poté správnou artikulaci nosovek. Při hypernazalitě se používá cvičení ke zlepšení funkce velofaryngeálního mechanismu, což vede i k lepší rezonanci. Cvičení mohou být aktivní či pasivní (Klenková 2006, s ). 39

40 2.4.6 Specifické poruchy učení Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení a psaní, naslouchání matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě deficitu centrální nervové soustavy (Zelinková 1994, s. 12). Specifické poruchy učení patří mezi nejčastější obtíže, se kterými se učitelé na základní škole u žáků setkávají. V odborných publikacích se uvádí, že je znevýhodněno danými poruchami mezi 2 až 5% dětí. Všechny specifické poruchy učení se diagnostikují většinou až po nástupu do základní školy a provázejí žáka po celý první stupeň školy. Na specifické poruchy učení se nelze dívat jenom jako na izolované poruchy. Většinou je zasažena celá osobnost postiženého. Do specifických poruch se řadí: dyslexie (porucha čtení), dysgrafie (porucha psaní), dysortografie (porucha pravopisu). Zmíněné poruchy se projevují potížemi v učení, i přes běžný postup učení, za přiměřené inteligence jedince a se sociokulturními příležitostmi. Dále je sem řazena dyskalkulie (porucha početních funkcí), dyspinxie (porucha projevů v kresbě) a dysmúzie, což je specifická porucha vnímat a reprodukovat hudbu. Specifické poruchy učení mohou mít několik příčin: Porucha může být způsobená drobným difuzním poškozením mozku v období pre-, peri- nebo krátce postnatálním, zde hovoříme o etiologii encefalopatické. Porucha se vyskytuje u blízkých příbuzných (rodiče, prarodiče, sourozenci, ), jedná se o etiologii hereditární (dědičná). V anamnéze jsou zjištěny oba výše uvedené faktory, pak jedná o etiologii hereditárně-encefalopatickou. Další příčiny, mezi které se mohou řadit sekundární projevy neurózy, deprivační faktory v raném dětství, nedostatek motivace, smyslové postižení, nedostatek podnětů z okolí, nedostatek odborného vedení. Podle současné platné legislativy provádí diagnostiku SPU pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně-pedagogická centra. Ta stanoví objektivní diagnózu, a to na základě psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření. Toto vyšetření musí být komplexní. Součástí diagnostiky je také diferenciální diagnostika, která odlišuje specifické poruchy od 40

41 mentálního postižení, smyslového postižení, specifických vývojových poruch jazyka, kulturní zanedbanosti a dalších poruch. Problematika specifických vývojových poruch čtení, pravopisu a psaní je záležitostí mezioborovou především v základní diagnostice. Lékaři (neurolog, pediatr, foniatr - otiatr, oftalmolog) musí posoudit, resp. vyloučit, podíl a možnost smyslového postižení a v indikovaných případech učinit patřičná medicínská opatření. K překrývání kompetencí může docházet v náplni práce psychologa a logopeda. Mezi těmito odborníky je v diagnostice i terapii specifických poruch učení důležitá spolupráce, souhra a fundovaná orientace v druhém oboru (Škodová, aj. 2003, s. 362). Poruchy řeči, se kterými se učitel setkává u jedinců se specifickými poruchami učení, jsou totožné s nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti v běžné populaci dětí školního věku. Jedná se o přetrvávající patlavost, často se také setkáváme s vývojovou dysfázií. Dítě má obtíže v českém jazyce, ale také v dalších předmětech, kde jde o porozumění řeči či vyjadřování. Velmi často je vývojová dysfázie podkladem, na němž se projevují specifické poruchy učení (Zelinková 2003, s. 158). Poruchy komunikace, na jejichž etiologii se podílí lehká mozková dysfunkce, označujeme jako specifické poruchy řeči, resp. výslovnosti. Škodová a Jedlička (2003, s. 370) užívají ve své publikaci pojem dysfatický syndrom. Jedná se o vzájemně provázané řečové poruchy. Patří sem nejen problémy s mluvenou řečí, ale i těžkopádné vyjadřování, malá slovní zásoba, záměny pojmů, nepřesné chápání slov a sdělení. Děti nejsou schopny chápat a aplikovat gramatická pravidla, mluvnické poučky, vztahy. Pozorujeme také specifický logopedický nález, který zahrnuje artikulační neobratnost a specifické asimilace. Pokud má být u žáků se speciálními poruchami úspěšná terapie, měla by probíhat s individuálním přístupem, pravidelně, v příjemné atmosféře a se zadáním takových cílů, které jsou reálné a splnitelné. Důležitá je i týmová spolupráce učitele, poradenského pracovníka, logopeda, popř. psychologa. Speciální péče může být realizována individuálním přístupem v rámci běžné třídy základní školy, reedukací vyškoleným učitelem v kroužku, doplňovací hodině nebo reedukací prováděnou speciálním pedagogem, dále pak ambulantní péčí prováděnou v pedagogickopsychologické poradně, specializovanou třídou pro děti s SPU. 41

42 3 LOGOPEDIE V této kapitole budou vymezeny základní pojmy vědního oboru logopedie a stručně charakterizován systém logopedické intervence v České republice. 3.1 Základní vymezení oboru logopedie Termín logopedie je utvořen z řeckého slova logos = slovo a paidea = výchova. Logopedie patří mezi nejmladší vědní disciplínu, která se stále rozvíjí a mění. Jedná se o mladý vědní obor, jehož vědecké základy byly dány v první čtvrtině dvacátého století. Značný posun ve vývoji proběhl v letech po 2. světové válce a v posledních desetiletích je v období svého největšího vývoje. V porovnání s dávno zavedenými vědními obory je spíše jen v počátcích. Obor logopedie lze jen těžko zařadit pouze do jedné vědní disciplíny. Nejčastěji je logopedie označována jako interdisciplinární vědní obor, což znamená, že využívá poznatky i z jiných vědních oborů, s kterými spolupracuje při diagnostice a terapii jedinců s narušenou komunikační schopností. Pohybuje se tedy na pomezí speciální pedagogiky, medicíny, psychologie a jazykovědy. V České republice je logopedie jako interdisciplinární obor, který spolupracuje s medicínskými, jazykovědnými a ostatními obory, zařazen tradičně mezi obory speciální pedagogiky, jenž je velmi významným a rozvinutým oborem pedagogiky. Speciální pedagogika je jednou z významných pedagogických disciplín, zabývající se zákonitostmi výchovy a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a osobami, které z důvodu znevýhodnění vyžadují speciálně-pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění (Klenková 2006, s. 11). Jak jsem zmínila, logopedie je mladý vědní obor a definovat ho není vůbec snadné. Dosud není dána jednoznačná definice tohoto vědního oboru, můžeme se setkat s mnoha různými definicemi. Některé z nich jsou níže uvedeny: o V roce 1924 ve Vídni lékař foniatr Fröschels definoval logopedii jako lékařskou vědu (medizinischesprachheilkunde). O několik let později u nás lékař foniatr Sovák definoval logopedii jako obor speciální pedagogiky (Klenková, 2006). 42

43 o Sovákovo pojetí logopedie (1965, s. 8) : Nauka o výchově všech složek sdělovacího procesu, tj. řeči a sluchu, jakož i o prevenci a terapii jeho vývojových vad či získaných poruch. o Vyštejn (1983, s. 123) definuje logopedii jako nauku o fyziologii a patologii dorozumívacího procesu, prevenci ošetření jeho poruch. o Dvořák (2001, s. 112) uvádí, že logopedie je obor zabývající se fyziologií a patologií komunikace lidskou řečí (rozvoj řeči, výzkum, diagnostika, terapie, prevence, profylaxe). Ve školském pojetí chápe logopedii jako obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním osob s poruchami komunikace. o Peutelschmiedová (2005, s. 128) označuje termín logopedie nejen jako vědní disciplínu, ale také studijní obor, profesi a povolání. Dále uvádí, že laickou veřejností, zejména rodiči, je logopedie chápána velmi úzce, nejčastěji jako pouhá náprava vadné výslovnosti. o Současná logopedie je chápána jako multidisciplinární vědní obor, který se zabývá komunikační schopností člověka, jejím vývojem, patologickými jevy, jejich diagnostikou terapií, edukací osob s narušenou komunikační schopností (Klenková 2006, s. 9). Můžeme tedy říci, že logopedie je vědní obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou, vzděláním, komplexní logopedickou péčí o jedince s narušenou komunikační schopností a také prevencí těchto poruch. 3.2 Předmět logopedie Dříve se logopedie zabývala pouze vadami a poruchami řeči, v současnosti se zaměřuje na širokou oblast narušené komunikační schopnosti člověka. To znamená, že předmětem jejího zájmu jsou všechny jazykové roviny, neboť komunikační schopnost člověka je narušená tehdy, jestliže některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Klenková (2006, s. 12) uvádí, že předmětem logopedie jsou příčiny vzniku poruch komunikačních schopností, jejich průběh, výskyt, následky, diagnostikování, odstraňování a určování prognózy a že současná logopedie se neorientuje pouze na osoby v dětském věku, ale zabývá 43

44 se problematikou narušené komunikační schopnosti u osob všech věkových kategorií dětí, adolescentů, dospělých i lidí ve stáří. Také se kromě péče o děti a dospělé s komunikačními problémy věnuje i komplexnímu rozvíjení vyjadřovacích schopností v období vývoje řeči a péči o obecnou kulturu mluveného projevu. Náplní je též práce s těmi jedinci, kteří mají jiné dominantní postižení než narušenou komunikační schopnost, tedy například smyslové, rozumové nebo tělesné postižení Logopedická intervence Aktivitu, která je specifická pro práci logopeda ve všech jejích oblastech, lze označit termínem logopedická intervence. Termín intervence zde pojímáme v tom nejširším možném slova smyslu, abychom jím podchytili celý komplex různých činností logopeda (Lechta 2005, s. 18). Podle zmíněného autora je logopedická intervence aktivita, kterou vykonává logoped s cílem identifikovat, eliminovat, zmírnit či alespoň překonat narušenou komunikační schopnost nebo předejít tomuto narušení. K dosažení těchto cílů se realizuje logopedická intervence na třech úrovních. Danými úrovněmi jsou: logopedická diagnostika, při níž identifikujeme narušenou komunikační schopnost, logopedická prevence, kdy se snažíme předejít tomuto narušení, zlepšujeme komunikační schopnost, logopedická terapie, kdy eliminujeme, zmírňujeme nebo alespoň překonáváme narušenou komunikační schopnost. Všechny tři aspekty jsou stejně důležité při vykonávání práce logopeda. Často je obtížné odlišit jednotlivé úrovně logopedické intervence. Mnohdy se diagnostika, terapie i prevence prolínají. O všech aspektech se více zmíním v další části dané kapitoly. Logopedická intervence je u nás realizována v rezortu školství, zdravotnictví a rezortu práce a sociálních věcí. Podílejí se na ní logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti. Cílovou skupinou logopedické intervence jsou děti, dospívající, dospělí a lidé ve stáří s narušenou komunikační schopností. Včasné rozpoznání narušené komunikační schopnosti a zahájení logopedické intervence je velmi významné pro další pozitivní vývoj dítěte. Pokud není logopedická intervence zahájena 44

45 včas a systematicky, může mít narušená komunikační schopnost dítěte negativní dopad na jeho osobnost. Při poskytování logopedické intervence by měly být používány nejnovější metody, postupy, technické prostředky, důležité je také pomoc při výběru a užití pomůcek. Důležitá je správná diagnostika a efektivní řešení problémů klienta. Logoped my měl trpělivě naslouchat, uplatňovat otevřený, svědomitý a lidský přístup, povzbudit klienta a poskytnout mu reálnou naději Logopedická diagnostika V logopedické diagnostice lze už několik desetiletí pozorovat pozitivní změnu od převážné orientace na tzv. primární poruchy řeči směrem ke komplexnímu chápání narušené komunikační schopnosti (Lechta 2003, s. 38). Logopedická diagnostika je mezi diagnostikami jednotlivých oborů speciální pedagogiky nejrozpracovanější. Má své výrazné zvláštnosti, charakteristický průběh, používá specifické metody i zvláštní pomůcky. Co nejpřesnější diagnostika narušené komunikační schopnosti jako východisko pro správný výběr a aplikaci intervenčních metod, koncipování její strategie a určení prognózy mají pro kvalitu péče v této oblasti klíčový význam (Lechta 2003, s. 21). Cílem logopedické diagnostiky je stanovení diagnózy. Logopedická diagnostika má za cíl co nejpřesnější postihnutí narušené komunikační schopnosti jako východisko pro správný výběr a aplikaci intervenčních metod. Má specifikovat druh poruchy komunikační schopnosti, příčiny vzniku, průběh postižení, stupeň, zvláštnosti a také následky narušené komunikační schopnosti (Klenková 2006, s. 57). K určení správné diagnózy je třeba zvolit tu nejvhodnější intervenční metodu a její správný postup, tedy provést co nejpřesnější diagnostiku narušené komunikační schopnosti. Logoped musí v jejím rámci určit, zda jde o narušení, či o fyziologický jev, musí určit příčinu vzniku narušené komunikační schopnosti, určí i etiopatologii, tedy dobu vzniku (prenatální, perinatální či postnatální období). Dále je zapotřebí určit, zda se jedná o trvalé, nebo přechodné narušení, tedy zda je možné odstranění a jaké mohou být následky (prognóza). Logoped by měl konstatovat, zda jde o narušení vrozené, či získané, měl by posoudit, jestli narušená komunikační schopnost v celkovém klinickém obraze dominuje či zda je symptomem jiného dominujícího postižení, onemocnění nebo narušení. Také je třeba zjistit, zda si jedinec své narušení 45

46 uvědomuje i zda je stupeň narušení totální, tedy jde-li o úplné narušení s nemožností komunikovat, nebo narušení parciální (Lechta, 2003, s. 29). Logopedická diagnostika může probíhat na několika úrovních. Diagnostický proces je možné rozdělit do třech úrovní: orientační vyšetření, základní vyšetření a speciální vyšetření. Orientační vyšetření to se realizuje v rámci screeningu, depistáže a odpovídá na otázku, zda má či nemá vyšetřovaná osoba narušenu komunikační schopnost nebo ne. Zpravidla se provádí v mateřské škole nebo v první třídě základní školy. Lechta uvádí, že jde o třídící vyšetření, které má za úkol objevit v dané populaci jedince s narušenou komunikační schopností. Optimální by však byla dvojfázová depistáž v první fázi zaměřená zejména na screening narušeného vývoje řeči (nejpozději okolo 3. roku života) a v druhé fázi (mezi 5. a 6. rokem) především na dyslalii (Lechta 2003, s. 31). Základní vyšetření směřuje k zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti jeho výsledkem je odpověď na otázku, o jaký druh NKS jde, a cílem je určení základní diagnózy, tedy stanovení diagnostické hypotézy. Základní vyšetření lze rozdělit do osmi na sebe logicky navazujících kroků. V některých případech se realizuje základní vyšetření kompletní, v jiných není třeba provádět všechny kroky. Nutné však je, aby na konci základního vyšetření byla stanovena základní diagnóza. Jednotlivé kroky základního vyšetření od navázání kontaktu, sestavení anamnézy, vyšetření sluchu, porozumění řeči, vyšetření řečové produkce, vyšetření motoriky, laterality až po průzkum sociálního prostředí se aplikují individuálně dle dané diagnostické situace. Na základní vyšetření potom v některých případech navazuje speciální vyšetření. Speciální vyšetření snaží se o co nejpřesnější identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti. V rámci tohoto vyšetření se diagnóza stanovená základním vyšetřením bude ověřovat a upřesňovat jako diagnostická hypotéza. Podle Klenkové (2006, s. 58) by speciální vyšetření mělo odpovědět na otázku, o jaký typ, formu, stupeň a patogenezi narušené komunikační schopnosti se jedná. Mělo by určit případné další zvláštnosti a následky. Týmový přístup zaručuje komplexní posouzení narušené komunikační schopnosti a celé osobnosti vyšetřovaného jedince. Důležité je se zaměřit komplexně na jeho komunikační schopnosti, na verbální i neverbální projevy, na receptivní i expresivní složku řeči a na všechny jazykové roviny. Při diagnostice se využívají všeobecné zásady diagnostiky, tzn. zásada objektivnosti, komplexnosti a týmového přístupu, kvantifikace a dlouhodobého pozorování, 46

47 dále se využívají různé metody a techniky ze speciálně-pedagogické diagnostiky, např. pozorování (pozorovací listy, hodnotící stupnice, záznamové archy, tabulky), metody explorační (dotazníky, anamnestický rozhovor, řízený rozhovor), diagnostické zkoušky (vyšetřování výslovnosti, vyšetřování zvuku, písemné zkoušení), testové metody (test laterality) kasuistické metody (analýza případu), rozbor výsledků činnosti (školní výsledky) a přístrojové metody. V logopedické diagnostice je důležitá zásada týmového přístupu, tj. vychází z lékařské a psychologické diagnózy. Na jejím podkladě se hodnotí komunikační schopnosti vyšetřovaného, závěry logopedické diagnostiky slouží k výběru postupů, metod, forem, prostředků logopedické terapie. (Klenková 2006, s. 59) Na základě logopedické diagnostiky je vypracován plán logopedické intervence, podle kterého se postupuje při ovlivňování vývoje řeči u dětí s narušeným vývojem a terapii u jedinců s NKS Logopedická prevence Snahou současné logopedie je v maximální možné míře předcházet poruchám komunikačních schopností v celé populaci. Proto má významnou a nezastupitelnou roli v logopedické intervenci logopedická prevence (Bytešníková2006, s. 121). Logopedická prevence je posledním ze tří cílů uskutečňovaných v procesu logopedické intervence. Hlavním úkolem logopedické prevence je podpora přirozeného a zdravého rozvoje řeči. Pomáhá u dětí minimalizovat vznik řečových poruch. V praxi často nelze v rámci logopedické intervence ohraničit její jednotlivé součásti, tedy přesně odlišit terapii od diagnostiky a prevence. Někdy se vzájemně prolínají určité prvky těchto aktivit, zejména ve složitějších případech. Logopedická prevence je osvětové působení nejen ve smyslu předcházení poruchám komunikačních schopností, ale i ve smyslu pokynů pro optimální stimulaci řečového vývoje. Důležitou roli v otázce logopedické prevence hraje i logopedická osvěta ve všech médiích. Peutelschmiedová (2005, s. 149) uvádí informaci, že i přes osvětu, snahu odborníků a větší důraz na logopedickou prevenci poruch a vad řeči obecně v populaci přibývá. Zvyšuje se i míra tolerance společnosti k narušené komunikační schopnosti a tím se posouvá výslovnostní norma. Právě osvěta je hlavní úlohou logopedů v oblasti primární logopedické prevence. 47

48 Dnes se při prevenci kromě tradičních metod a technik, jakými jsou přednášky, články, různé letáky, publikace či relace v médiích, stále častěji používají počítačové programy, videoprogramy, informace na internetu atd. V logopedii rozlišujeme metody primární, sekundární i terciární prevence. Primární prevence je předcházení ohrožujícím situacím v celé sledované populaci. Dělíme ji na nespecifickou a specifickou. Nespecifická primární prevence podporuje žádoucí formy chování všeobecně. V logopedii může jít o propagování správné péče o řeč dítěte. Primární prevence specifická je zaměřená proti konkrétnímu riziku. Předcházíme již ohrožení určitým druhem narušené komunikační schopnosti. Sekundární prevence se orientuje na rizikovou skupinu, zvlášť ohroženou negativním jevem. V tomto pro ně kritickém období dnes děti často zůstávají nadále pouze v péči svých rodičů, proto je nezbytné, aby rodiče byli včas informováni o vhodných výchovných postupech, aby se předešlo pozdějším těžce napravitelným důsledkům v podobě koktavosti. Podle jednotlivých vývojových stupňů je třeba upozornit rodiče na možná kritická období ve vývoji řeči a podat návody víceméně konkretizované, jak úpravou výchovy taková období ve vývoji překonávat, co konat, popř. kam se obrátit o radu. Terciární prevence se zaměřuje na osoby, u kterých se už narušená komunikační schopnost projevila. V tomto případě se snažíme předejít dalšímu negativnímu vývoji a možným negativním důsledkům, které lze předpokládat. Působíme na tyto osoby tak, aby nedocházelo k obtížím v socializaci. V takovýchto případech je prolínání prevence s terapií v rámci logopedické intervence ještě markantnější. Aby se stala logopedická prevence úspěšnou, je zapotřebí vytvořit dítěti podmínky pro přirozený a zdravý řečový vývoj. To je úkolem nejen rodičů, ale také pedagogů. Děti by měly být vedeny ke správné komunikační schopnosti, srozumitelné výslovnosti, přiměřenému tempu řeči a souvislému řečovému projevu. Nejpřirozenější logopedickou prevencí je vyprávění a společné povídání si s dítětem. Do logopedické prevence můžeme zařadit hry na zpřesňování a rozvoj slovní zásoby, hry a cvičení na udržení dějové linie. Při logopedické prevenci u dětí mladšího školního věku provádíme přípravná cvičení, která předcházejí výuce správné výslovnosti. Provádíme cvičení dechová a fonační, cvičení na rozvoj motoriky a grafomotoriky, na rozvíjení fonematického sluchu a zrakového vnímání. Narušení komunikační schopnosti předcházíme také dodržováním hlasové hygieny. 48

49 Sami rodiče by se měli snažit poskytnout dětem dostatek podnětů k mluvení, správný mluvní vzor a kladnou citovou vazbu. Děti by měly být dostatečně chváleny, neměla by se objevovat přílišná kritika, výsměch a perfekcionistické postoje, naopak by v domácím prostředí měla převládat atmosféra důvěry, klidu a celkové životní pohody. Rodiče by měli respektovat věk a stupeň rozvoje dítěte, dítě nepřetěžovat nadměrnými a nepřiměřenými požadavky a úkoly. Funguje-li prevence správně, pak se u dětí podněcují řečové schopnosti a dovednosti adekvátně jejich věku Logopedická terapie Logopedickou terapii lze označit jako specifickou aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Je to tzv. řízené učení, které probíhá pod záměrným řízením, usměrňováním a kontrolou logopeda v organizovaných podmínkách logopedických zařízení k osvojování specifických vědomostí, zručností, návyků, chování a osobnostních vlastností především v oblasti komunikace. Může ho popřípadě realizovat i sama osoba s narušenou komunikační schopností (případně s rodiči, příbuznými) podle pokynů logopeda (Klenková 2006, s. 60). Dříve byla logopedická terapie specifickým úsekem logopedické péče, který se zabýval odstraňováním nebo aspoň překonáváním vad a poruch sdělování. Logopedická terapie zásadně neopravuje špatné návyky, ale snaží se o naučení správných komunikačních návyků. Hlavním cílem terapie je zcela odstranit narušenou komunikační schopnost a odstranit tak komunikační zábrany. Cílem terapie narušené komunikační schopnosti v nejširším slova smyslu je eliminovat, zmírnit nebo alespoň překonat narušenou komunikační schopnost (Lechta 2005, s. 21). Metody, které využívá logopedická terapie, můžeme rozdělit na stimulující, kterými rozvíjíme nerozvinuté a opožděné řečové funkce, korigující, jimiž napravujeme vadné řečové funkce, a reedukující, které obnovují ztracené nebo zdánlivě ztracené řečové funkce. Logopedickou aktivitu lze chápat jako specifickou aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Logoped proces terapie řídí, usměrňuje a kontroluje. Od terapeutických metod musíme odlišit techniky logopedické terapie. Metoda nám označuje cestu k cíli, zatímco technika představuje konkrétní činnost, pracovní postup, jímž se k tomuto cíli dostaneme. V současné době se velmi často diskutuje o efektivnosti, účinnosti a 49

50 účelnosti používaných metod, prostřednictvím kterých by bylo dosaženo požadovaného výsledku. V logopedii lze aplikovat řadu metod ze všeobecné pedagogiky, např. metoda cvičení, příkladu, a ze speciální pedagogiky, kam patří metody a postupy reedukace, kompenzace a rehabilitace. Pokud mají být metody dané terapie úspěšné, musí se nejen respektovat všeobecné principy řízeného učení, ale také respektovat tradiční pedagogické principy uvědomělosti, názornosti, soustavnosti, trvanlivosti, aktivnosti, individuálního přístupu. Ze speciálně pedagogických principů jsou to především principy komplexnosti, dispenzarizace, optimální prostředí, socializace. Důležité jsou i specificky logopedické principy: princip minimální akce, relaxace, vývoje, týmového přístupu, symetričnosti, terapeutického vztahu, multi- nebo monosenzoriálního přístupu, krátkodobého, ale častého procvičování funkčního používání řeči, celostního přístupu, včasné intervence, imitace přirozeného vývoje řeči. Forma logopedické terapie může být prováděna formou individuální podle druhu narušené komunikační schopnosti a věku člověka nebo skupinovou, dále intenzivní, pokud terapie bude probíhat několikrát denně a formou intervalovou. V praxi se jednotlivé druhy terapie kombinují. Terapie může mít v závislosti na specifiku daného případu, ale i na orientaci terapeuta různé zaměření (Lechta2003, s. 42). Terapie může mít i různé zaměření. Lze aplikovat kauzální, kde se zaměřuje na příčiny NKS, celostní i symptomatickou terapii, jež se zaměřuje na projevy NKS. 3.3 Současná koncepce logopedické intervence Logopedická intervence, jak už bylo zmíněno, je určena jedincům různých věkových kategorií. Cílovou skupinou tedy nejsou pouze děti. V České republice je logopedická intervence realizována v rámci spolupráce ministerstev tří rezortů: o o o rezort ministerstva zdravotnictví, rezort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy rezort ministerstva práce a sociálních věcí. 50

51 V současné době je logopedická intervence v naší republice realizována jak ve státních zařízeních (v nemocnicích, klinikách, poliklinikách, lázních), tak i v nestátních (městské, okresní, církevní, charitativní) či soukromých zařízeních (privátní praxe jednotlivých klinických logopedů). Klenková (2006, s. 212) konstatuje, že z tohoto důvodu je poskytování logopedických služeb značně nepřehledné a složité Logopedická intervence v rezortu ministerstva zdravotnictví V rezortu zdravotnictví působí jako odborní pracovníci logopedi či kliničtí logopedi. Logoped je absolvent studia speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Zabezpečuje odbornou činnost v prevenci, diagnostice a komplexní logopedické intervenci u žáků s narušenou komunikační schopností a zabezpečuje metodické a konzultační činnosti v oblasti působnosti. Protože nesplňuje podmínky pro udělení vlastní licence k provozování privátní praxe, pracuje nejprve pod supervizí klinického logopeda. Po splnění základních podmínek je zařazen do specializační přípravy (resortního postgraduálního vzdělávání). Po složení atestační zkoušky se logoped nazývá klinickým logopedem. Klinický logoped je absolvent studia speciální pedagogiky, zakončené státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Klinický logoped pracuje samostatně a může po splnění dalších podmínek získat licenci k provozování vlastní privátní praxe (Škodová, aj. 2003, s. 43). Do doby, než získá odborné a specializované způsobilosti, pracuje ve zdravotnickém zařízení jako jiný odborný pracovník pod odborným dohledem klinického logopeda, který je způsobilý k výkonu povolání bez odborného dohledu. Za výkon povolání klinického logopeda se považuje činnost v rámci diagnostické, léčebné, rehabilitační, preventivní, posudkové a dispenzární péče v oboru klinická logopedie. Pro osoby s narušenou komunikační schopností zajišťují logopedickou intervenci, tzn. činnost diagnostickou, terapeutickou, preventivní, nejčastěji v logopedických poradnách při poliklinikách, dále také v logopedických pracovištích při lůžkových odděleních (foniatrie, ORL, neurologie, rehabilitace, geriatrie ), v soukromých logopedických poradnách (ambulancích), soukromých klinikách, v rehabilitačních stacionářích pro děti i pro dospělé, v denních stacionářích při zdravotnických zařízeních, v léčebnách dlouhodobě nemocných a lázeňských zaří- 51

52 zeních. Žákům základních škol je v daném rezortu poskytována logopedická intervence většinou formou ambulantního ošetření. Kromě logopedické intervence jsou schopni zajistit i poradenskou činnost nejen pro své klienty, ale i pro rodiče či příbuzné. Logopedické ambulance v rámci rezortu zdravotnictví nenavštěvují pouze osoby s narušenou komunikační schopností, ale také osoby, které se zabývají mluveným projevem a pro které je velmi důležitá správná hlasová technika, tzv. mluvní profesionálové. Logopedické ambulance jsou většinou nestátní zařízení při zdravotnických zařízeních, při městských poliklinikách se smluvním vztahem ke zdravotním pojišťovnám (Klenková, 2006, s. 213) Logopedická intervence v rezortu školství Logoped v rezortu školství poskytuje logopedickou péči dle pokynu č. j / , k zabezpečení logopedické péče ve školství a v souladu se základními platnými vyhláškami: Vyhláška č. 75/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (novelizace 116/2011 Sb.) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (novelizace 147/2011Sb.) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů v platném znění. V resortu školství se na zajištění logopedické péče podílejí logopedičtí preventisté, logopedičtí asistenti a speciální pedagogové. Logopedický preventista je středoškolsky vzdělaný pedagog, který absolvoval kurz logopedické prevence. Zabývá se rozvojem komunikačních dovedností u intaktní populace předškolního věku. 52

53 Logopedický asistent je absolvent vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy verbální komunikace. Pracuje pod supervizí klinického logopeda nebo pod metodickým vedením logopeda ze speciálně pedagogického centra. Náplní práce asistenta je vyhledávání dětí s poruchou dorozumívání, rozvoj základních schopností a dovedností, které ovlivňují vývoj řeči. Speciální pedagog je absolvent vysokoškolského magisterského studia speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Většinou se uplatňuje v mateřské či základní škole logopedické nebo školských poradenských zařízeních (Škodová, aj. 2003, s. 47). V rezortu školství zajišťuje dle Klenkové (2006, s. 214) logopedickou intervenci: mateřská škola logopedická, logopedická třída při běžné mateřské škole, základní škola logopedická, logopedická třída na běžné základní škole. speciální třídy při základních školách pro žáky s poruchami učení, mateřské školy pro sluchově postižené a tělesně postižené, základní školy pro sluchově postižené a tělesně postižené, základní školy praktické a speciální, speciálně pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny. Dětem s narušenou komunikační schopností je provedena odborná diagnostika, na jejímž základě je vybráno a doporučeno některé z daných školských zařízení. Kritérium zařazení musí respektovat individuální potřeby každého dítěte a charakter postižení. Pokud je dětem s narušenou komunikační schopností doporučena docházka do mateřské či základní školy logopedické, musí být splněny podmínky přijetí do tohoto typu školského zařízení. Jedná se nejen o doporučení speciálně pedagogického centra či pedagogicko- 53

54 psychologické poradny, velmi důležitý je souhlas zákonného zástupce a ředitele daného zařízení. Rodiče dané rozhodnutí mohou zvážit, ale nemusí s ním souhlasit. V daných školách děti plní povinnou školní docházku, při které je realizována logopedická péče. Obsah výuky se shoduje s obsahem výuky na běžných základních školách, navíc mají žáci zařazeny hodiny logopedické péče. Tyto školy mohou být i internátního typu. V poslední době je čím dále větší snaha integrovat žáky s narušenou komunikační schopností do běžných základních škol. Jedná se o individuální integraci. Pro žáka musí být zajištěn individuální přístup speciálního pedagoga i dalších pedagogů a edukace podle individuálního vzdělávacího plánu. Důležitá je spolupráce s odbornými pracovníky a rodiči integrovaných žáků. V průběhu logopedické intervence spolupracuje speciální pedagog dle potřeby s ostatními odborníky. Pokud je na základní škole více žáků s narušenou komunikační schopností, může být zřízena logopedická třída, v tomto případě se jedná o skupinovou integraci. V těchto třídách je snížený počet žáků a vyučuje zde speciální pedagog, který zajišťuje logopedickou intervenci a rozvíjí komunikační schopnosti žáků po formální i obsahové stránce. Pokud dojde ke zmírnění či eliminaci narušené komunikační schopnosti, nezůstává žák ve škole s logopedickou péčí, ale přechází do své kmenové školy, kde pokračuje ve své školní docházce. Po ukončení povinné školní docházky jsou již žáci integrováni do systému odborných učilišť, středních odborných učilišť, středních škol Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí V daném rezortu je logopedická péče poskytována v rámci komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče pro děti a mládež. V těchto zařízeních jsou umístěni tělesně postižení, mentálně postižení a jedinci s kombinovanými vadami. Logopedi provádí logopedickou diagnostiku i následnou terapii, snaží se rozvíjet komunikační schopnost těžce postižených osob (dětí a mladistvých) podle jejich daných schopností a možností (Klenková 2006, s. 213). 4 LOGOPEDICKÉ POMŮCKY A PŘÍSTROJE Při studiu odborné literatury v oblasti logopedických pomůcek jsem se nesetkala v publikacích s přesným vymezením pojmu logopedická pomůcka či přístroj. Nemůžu zde tedy podat přesnou definici, ale pokud bychom vycházeli z daného složení dvou pojmů pomůcka a lo- 54

55 gopedie, mohli bychom zjednodušeně konstatovat, že se jedná o věci či předměty, které napomáhají logopedům a odborníkům při logopedické intervenci. V rámci své práce využívá většina logopedů mnoho typů pomůcek, které vybírají především podle druhu narušené komunikační schopnosti. Důležitou roli při volbě pomůcky hraje i věk, rozsah postižení a individuálních zvláštností. Logopedické pomůcky pomáhají v práci nejen logopedům, ale i odborníkům z oblasti speciální pedagogiky, pedagogům v mateřských školkách, učitelům základních škol a v neposlední řadě jistě i rodičům dětí s narušenou komunikační schopností. Usnadňují logopedickou péči, která se s jejich pomocí stává kvalitnější, rychlejší a především pro děti mnohem zábavnější, pomáhají budit větší zájem o nápravu a spolupráci s logopedem. Logopedické pomůcky jsou používány již řadu let, nejedná se tedy o novodobou záležitost. Již dříve se odborníci snažili o tvorbu pomůcek a jejich využití, které by vedlo ke kvalitnějšímu provádění logopedické péče. Samozřejmě pomůcky, které logopedi používají ve své praxi, se během let mění, zdokonalují se, vyvíjí se s rozvojem inovativních metod, techniky, s pokrokem vědních oborů. Moderní logopedická intervence je charakteristická snahou o co nejpřesnější a nejobjektivnější zhodnocení aktuálních schopností a komunikačních dovedností osob s narušenou komunikační schopností a následně o stanovení adekvátního, avšak individuálně adaptovaného intervenčního postupu. V obou těchto fázích jsou využívány různé pomůcky a přístroje ať již mechanické či později elektronické (Vitásková 2005, s. 116). 4.1 Význam používání logopedických pomůcek Jak bylo v předchozí kapitole zmíněno, logopedii je těžké zařadit do jedné vědní disciplíny. Jedná se o obor interdisciplinární, který využívá poznatky i z jiných vědních oborů, z čehož vyplývá i velká rozmanitost pomůcek. Logopedie spolupracuje nejen s obory speciální pedagogiky (psychopedií, somatopedií, surdopedií a oftalmopedií) s lékařskými obory (pediatrií, foniatrií, audiologií, otorinolaryngologií, ortodoncií, stomatologií, plastickou chirurgií, neurologií, neurochirurgií, psychiatrií, geriatrií), ale také s obory psychologickými či jazykovědnými obory (fonetika, fonologie). Vzájemná kooperace a koordinace zmíněných oborů je velmi důležitá. Ve všech základních oblastech logopedické intervence (v prevenci, diagnostice, terapii) se projevil rozvoj technické a technologické základny příbuzných disciplín. 55

56 Pomůcky a přístroje podle Lechty (1990, s. 58) působí jako motivační činitel, kompenzační činitel a jako urychlující prostředek. Jako kompenzační činitel v případě, pokud klient nemá dostatečné schopnosti a dovednosti v oblasti motorické obratnosti orgánů, které se podílejí na mluvení. Motivační činitel, protože podněcují děti ke vstřícnější spolupráci s logopedem. Urychlující prostředek, neboť díky pomůckám se zvyšuje efektivita logopedické intervence. Logopedické pomůcky jsou velmi rozmanité. Výběr vhodné pomůcky pro konkrétní osobu s narušenou komunikační schopností není vůbec snadný. Vhodný výběr logopedických pomůcek podle Vitáskové (2005, s. 116) ovlivňuje několik faktorů: Faktor věku musí být zohledněn věk dítěte, studenta či jiné osoby s narušenou komunikační schopností, popřípadě i pohlaví. Jiné pomůcky budou využívány u malých dětí předškolního věku, jiné u studentů či dospělých. Přítomnost či absence přidruženého postižení nebo symptomatické poruchy řeči osoby s logopedickými problémy mívají přidružené postižení nebo jejich komunikační poruchy vznikají na základě onemocnění či primárního zdravotního postižení, mluvíme o tzv. symptomatických poruchách řeči, které vycházejí z klasifikace 10 okruhů narušené komunikační schopnosti V. Lechty. Primární postižení omezuje možnosti autokorekce vlastního řečového projevu. Může jít o osoby s poruchou hybnosti, senzorické vady, kombinované vady řeči, apod. Dosavadní zkušenosti s přístrojovou technikou a pomůckami důležitá je zde základní znalost manipulace a ovládání počítačové techniky. Logoped by měl být schopen ovládat základní manipulaci, ale také řešit potíže, které by mohly nastat. Dosavadní zkušenosti s ovládáním a použitím logopedických přístrojů mohou ovlivnit výběr pro další využití v intervenci. Ekonomický faktor některé logopedické pomůcky jsou finančně náročné, a ne každý si je může dovolit zakoupit. Na trhu je však nepřeberné množství pomůcek, které nejsou tak finančně náročné. Mezi vhodné a finančně nenáročné pomůcky patří např. magnetická tabule, omyvatelné tabulky, psací potřeby, kresebné náčiní, atd. 56

57 Při použití logopedických pomůcek a přístrojů by měl logoped vždy dbát na dodržování zásady hygieny a bezpečnosti práce. Samozřejmé by mělo být používání ochranných rukavic při práci v dutině ústní, případně v celé orofaciální oblasti. V mnohých případech je totiž nejvhodnější využití přímých manuálních technik (Vitásková 2005, s. 119). Logopedické pomůcky jsou nepochybně velkým pomocníkem v logopedické intervenci, ale jen na pomůckách být založena nemůže. Velmi důležité je správné vedení a kvalitní práce samotného logopeda. 4.2 Rozdělení logopedických pomůcek Základní třídění logopedických pomůcek provedl Miloš Sovák (1984, s. 110). Ačkoli je toto dělení více jak dvacet let staré, využívá se v praxi současných odborníků, neboť je systematické a přehledné. Logopedické pomůcky jsou dle Sováka rozděleny do následujících kategorií: o o o o o o o stimulační pomůcky, motivační pomůcky, didaktické pomůcky, derivační pomůcky, podpůrné pomůcky, názorné pomůcky, registrační pomůcky. Stimulační pomůcky podněcují dítě či jinou osobu s narušenou komunikační schopností k vydávání hlasu a reakci na slyšený zvuk, hravou formou vedou k imitaci, k napodobení hlasů, zvuků. Ve velké míře se jedná o pomůcky při realizaci tzv. průpravných cvičeních - pro rozvoj respirace, fonace a rozvoji oromotoriky. Využívají se především při orientačním vyšetření sluchu, při výchově sluchové diferenciace, k dechovým cvičením. Jedná se o různé zvukové hračky, hudební nástroje (Orffovy nástroje, flétna, trumpetka), pomůcky usměrňující výdechový proud, jako je například bublifuk, nafukovací balónky, větrník, vatové kuličky, slámky, foukadla apod. 57

58 Při logopedické intervenci velmi záleží na tom, aby komunikace mezi logopedem a dítětem byla co možná nejlepší. K tomu přispívají motivační pomůcky. Motivační pomůcky slouží k navázání kontaktu s dítětem či jinou osobou s narušenou komunikační schopností, motivují ke spolupráci s logopedem. Užívají se většinou v úvodní fázi, při prvním setkání. Pomáhají navodit pozitivní, příjemnou atmosféru, odbourávají napětí a pocity stísněnosti. V další části terapie pomůcky slouží k posílení motivace, jako prevence ztráty zájmu o logopedickou péči. Využití daných pomůcek je závislé na věku i na pohlaví klienta. Nejvíce se používají u dětí, kde se s nimi dá dobře pracovat, pro studenty a dospělé jsou spíše těžko využitelné. Mohou to být dětské hry, společenské hry, dřevěné hračky, kostky, plyšové hračky, stavebnice, lego, puzzle, telefon, razítka, plastelína, pastelky, fixy, loutky, maňásková divadélka. Ta jsou dle Sováka (1984, s. 110) velmi důležitá, neboť pomáhají k odreagování různých stavů. Mohli bychom sem zařadit i výukové programy na PC. Další skupinou pomůcek jsou didaktické pomůcky, které jsou připravovány pro osoby s narušenou komunikační schopností a jejich úkolem je jazyková výchova, rozvíjení poznání. Pomůcky jsou určené k diagnostice, následné terapii, k procvičování správné výslovnosti. Lze je dobře využít při výuce pojmenování činností i vlastností a vztahů. Didaktický materiál slouží k rozvoji pasivní a aktivní slovní zásoby a také přispívá k procvičování porozumění řeči. Velmi důležitá je volba vhodného didaktického materiálu, která je ovlivněna věkem a individuálními charakteristikami dané osoby. Jedná se o nejrůznější soubory říkanek, obrázků, slov a textů, schematické obrázky k diagnostice a následnému procvičování výslovnosti jednotlivých hlásek, tematické obrázky, čtecí tabulky, cvičné logopedické texty, pracovní listy, pexesa, kvarteta, dětské ilustrované knihy, omalovánky, karty se zvukomalebnými slovy, leporely apod. V dnešní době je možné najít nepřeberné množství publikací, které se věnují dané problematice. Jedná se především o pomůcky, které jsou využívány při práci s dětmi předškolního a mladšího školního věku. Pro studenty a dospělé je výběr pomůcek omezený, chybí vhodný obrazový materiál, karty a texty. Při výběru materiálu si musíme dát pozor, ne všechny říkanky a básničky lze vždy použít. V logopedické praxi jsou dána určitá kritéria. Pomůcky by měly být nejen estetické, všestranně použitelné, ilustrativní, ale především také bezpečné, lehce 58

59 udržovatelné. Velké množství logopedů si didaktické pomůcky pro svoji praxi připravují a vyrábějí sami. Hlavním úkolem derivačních pomůcek je odpoutat či odvést pozornost od vlastního řečového projevu. Jsou využívány u osob s poruchami plynulosti řeči, které bývají často až příliš soustředěny na svůj řečový projev. Jedná se různé mechanické pomůcky, které se vkládají do úst. Derivační pomůcky jsou pomůcky s tzv. Lee-efektem. Tento přístroj zprostředkovává opožděnou akustickou zpětnou vazbu, která vede ke zlepšení mluvního projevu. Může sem být zařazen bílý šum či metronom, který napomáhá při terapii breptavosti a koktavosti. Mezi podpůrné pomůcky se řadí takové, které podporují nácvik orální řeči, upravuje se pomocí nich poloha mluvidel, zvláště jazyka při vyslovování. Do této skupiny se řadí mechanické pomůcky, jako jsou dřevěné špátle, logopedické sondy, drátky a destičky, které se zavádí do úst a upravují polohu mluvních orgánů při nácviku artikulace jednotlivých hlásek, dále vibrátory, rotavibrátory, které podporují nácvik kmitání jazyka, např. u hlásky r. Patří sem i přístroje na bázi tzv. Lee efektu - Logohelp I a II pro diferenciální diagnostiku koktavosti a breptavosti, bývá sem zařazován i metronom. V případě logopedických sond se jedná o celkem diskutované logopedické pomůcky, protože u některých dětí vzbuzují nedůvěru, nepříjemné pocity či dokonce strach, proto je někteří logopedi nepoužívají a volí jiné pomůcky. Úkolem názorných pomůcek je znázorňovat artikulační pohyby. Nejzákladnější a nejvíce používanou logopedickou pomůckou této skupiny je logopedické zrcadlo, které se používá při nácviku jednotlivých hlásek a je snad součástí každé logopedické praxe. Logopedická zrcadla mohou mít různou velikost. Dítě v zrcadle sleduje mluvu učitelky i svou vlastní. Dále jsou sem zařazeny indikátory, které se používají ke zrakové kontrole výslovnosti hlásek. Jedná se o přístroje, které světelně signalizují správnost či nesprávnost výslovnosti. Osoba s narušenou komunikační schopností se tak může sama přesvědčit o tom, zda artikuluje hlásky správně či nikoli. Lechta (1990, s. 62) zmiňuje a člení indikátory melodie, tónové výšky, intonace, intenzity a přístroje zvané S- indikátor (pomáhá při nácviku hlásky s), N-indikátor (využívá se při korekci nazalizace), F-indikátor (používá se při nácviku tónové výšky hlasu). Do názorných pomůcek spadají i počítačové programy SpeechViewer, VisibleSpeech a další, určené pro intervenci narušené komunikační schopnost. Hlavní funkcí registračních pomůcek je zaznamenávat počáteční stav narušené komunikační schopnosti a pokroky při logopedické terapii. Používají se záznamové tabulky, archy, zvukové záznamy, videozáznamy apod. V současnosti je využívána stále více moderní technika. 59

60 Dříve byl používán jen magnetofon, později diktafon. V dnešní době jsou na základě souhlasu klienta nebo jeho zákonného zástupce pořizovány pomocí digitálních videokamer kombinované audiovizuální záznamy mluvní produkce a poté jsou analyzovány pomocí počítačového softwaru. Sovákovo základní členění pomůcek bylo rozšířeno některými autory o další kategorie. Lechta (1990, s. 58) kromě výše zmíněných pomůcek uvádí ještě pomůcky víceúčelové a pomůcky diagnostické. Upozorňuje ale na skutečnost, že některé pomůcky mohou patřit současně do více kategorií. Vyštejn (1991) ve své publikaci Vady výslovnosti dělí logopedické pomůcky a přístroje na mechanické pomůcky a didaktický materiál. Mezi mechanické pomůcky jsou řazeny dřevěné špátle, drátěné sondy, logopedické zrcadlo, magnetofon, fonendoskop, ladička, ohlušovače, indikátory, vibrátory a rotavibrátory. Mezi didaktický materiál přiřazuje obrázky, říkanky a cvičná slova sloužící k vyvozování a nácviku určité hlásky. Vitásková (2005, s. 118) ve svém přehledu logopedických pomůcek vyčlenila skupinu pomůcek diagnostických. Dále tato autorka zmiňuje pomůcky a přístroje netechnického i technického charakteru, které slouží k augmentativní a alternativní komunikaci osob. Nezbytné je doplnit uvedený výčet ještě o pomůcky a přístroje netechnického i technického charakteru, které slouží k tzv. augmentativní a alternativní komunikaci osob, u kterých je schopnost využívat orální prostředky komunikace prakticky nemožná či sociálně nedostačující. Jedná se o široké spektrum pomůcek a přístrojů, které musí splňovat podmínku adaptability na individuální potřebu dané osoby. Kromě tradičních manuálně vyráběných pomůcek s hlasovým či zrakovým výstupem, které pracují s různě složitými neverbálními i verbálními symboly (Vitásková 2005, s. 118). K víceúčelovým pomůckám jsou přiřazovány pomůcky a přístroje, které sdružují více funkcí v rámci jedné pomůcky, popřípadě programu. Víceúčelové pomůcky nejsou využívány jen v rámci logopedie, ale jejich oblast využití je daleko širší. Do této skupiny se řadí Logopedické instrumentarium, logopedický stimulátor, Language Master, který se využívá při terapii, dále sem spadá finančně i hardwarově náročný software. Mnoho pomůcek plní více funkcí. Do kategorie diagnostických pomůcek řadíme všechny pomůcky a přístroje, které lze využívat v rámci hodnocení komunikační schopnosti jako celku. Do této kategorie jsou přiřazovány 60

61 záznamové archy, testové materiály, soubory textů např. pro diagnostiku narušení článkování řeči, magnetofon, hračky, zrcadlo, fonendoskop, aj. Vitásková (2005, s. 119) dále uvádí samostatnou skupinu pomůcek pro specifické logopedické terapeutické přístupy a techniky. Terapeutické pomůcky slouží pro usnadnění provádění určité terapie zaměřené na korekci narušené komunikační schopnosti. Patří sem např. logopedické špátle, pomůcky pro myofunkční terapii, kterými ovlivňujeme motoriku mluvidel, masážní pomůcky, terapeutické obrazové materiály apod. Aplikace přístrojů a počítačové techniky má své specifické postavení. Neboť je jejich využití většinou finančně náročné, slouží spíše pro účely logopedického výzkumu. Přesto by se měl každý logoped umět orientovat v přístrojových metodách. Přístrojových metod se využívá ve výzkumu specifických vývojových poruch jazyka. V mnoha oblastech logopedie se využívá multimediální počítačový software. Přednostmi daného softwaru jsou atraktivita programů, které jsou snadno ovladatelné, flexibilita, individualizace nastavení pro potřeby jednotlivých osob s narušenou komunikační schopností. Dalšími výhodami jsou možnost vizualizace úkolu, kontrola provádění daného úkolu, logoped si může vést evidenci osobních údajů i průběžných výkonů. K dalším výhodám lze jistě přiřadit i možnost samostatné práce s případnou pomocí rodiny. Není zde tedy nutná stálá přítomnost logopeda. Současný trh nabízí možnost využití různých multimediálních logopedických programů, které jsou z velké míry vytvářeny logopedy nebo se na jejich vzniku alespoň podílí. Zástupci daných programů jsou např. Brepta, Alík, FONO, Speechviewer, Mentio, Psaní, Dyscom, Písmohrátky a další. Logopedie v současné době také využívá telekomunikaci, k čemuž potřebuje moderní dálkové informační a komunikační technologie. Nové možnosti nabízí např. v zahraničí velice rozvinutá forma logopedického poradenství, prevence a osvěty realizovaná prostřednictvím internetu, včetně nových forem elektronické komunikace občanských sdružení osob s konkrétním typem narušené komunikační schopnosti, kterým internet pomáhá nejenom v rámci motivace, ale také vzhledem k posunu k praktickému naplňování integračních tendencí (Vitásková 2005, s. 122). 61

62 5 PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Soubor logopedických pomůcek V současné době existuje na trhu velké množství pomůcek, které pomáhají při logopedické terapii. Představit veškerý sortiment pomůcek a přístrojů není možné. Tato kapitola obsahuje seznam a stručnou charakteristiku vybraných pomůcek, se kterými pracují oslovení logopedičtí preventisté či logopedičtí asistenti na základních školách. Informace o uvedených pomůckách jsem získala prostřednictvím dotazníku, ale také z rozhovorů či z internetových stránek a nabídek výrobců a distributorů logopedických pomůcek. Mezi základními pomůckami, které se v rámci logopedické nápravy na školách užívají, jsou tzv. stimulační pomůcky. Tedy pomůcky pro dechová cvičení či k rozvoji sluchového vnímání a rytmického cítění. Pro trénink správného dýchání a hospodaření s dechem se využívají různá foukadla, papírové či vatové kuličky, pírka, balónky, větrníky, brčka či píšťalky. Pro nácvik rytmizace či sluchové diferenciace užívají různé zvukové hračky nebo Orffovy nástroje Obrázek 1: Foukadlo Obrázek 2: Zvukové hračky 62

63 Obrázek 3: Orffovy nástroje Logopedické zrcadlo Jedna ze základních pomůcek k nácviku správné výslovnosti. Obrázek 4: Logopedické zrcadlo Bzučák Pomůcka při sluchové diferenciaci, převážně užívaná u dětí s SPU. 63

64 Obrázek 5: Bzučák Špátle Slouží ke správnému polohování jazyka. Umožňují dát jazyk do správné artikulační polohy. Protože tato pomůcka není vždy všem dětem příjemná, využívá se i lžička či vlastní prst dítěte. Obrázek 6: Špátle Velkou skupinu logopedických pomůcek, která byla v dotazníku uváděna, tvoří obrázkové karty pro zlepšení motoriky mluvidel, karty s písmeny, se slovy, karty na dějovou posloupnost, porozumění řeči, hledání protikladů, hledání rozdílů, nácvik předložek, nácvik sykavek, citoslovce - zvuky zvířat, vyprávění podle obrázku, atd. 64

65 Výslovnost hlásek Obrázek 7: Výslovnost hlásek Jedná se o sady kartiček, které slouží k trénování správné výslovnosti českých hlásek. Na kartičkách jsou obrázky s problematickou hláskou nebo skupinou hlásek na začátku slova, uprostřed nebo na konci. Oromotorická cvičení Obrázek 8: Oromotorická cvičení 1 Dané karty pomáhají procvičovat hybnost mluvních orgánů. Děti si procvičují hybnost úst u konkrétních hlásek. 65

66 Obrázek 9: Oromotorická cvičení 2 Rozlišování hlásek Karty s obrázky, na kterých jsou znázorněny zvuky hlásek C, S, Z, Č, Š, Ž. Dítě má za úkol ukázat na obrázek, který slyší při vyslovování slov se sykavkami. Obrázek 10: Rozlišování hlásek 66

67 Nácvik sykavek. Obrázek 11: Sykavky Předložky Pomocí karet děti procvičují konkrétní předložky. Obrázek 12: Předložky 67

68 Dějové posloupnosti, vyprávění podle obrázku Jedná se o sady několika krátkých příběhů na kartičkách. Úkolem dětí je seřadit obrázky za sebe a vytvořit k nim krátký příběh. Pomocí těchto sad si děti rozvíjí slovní zásobu, plynulost řeči, představivost, dějovou návaznost. Jedná se o celkový rozvoj komunikačních schopností. Obrázek 13: Dějová posloupnost Obrázek 14: Vyprávěj V této oblasti si učitelé ve velké míře pomáhají vlastní tvorbou, množství karet si učitelé tvoří sami. Krásné sady karet na procvičování konkrétního jevu se dají zakoupit. Velký výběr těchto pomůcek nabízí firma Oskola s.r.o. (více informací na 68

69 Další velkou skupinou v rámci nápravy jsou hravé knížky plné říkanek, básniček, krátkých příběhů, dále pracovní sešity, pexesa nebo různá cvičení či listy, které jsou určeny k zábavnému procvičování výslovnosti. V současné době je jich na trhu nepřeberné množství. Zde uvádím publikace, které mi byly ukázány či zmíněny v dotazníku. Zlomíš si jazýček? Hravá knížka plná různých říkanek, textů k procvičení správné výslovnosti. Kniha je doplněna pěknými ilustracemi a zábavnými vymalovánkami. Obrázek 15: Správná výslovnost Obrázek 16: Hláska Ž 69

70 Brousek pro tvůj jazýček Populární knížka říkanek, pro ty, kteří si potřebují obrousit jazýček a rozcvičit ho na průpravných hláskách, aby se postupně naučili správně vyslovovat i ostatní, těžší hlásky. Knížka je velmi oblíbená. Obrázek 17: Brousek pro tvůj jazýček Obrázek 18: Ukázka knihy 1 Obrázek 19: Ukázka knihy 2 70

71 Logopedické hrátky Metodické listy pro činnosti v oblasti rozvoje jazyka. Součástí jsou dechová cvičení, gymnastika mluvidel, různá cvičení s obrázky, které si mohou děti vymalovat. Obrázek 20: Logopedické hrátky Vyslovuješ správně? Kniha plná barevných ilustrací na procvičení jednotlivých hlásek. Pomáhá dětem při odstraňování špatné výslovnosti a rozvíjí čtenářskou dovednost. Je určena dětem, které již umí číst, ale čtení a správná výslovnost jim činí potíže. Obrázek 21: Vyslovuješ správně? 71

72 Rozumíš mi? Kniha, která je opět bohatě ilustrovaná barevnými obrázky. Nácvik každé z 26 hlásek je prováděn pomocí humorných říkanek, hříček a obrázků, které dítě dotváří. Obrázek 22: Rozumíš mi? Lincovy Tabulky ke čtení Tabulky ke čtení si získaly velkou oblibu. Soubory barevně ilustrovaných volných listů slouží k nácviku základních čtenářských dovedností ve speciálních školách, ale i jako doplněk slabikářů. Obrázek 23: Lincovy tabulky 1 Obrázek 24: Lincovy tabulky 2 Obrázek 25: Ukázka pracovního listu 72

73 Logopedická sada Sada obsahuje logopedický sešit a cvičebnice hlásek. V rámci logopedického sešitu jsou obecná doporučení, jak připravit rty, zuby a jazyk pro vyvození správného zvuku hlásky. Součástí jsou i nácvičná slova, spojení, rytmické a melodické říkanky, dějové obrázky. Sešit je možné doplňovat, vybarvovat, slouží k rozvoji řeči, nácviku i upevňování správné artikulace. Obrázek 26: Logopedický sešit K logopedickému sešitu jsou vhodné i jednotlivé Cvičebnice hlásek. Je jich celkem 9 a pomáhají k nácviku hlásek Č, Š, Ž, L, C, S, Z, R, Ř. najdeme v nich ještě více rad a doporučení k nácviku. Obrázek 27: Hláska L Obrázek 28: Hláska R 73

74 Sadu je možné ještě doplnit i o logopedická razítka. Velmi častou pomůckou jsou ŠIMONOVY PRACOVNÍ LISTY Pracovní listy jsou určeny pro děti od 3 let až po žáky prvních tříd. Zpestřují práci dětí a pomáhají jim při osvojování základních vědomostí a dovedností. Každý pracovní list je doplněn stručnými pokyny pro učitele a rodiče. Je zde uveden přehled cílů, ke kterým pracovní list přispívá, seznam pomůcek a metodické poznámky. Práce s listem může být různorodá. List může dítě vybarvit, povídat si o něm, vystřihovat z něj, skládat obrázky. Důležitým přínosem je celkový rozvoj dítěte, prohlubování prostorové orientace, znalost základních barev, rozvoj paměti, myšlení a tvořivosti. Škála pracovních listů je opravdu široká, zde představím pouze některé z nich. Obrázek 29: Mluvidla a dýchání 74

75 Rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchání Soubor 32 pracovních listů s metodickými pokyny. V první části nalezneme cvičení, která jsou zaměřená na rozvoj motoriky jazyka a pohybu rtů. Současně je rozvíjena i jemná motorika a zvuková stránka. Druhou část tvoří dechová cvičení doplněná o další činnosti. V metodické části je popsán nácvik správného dýchání Logopedická cvičení I, II První soubor pracovních listů obsahuje 22 pracovních listů k 11 hláskám. Některé listy a cvičení jsou zaměřeny na hlásky artikulačně jednoduché (M, P, B, V, F), jiné na artikulačně náročnější (C, S, Z, Č, Š, Ž). Součástí jsou i předlohy pro kopírování. Obrázek 30: Logopedická cvičení I 75

76 Obrázek 31: Logopedická cvičení II Tento pracovní sešit napomáhá dětem předškolního věku i malým školákům rozšiřovat slovní zásobu, zlepšovat vyjadřovací obratnost a přispívá k rozvoji sluchového vnímání, zrakové orientace, sluchové i zrakové paměti. Součástí jsou i předlohy pro kopírování. Rozvoj sluchového vnímání, rozlišování hlásek, slabik a slov V rámci daného pracovního sešitu jsou úkoly zaměřené na procvičování abecedy. Děti si hrají se slovy - porovnávají je, vyhledávají slova shodná a rozdílná, rozpoznávají slova jednoslabičná a víceslabičná. Mohou vybarvovat, vyprávět o předmětech a zvířátkách, procvičí si sluchové vnímání hlásek, orientaci na ploše a koordinaci pohybů ruky a oka. 76

77 Obrázek 32: Rozvoj sluchového vnímání K dalším pomůckám, které jsou na školách užívané, patří publikace Logopedické pexeso a obrázkové čtení. Dané publikace slouží k procvičení výslovnosti obtížných hlásek. Jak už je zmíněno v názvu, skládají se ze dvou částí obrázkového čtení a logopedického pexesa. V obrázkovém čtení se upevňují naučené a procvičené hlásky. Dítěti je přečten celý text, ve kterém je zvýšená frekvence sledované hlásky, aby dítě mělo vzor správné výslovnosti i užití správných mluvnických tvarů. Poté pojmenuje názvy obrázků vyčleněných na okraji stránky. Dále mu čteme takové mluvní celky, které je schopné si zapamatovat a opakovat. Při předčítání je nutné nezapomínat na měkký hlasový začátek, správnou výslovnost, přiměřenou hlasitost a tempo. Logopedické pexeso je možné použít při nápravě řeči k procvičení již vyvozených hlásek. Dítě při hře pojmenovává obrázky a tím si výslovnost hlásky procvičí. 77

78 Obrázek 33: Pexeso - L,R,Ř Čtenáři si mohou číst texty už sami. Jednotlivé sešity jsou zaměřeny na hlásky: L, R, Ř P, B, N, D, F, V, K, H, CH, Ď, Ť, Ň C, S, Z, Č, Š, Ž Obrázek 34: Pexeso Obrázek 35: Pexeso C,S,Z,Č,Š,Ž 78

79 Velké logopedické pexeso Toto pexeso se skládá ze tří dílů. Celkem obsahují 54 témat ze základní slovní zásoby. Každé téma je tvořeno 10 dvojicemi obrázků. Lze je použít ke hraní klasického pexesa, při kterém se při pojmenování obrázků rozvíjí a upevňuje slovní zásoba. Dále se dá využít k hrám zaměřeným na zrakovou a sluchovou paměť, zrakové a sluchové vnímání, vyjadřovací dovednosti, rozvoj logického myšlení a početních představ. Seznam témat prvního dílu: domácí zvířata, zvířata ze ZOO, lesní zvířata, barvy, dopravní prostředky, ovoce, zelenina, nádobí, nábytek, oblečení, části těla, hračky, pohádky, rodina, jídlo, květiny, povolání, čísla. Obrázek 36: Velké logopedické pexeso Logopedické vymalovánky Už z názvu je opět patrné, že publikace je určena dětem, které mají potíže se správnou výslovností některých hlásek. Kniha je rozdělena na dvě části. V první části najdeme úkoly k procvičování hlásek - Ď, Ť, Ň, L, C, S, Z, Č, Š, Ž, R, Ř. Procvičuje se nejdříve pomocí slov, vět, popisu děje na obrázku, poté se děti naučí říkanku a nakonec je čeká grafomotorické cvičení, které se vztahuje k říkance. 79

80 Obrázek 37: Vymalovánky V druhé části děti plní různé úkoly. Procvičují nejen výslovnost, sluchové vnímání pro hlásky, zrakové vnímání, paměť, předložkové vazby, ale také rozvíjí slovní zásobu, schopnost souvisle se vyjadřovat a další důležité schopnosti a dovednosti. Alternativní publikací od stejné autorky je kniha Logopedická cvičení. Kniha je založena na stejném principu jako výše zmíněné Logopedické vymalovánky. Obrázek 38: Cvičení 80

81 Motanice Didaktická pomůcka, která u dětí rozvíjí logiku a tříbí manuální zručnost. Hra obsahuje 30 hracích karet s logickými dvojicemi ve formě obrázků, které je třeba správně spojit provázkem skrze drobné zářezy v hrací kartě, takže je rovněž tříbena i manuální zručnost dítěte. Po dokončení úkolu je možné provést kontrolu na zadní straně každé karty, zda byl postup správný. Dochází hned ke zpětné vazbě. Existují různé varianty, ze kterých je možné vybírat. Náročnost motanice je úměrná věku dítěte. Motanice Modrá: vizuální rozlišování, vytváření kategorií, přiřazování písmen a čísel, přiřazování počtu k číslicím, logické myšlení, písmenková analýza a syntéza, práce s homonymy, odčítání tří dvojciferných čísel, sčítání pěti jednociferných čísel, přiřazování slov k činnostem. Obrázek 39: Motanice modrá a Obrázek 40: Motanice modrá b 81

82 Motanice Zelená: vizuální rozlišování, vytváření kategorií, logické myšlení, přiřazování písmen, hledání rýmů, identifikace geometrických těles Obrázek 41: Motanice zelená a Obrázek 42: Motanice zelená b Obrázek 43: Motanice růžová a Obrázek 44: Motanice růžová b 82

83 Motanice Růžová: vizuální rozlišování, seřazování, vytváření kategorií, přiřazování písmen, prostorová představivost, logické myšlení, početní představivost, porovnávání času na ručičkových a digitálních hodinách. Oblíbenou skupinou pomůcek jsou různé didaktické hry. Zde jsou představeny hry, které byly zmíněny v dotazníku. Přečtu Ti, mami - hra je součástí edice Sova Moudrá hlava doporučuje, která se zaměřuje na podporu rozvoje dětské fantazie a jejich smyslů. Jedná se o didaktickou hru pro děti, která zábavným a originálním způsobem usnadní výuku čtení. Děti se naučí písmenka rychleji a zábavně, formou zajímavé hry. Snaží se z barevných dílků co nejrychleji složit obrázky a zároveň číst písmenka a slova, která tím složí. Pokud obrázek složí dobře, slovo se pod obrázkem objeví správně. Obrázek 45: Přečtu Ti, mami 83

84 Obrázek 46: Složené slovo Obrázky jsou rozdělené na 3 skupiny podle počtu dílků, ze kterých se skládají. Stupeň obtížnosti hry se zvyšuje s větším počtem dílů. Hra velmi často slouží jako logopedická pomůcka, kdy je dítě vedeno ke správné výslovnosti při mluveném projevu. Obrázek 47: Ukázka slov 84

85 Z řady dalších naučných her této edice je používána i hra Pexeso pro uši. Jde o vzdělávací pexeso, ve kterém se sbírají páry dle vydávajících zvuků. Samotná hra spočívá v zapamatování si určitých zvuků a získání co největšího počtu párů. Páry se vytvoří sbíráním dvou krychliček, které vydávají stejný zvuk. Dvojice se tedy nedávají dohromady na základě obrázků, ale pouze sluchem. Obrázek 48: Pexeso pro uši Pexeso pro uši je hrou vzdělávací. Jejím cílem je naučení se pozornému poslechu, koncentraci na určitý zvukový signál, jeho identifikaci a rozlišení. Zároveň učí si zvuky pamatovat a pohotově je zařadit. Rozvíjí zvukovou paměť, sluchovou paměť i prostorové vnímání, citlivost sluchu a vzájemnou koordinaci sluchu, zraku a pohybu. Atraktivní a zábavná je i varianta hry za použití hrací desky a barevné kostky. Je možné si zahrát i tradiční pexeso založené na zrakové paměti. Hra je vhodná také pro nevidomé a děti s poruchou zraku. Další hrou, která byla zmíněna, je logopedická hra Vyslov slova, která pomáhá s rozvojem řeči a vyslovováním hlásek S, C, Z, Š, Č, Ž. Při hře se děti učí vyslovovat správně slova s danými hláskami, cvičí si při tom také pozornost, postřeh, myšlení. Učitel pomáhá a kontro- 85

86 luje správnou výslovnost. Hru je možné přizpůsobit znalostem dětí, je vhodná pro mladší i starší děti. Obrázek 49: Pexeso pro uši - hrací deska Obrázek 50: Vyslov slova 86

87 Obrázek 51: Vyslov slova - obsah Hra obsahuje celkem 96 obrázků, barevnou herní kostku, přehled používaných slov, herní desku. Vzdělávací hra Povím ti, mami XXL je určená k pochopení časové posloupnosti. Hra obsahuje 8 logických příběhů. Každý příběh se skládá ze 4 karet. Úkolem dětí je složit správně příběh a poté ho převyprávět. Daná hra dětem zlepšuje vyjadřovací schopnosti, rozvíjí představivost a logické myšlení. Obrázek 52: Povím Ti, mami XXL 87

88 Všechny hry od této edice kladou důraz na rozvoj myšlení, trénink paměti, znalosti a dovednosti dětí. Obrázek 53: Povím Ti, mami - příběh Rozhýbej svůj jazýček aneb logopedie hrou je desková hra určená pro děti, které mají problémy se správnou výslovností anebo jako prevence řečových vad. Hra byla původně vymyšlena a užívána pro soukromé účely, teprve později byla dána k dispozici široké veřejnosti. Obrázek 54: Rozhýbej svůj jazýček 1 88

89 Slova autorky: Ze všech stran slyším, jak je těžké přimět děti k opakování slov a odnaučit je nesprávné výslovnosti. Čím déle dítě vadnou hlásku v řeči používá, tím bývá její odstranění obtížnější. Dopřejte svým dětem zábavnou a hlavně praktickou hru, která je nadchne nejen svými obrázky. Budou ji hrát s radostí, aniž by si uvědomily, že se vlastně učí. Základem hry je motivací rozhýbat jazýček a následně procvičit výslovnost jednotlivých hlásek přes slabiky, slova až po celé věty. ( Obrázek 55: Rozhýbej svůj jazýček 2 Na procvičování jsou všechny souhlásky od nejjednodušších, až po ty nejtěžší v jedné krabici. Pravidla jsou nastavena tak, že dítě zopakuje všechny slabiky, slova i věty. Velkou výhodou hry je všestranný rozvoj dítěte. Hádanky dráčka Fráčka je další didaktická hra, která je užívána. Je zaměřena především na rozvoj slovní zásoby, procvičení logického myšlení. Jedná se o hádanky, které jsou zpracované formou veršovaných říkanek na 135 kartičkách. Z jedné strany kartiček jsou veršované hádanky, na druhé straně kartičky se nachází odpovědi ve formě obrázku. Děti se při hře střídají v hádání. Pokud hráč zodpoví správně hádanku (kontrola na druhé straně karty), vezme si barevný žetonek a umístí ho na herní desku, kterou mají před sebou všichni hráči. Kdo z dětí (hráčů) umístí jako první 6 barevných žetonků, vyhrává hru. 89

90 Hra je jednoduchá a zábavná, zároveň i naučná. Obsahuje celkem 135 kartiček s hádankami, 36 žetonů a 6 barevných karet. Obrázek 56: Hádanky dráčka Fráčka 1 Obrázek 57: Hádanky dráčka Fráčka 2 90

91 Další skupinu logopedických pomůcek tvoří počítačové programy a výukové CD-Romy. Chytré dítě CD-ROM edice Chytré dítě je využíván ve školách, ale programy jsou vhodné i pro práci dětí doma. Je koncipován tak, aby splňoval zásady moderní výuky. Jejich metodika není založená na pamětném učení, nýbrž na tvořivém učení a poznání. Děti se učí přemýšlet, učí se systému a logickému uspořádání faktů. Je určen jak dětem nadaným, tak i pro méně nadané děti, které se z různých důvodů opožďují s vnímáním, poznáváním i učením. Mohou s ním tedy pracovat děti s opožděným vývojem a děti se specifickými poruchami učení. Programy respektují pomalejší tempo dětí a jsou vhodné i pro prevenci a odstranění specifických vývojových poruch učení. Programy podporují sebevědomí a utváří tak pozitivní vztah dětí k okolí a učení. Děti jsou motivovány tak, aby se řešením úloh postupně ve znalostech a dovednostech vyrovnávaly ostatním dětem. Edice Chytré dítě obsahuje několik titulů. Program Naslouchej a hrej si je zpracován pro cvičení sluchové paměti a diferenciaci zvuků při učení všech předmětů. CD-ROM je určen pro menší děti od 3-7 let i větší děti 7-12 let. Je zpracován tak, aby jej děti vnímaly jako hru. Jedná se o užitečnou pomůcku pro děti s poruchami učení, se kterou pracují logopedové, odborníci i rodiče. Obsahuje množství zvuků doprovázených obrázky a velké množství melodií. CD-ROM je pomůcka nejen pro logopedy, ale i učitele, rodiče a děti pro zlepšení sluchového vnímání a sluchové paměti zvuků i tónů. 91

92 Obrázek 58: Naslouchej a hrej si Tento program byl oceněn Křišťálovou tužkou MŠMT. Obsah: Přiřazování zvuků k obrázkům Rozlišování nižšího a vyššího tónu různých hudebních nástrojů, délka zvuku Poznávání známých zvuků Rozlišování hudebních nástrojů a melodií Různé variace úloh na trénink sluchové paměti. Určování pořadí různých melodií, zapamatování si různého počtu melodií Rozlišení písmen na začátku a na konci slov Rozlišení dlouhých a krátkých slabik Rozlišení tvrdých a měkkých slabik 92

93 Správné porozumění významu textu Skřítek popleta Skládanky Zvuková pexesa Program IQ Hry je soubor her, které slouží u dětí jako podpora pro rozvoj paměti, logického myšlení, postřehu, koncentrace, rychlosti myšlení a správného rozhodování. Obrázek 59: IQ Hry Další tituly, se kterými se můžeme setkat v této edici, jsou: Pro nejmenší, Chytré dítě HRY, Slabikář, Než začne matematika, Matematika 1, Matematika 2+3, Matematika 4+5, Čítanka, Angličtina, Slovník, Veselé zlomky, Alík Než půjdu do školy. 93

94 Obrázek 60: Alík Než půjdu do školy Jedná se výukový multimediální CD-ROM, jehož cílem je však poznání a výuka zábavnou formou. Jmenovaný titul je soubor jednoduchých výukových her a přiměřených poznávacích aktivit, které jsou zaměřeny na osvojení a procvičení základních znalostí a dovedností, potřebných pro úspěšný začátek školních let dítěte. Děti se pohybují v prostředí zahrady v okolí domečku pejska Alíka, který je dětem současně průvodcem i kamarádem a svou bezprostředností si ihned získá srdce každého dítěte. V první části zahrady má dítě možnost osvojit si schopnost rozlišování barev, tvarů, čísel, velikostí, směrů či jednoduchých logických závislostí. V dalších částech zahrady dítě najde hry, které jsou zaměřené jak na procvičování jednotlivých tematických okruhů, tak i na jejich vzájemné kombinace a slouží k opravdu důkladnému prověření získaných znalostí. Vydavatelem daného CD-ROMu je společnost SILCOM Multimedia, která nabízí širokou škálu výukových programů. Další tituly, se kterými se můžeme na školách setkat, jsou ke zhlédnutí na 94

95 LOGICO PICCOLO Logicopiccolo je zábavný výukový soubor karet pro děti, který má široké využití a nemusí sloužit jen jako logopedická pomůcka. Jedná se o učební systém pro předškolní stupeň, 1. stupeň základní školy a speciální školy. Skládá se z rámečku a různých souborů karet. Součástí rámečků je deset barevných pohyblivých knoflíků. Každá karta obsahuje deset úkolů označených barevnými puntíky, barevnost těchto puntíků je shodná s barevností knoflíků v rámečku. Karta se zasune do rámečku a barevné knoflíky se přisouvají ke správné odpovědi. Po vyřešení všech úkolů se karta otočí a porovnají se barvy a správné vyřešení úkolů. Pro děti s vadami řeči, poruchou výslovnosti je nabízen přímo balíček Logopedie, který se skládá z 6 pracovních sešitů: Rozšiřování slovní zásoby Rozvíjení jazykového citu Vizuální vnímání Prostorové vnímání Sleduj a přesuň Příběhy v obrázcích V rámci pomoci a podpory byly také zmíněny odborné publikace. Konkrétně byly uvedeny dva tituly - Logopedie v ošetřovatelské praxi a Jak se naučit správně vyslovovat. Mohla bych doplnit i řady dalších odborných titulů, ale v tomto případě se jedná spíše o teoretické seznámení, pochopení a prohloubení dané problematiky, než o přímé praktické využití. Současný trh nabízí opravdu nepřeberné množství logopedických pomůcek. V daném souboru jsou zmíněny konkrétní pomůcky, které vím, že jsou na školách při nápravě řečových poruch užívané. Velká část pomůcek je tvořena didaktickým materiálem, jako jsou hravé knihy říkanek, básniček, her, různé druhy obrázkových karet, pexesa či didaktické deskové hry. Pomůcky jsou hravé a barevné, aby se dítě uvolnilo, nestresovalo se a učení pro něj bylo hrou. Relativně málo zastoupenou pomůckou v daném souboru tvoří počítačové programy či výukové CD-ROMy. V dnešní technické době je zajímavé, že jich bylo zmíněno tak málo. 95

96 5.2 Dotazníkové šetření Soubor užívaných logopedických pomůcek je vytvořen na základě dotazníkového šetření, které bude v následující kapitole vyhodnoceno Cíl dotazníkového šetření, dotazník Cílem dotazníkového šetření bylo zjistit situaci ohledně poskytování logopedické péče na vybraných základních školách v jičínském regionu. Školy v daném regionu byly vybrány záměrně, neboť učím na malé základní škole v Nové Pace a velmi mě zajímala situace zajištění logopedické péče dané oblasti. Šetření mělo dát odpověď na otázku, zda základní školy v dnešní době poskytují žákům s narušenou komunikační schopností logopedickou intervenci či nikoli. Dále jsem se snažila získat informace, jaké řečové nedostatky se u žáků prvního stupně ZŠ vyskytují nejčastěji a především jaké pomůcky jsou používány k jejich nápravě. Respondenty byli učitelé prvního stupně ZŠ, logopedičtí asistenti, preventisté či speciální pedagogové, tedy ti, kteří se na základní škole zabývají logopedickou nápravou. Osloveno bylo celkem 40 základních škol v daném regionu. Dotazník obsahuje celkem osm otázek, z nichž je pět uzavřených a tři otevřené. Dotazník byl rozeslán v elektronické podobě ředitelům jednotlivých základních škol, kteří byli zdvořile požádáni o spolupráci a o předání dotazníku kvalifikované osobě. Všichni byli informováni o významu a záměru dotazníku. Výsledky dotazníkového šetření byly následně zpracovány. Celé znění dotazníku je uvedeno níže. 96

97 Dotazník Vážené kolegyně a kolegové, jmenuji se Petra Tauchmanová, pracuji jako učitelka na základní škole a zároveň ukončuji studium na Fakultě pedagogické Technické univerzity v Liberci, obor Učitelství pro 1. stupeň. Tímto bych vás chtěla požádat o vyplnění krátkého dotazníku, který je součástí mé diplomové práce. Téma diplomové práce zní: Řečové nedostatky u žáků prvního stupně ZŠ a pomůcky k jejich odstranění. Dotazník je anonymní a slouží pouze pro účely vypracování diplomové práce. Předem vám velmi děkuji za váš čas a ochotu mi pomoci. 1) Je v současné době na Vaší škole zajišťována logopedická péče? o ano o ne 2) Pokud ano, jakým způsobem je náprava prováděna? 3) S jak starými dětmi, které mají logopedické obtíže, pracujete? o pouze s žáky 1. třídy ZŠ o s žáky 1. a 2. třídy ZŠ o s žáky od třídy ZŠ o jiné 4) S jakými poruchami narušené komunikační schopnosti (NKS) se u dětí nejčastěji setkáváte? o vývojová dysfázie o mutismus o narušení zvuku řeči huhňavost, palatolalie o narušená fluence řeči koktavost, breptavost o dyslalie o narušení grafické stránky řeči o jiné 5) Jak často používáte logopedické pomůcky? o pravidelně o občas o téměř nepoužívám o nepoužívám 6) Jaké logopedické pomůcky nejčastěji používáte při nápravě Vámi vybraných poruch NKS? 7) Jakým způsobem získáváte logopedické pomůcky? o nákup o dar o vlastní výroba 8) Pokud jste si vyrobili či vyrábíte sami pomůcky, o jaké pomůcky se jedná a k čemu slouží? 97

98 Vyhodnocení dotazníkového šetření Již jsem se zmínila, že celkem bylo osloveno 40 základních škol, na kterých měly být za spolupráce ředitele školy dotazníky předány kvalifikovaným osobám. V první fázi byla návratnost dotazníků velmi malá, proto jsem byla nucena odeslat žádost o spolupráci a vyplnění dotazníku opakovaně. I tak se určité procento škol do dotazníkového šetření nezapojilo. Ze 40 oslovených škol bylo celkem zpět doručeno 25 dotazníků, z čehož 15 škol oznámilo, že logopedickou péči pro děti na prvním stupni ZŠ nezajišťují, a 10 škol potvrdilo, že ano. Tab. 3: Přehled škol Součet dat (škol) 40 školy, které se nezapojily do dotazníkového šetření 15 školy, které se zapojily, ale nezajišťují logopedickou péči 15 školy, které se zapojily a logopedickou péči zajišťují 10 Znázorněno pomocí grafu. Součet dat (škol) školy, které se nezapojily do dotazníkového šetření školy, které se zapojily, ale nezajišťují logopedickou péči školy, které se zapojily a logopedickou péči zajišťují Graf 1: Součet dat 98

99 Níže uvádím přehled jednotlivých škol, které se zapojily do dotazníkového šetření. Každé škole je přiděleno konkrétní písmeno. Daná písmena budou použita při zpracování otevřených otázek dotazníku. A - Základní škola a Praktická škola, Jičín B - Základní škola K. V. Raise, Lázně Bělohrad C - Masarykova základní škola, Stará Paka D - Základní škola Nemyčeves E - Základní škola Eduarda Štorcha a Mateřská škola Ostroměř F - Základní škola a Mateřská škola Pecka G - Základní škola, Hořice H - Základní škola, Jičín, Železnická 460 I - Základní škola K. J. Erbena a Mateřská škola Korálka Miletín J - Základní škola Husitská, Nová Paka Výsledky jednotlivých otázek dotazníku jsou níže podrobně vyhodnoceny za pomoci tabulek a grafů. 1) Je v současné době na Vaší škole zajišťována logopedická péče? Tab. 4: Zajištění logopedické péče Zajištění logopedické péče počet odpovědí % ano 10 40% ne 15 60% 99

100 Je v současné době na Vaší škole zajišťována logopedická péče? 60% 40% ano ne Graf 2: Zajištění logopedické péče Na tuto otázku odpovědělo 25 respondentů. Jak je zřejmé z tabulky i grafu 2/5 dotázaných odpovědělo kladně a 3/5 záporně. Odpovědi na další otázky vychází z předpokladu, že první otázka byla zodpovězena kladně, tudíž je zde zpracováno 10 dotazníků. 2) Pokud ano, jakým způsobem je náprava prováděna? Zde se jedná o otevřenou otázku, předkládám tedy přesné odpovědi respondentů, jak byly v dotaznících zaznamenány. Písmena zde označují jednotlivé školy. A v rámci předmětu řečová výchova (součást Čj) B 1x za 14 dnů (individuální práce a zápis do sešitu) C zájmový kroužek D v rámci výuky čtení E kroužek Hrátky se slovy 100

101 F 1x týdně s každým dítětem individuálně G pod dohledem kvalifikovaného logopeda H forma logopedické prevence, kroužek v odpoledních hodinách, kolektivní činnost, skupinky po 4 dětech, zajišťují logopedické asistentky I zájmový kroužek (individuální logopedická péče) J zájmový kroužek Na základě jednotlivých odpovědí mohu konstatovat, že logopedická náprava je prováděna nejčastěji formou kroužků, většinou vedených odpoledne po vyučování. Dva respondenti uvádějí, že logopedická náprava je součástí výuky českého jazyka, a to v rámci předmětu řečová výchova a čtení. 3) S jak starými dětmi, které mají logopedické obtíže, pracujete? Cílem této otázky bylo zjistit, zda je logopedická náprava nabídnuta a probíhá jen v prvních třídách nebo také u starších dětí. Tab. 5: Věk žáků Věk žáků počet odpovědí pouze z žáky 1. třídy ZŠ 3 s žáky 1. a 2. třídy ZŠ 1 s žáky od 1. do 5. třídy ZŠ 4 jiné 2 101

102 počet odpovědí S jak starými dětmi, které mají logopedické obtíže, pracujete? 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 pouze z žáky 1. třídy ZŠ s žáky 1. a 2. třídy ZŠ s žáky od 1. do 5. třídy ZŠ jiné věk žáků Graf 3: Věk žáků Zde je patrné, že řečové nedostatky přetrvávají a náprava řečových nedostatků je nutná nejen u žáků první třídy, ale i ve vyšších ročnících. Jako nejčastější odpověď byla respondenty uváděna práce s žáky od první do páté třídy. Dvakrát byla zaznamenána odpověď jiné. Zde bylo v dotazníku konkrétně uvedeno, že se jedná o práci s dětmi v přípravné třídě a s žáky 2. stupně, kteří nápravu stále potřebují (nezautomatizované napravené hlásky). 4) S jakými poruchami narušené komunikační schopnosti (NKS) se u dětí nejčastěji setkáváte? Tab. 6: Poruchy NKS Poruchy NKS počet odpovědí vývojová dysfázie 5 mutismus 0 narušení zvuku řeči - huhňavost, palatolalie 1 narušená fluence řeči - koktavost, breptavost 2 dyslalie 8 narušení grafické stránky řeči 0 jiné 1 102

103 počet odpovědí S jakými poruchami NKS se nejčastěji setkáváte? vývojová dysfázie mutismus narušení zvuku řeči - huhňavost, palatolalie narušená fluence řeči - koktavost, breptavost dyslalie narušení grafické stránky řeči jiné poruchy NKS Graf 4: Nejčastější poruchy NKS V této otázce byla podle očekávání jako nejčastější porucha komunikačních schopností uvedena dyslálie. Jedná se o nejrozšířenější poruchu NKS všeobecně. Pokud se však těmto dětem dostane příkladné péče, mělo by být toto narušení bez větších obtíží překonáno. Jako druhá nejčastější vada byla označena vývojová dysfázie, dále pak narušená fluence řeči, tedy koktavost a breptavost. U jednoho žáka byla zaznamenána huhňavost. Mutismus a narušení grafické stránky řeči nebyly zmíněny vůbec. Jednou byla zmíněna odpověď - jiné. Zde byla uvedena patlavost, která by měla být zahrnuta do odpovědi dyslálie. 5) Jak často používáte logopedické pomůcky? Tab. 7: Četnost užití pomůcek Četnost užití počet odpovědí % pravidelně 4 40% občas 4 40% téměř nepoužívám 0 0% nepoužívám 2 20% 103

104 Jak často používáte logopedické pomůcky? 0% 20% 40% 40% pravidelně občas téměř nepoužívám nepoužívám Graf 5: Četnost užití pomůcek Zde respondenti odpověděli 40% stejně u odpovědí pravidelně a občas. Odpověď téměř nepoužívám nebyla zmíněna a dvakrát bylo uvedeno, že pomůcky nejsou užívány vůbec. 6) Jaké logopedické pomůcky nejčastěji používáte při nápravě Vámi vybraných poruch NKS? Jedná se o otevřenou otázku, proto zde jsou uvedeny informace, jak byly zaznamenány v dotaznících. A logopedické pexeso, obrazová alba, karty s písmeny, se slovy, motanice, zvukové pomůcky píšťalky, flétna, bubínek, CD-Rom Alík Než půjdu do školy B téměř žádné, stačí dřívko, vlastní prst dítěte C logopedické pexeso, básničky, pracovní listy, říkanky logopedické knihy Logopedie v praxi, Jak se naučit správně vyslovovat D logopedické pomůcky nejsou vhodné pro náš způsob přístupu k logopedické péči E žádné F zrcadlo, papírové nebo molitanové kuličky, jemný papír na dechová cvičení, brčka, 104

105 pexesa, dřevěné špátle, knížky logopedická cvičení, Šimonovy pracovní listy, LogiccoPiccolo G Využívám, co je na škole nebo co vidím a zdá se mi to vhodné. H foukačky, brčka, cukrové zdobení na dort (motorika jazyka), logopedické zrcadlo, karty obrázků pro cviky s jazykem, sady obrázků pro rozvoj slovní zásoby I peříčka, brčka, balonky (narušení zvuku řeči), lékařská špátle, logopedické zrcadlo, texty, pexesa, deskové stolní hry, omalovánky, říkanky, klavír J logopedická pexesa, cvičení, říkanky, obrazová alba, dějové obrázky, deskové hry z edice Moudrá sova, Dráček Fráček, program Naslouchej a hrej si, IQ hry, zrcadlo, zvukové pomůcky, bzučák Zde je představen souhrn pomůcek, které byly vypsány v dotaznících. Tím, že se na školách jedná pouze o nápravu, jsou užívané ve velké míře motivační, stimulační a nejvíce didaktické pomůcky. Zajímavým faktorem je to, že někteří nepoužívají žádné pomůcky. Zde si nejsem jistá, zda nedošlo ke špatnému pochopení pojmu pomůcka, či opravdu neužívají na dané škole žádné pomůcky. Překvapilo mě, že v současné době, kdy je na trhu nepřeberné množství pomůcek i technického rázu, myslím tím především počítačové programy, programy na interaktivní tabuli a tablety, CD-ROMy nebyly téměř až na výjimky uvedeny. 7) Jakým způsobem získáváte logopedické pomůcky? Tab. 8: Získání pomůcek Získání pomůcek počet odpovědí nákup 6 dar 1 vlastní výroba 5 105

106 počet odpovědí Jakým způsobem získáváte pomůcky? nákup dar vlastní výroba získání pomůcek Graf 6: Získání pomůcek Šestkrát bylo uvedeno, že jsou pomůcky nejčastěji získány nákupem. Pětkrát byla uvedena vlastní výroba. Jednou byla označena odpověď dar. V dnešní době, ač je nabídka logopedických pomůcek na trhu značně široká, si učitelé (asistenti, preventisté, logopedi, atd.) vyrábí ve velké míře pomůcky sami. 8) Pokud jste si vyrobili či vyrábíte sami pomůcky, o jaké pomůcky se jedná a k čemu slouží? Protože se jedná o otevřenou otázku, budou zde opět sděleny konkrétní odpovědi z dotazníků. Tato otázka má návaznost na předchozí otázku, tj. vychází z otázky č. 7. Neznamená to tedy, že danou otázku vyplnili všichni respondenti. A karty s písmeny, obrázková alba D vlastní výuková metoda čtení G využití věcí, které se motivačně hodí H jednoduché foukačky, sady obrázků mluvidel, obrázky pro rozvoj slovní zásoby 106