Možnosti logopedické prevence v MŠ

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Možnosti logopedické prevence v MŠ Vypracoval: Mgr. Jaroslava Hortová Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2018

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 22. listopadu 2017 Mgr. Jaroslava Hortová

3 Anotace Závěrečná práce se zabývá logopedickou prevencí v mateřských školách. Hlavním cílem je zjistit, zda nástroje logopedické intervence zlepšují komunikační schopnosti dětí předškolního věku. Práce je členěna na část teoretickou a praktickou. Teoretická část byla zpracována na základě analýzy odborné literatury a dalších zdrojů. V první kapitole práce definuje pojem komunikace a řeč, shrnuje význam řeči pro dorozumívání, seznamuje s jazykovými rovinami a podmínkami rozvoje řeči. Popisuje také vliv rodiny a blízkého okolí na správný vývoj řeči. Věnuje se narušené komunikační činnosti a organickým a funkčním poruchám řeči. Druhá kapitola pojednává o logopedické péči, logopedické intervenci, logopedické diagnostice, logopedické prevenci. Třetí kapitola pak o oblasti rozvoje řeči a komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Čtvrtá kapitola je empirická a je v ní prezentováno výzkumné šetření, které má kvalitativní charakter. Při samotném výzkumu bylo použito diagnostické zkoušení při plnění úkolů jednotlivých dětí. Hodnoceny byly jednotlivé úkoly, které děti předškolního věku vypracovávaly individuálně. Výsledky výzkumu jsou uvedeny v tabulkách, grafech a následně zhodnoceny i slovně. Klíčová slova: komunikace vývoj řeči narušená komunikační schopnost logopedická diagnostika logopedická terapie logopedická prevence

4 Abstract The final work deals with logopedic prevention in kindergartens. The main objective is to find out whether the tools of speech therapy improve the communication skills of preschool children. The thesis is divided into the theoretical and practical part. The theoretical part was elaborated on the basis of analysis of professional literature and other sources. In the first chapter the thesis defines the concept of communication and speech, summarizes the meaning of speech for communication, familiarizes with linguistic levels and conditions of speech development. It also describes the influence of the family and the surrounding area on proper speech development. It deals with disturbed communication activities and organic and functional speech disorders. The second chapter deals with speech therapy, logopedic intervention, logopedic diagnostics, logopedic prevention. The third chapter deals with areas of speech development and communication competencies of pre-school children. The fourth chapter is empirical and presents a research survey that is of a qualitative nature. During the research itself, diagnostic testing was performed to fulfill the tasks of individual children. Individual tasks that pre-school children developed individually were evaluated. The research results are presented in tables, graphs and subsequently evaluated in verbal terms. Key words: communication speech development communication disorder logopaedic diagnostics logopaedic therapy logopaedic prevention / prevention of speech therapy

5 Poděkování Děkuji PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za ochotu, vstřícnost, trpělivost, odbornou radu a pomoc při tvorbě mé závěrečné práce.

6 Obsah ÚVOD... 7 TEORETICKÁ ČÁST Komunikace Řečový vývoj dítěte Jazykové roviny Podmínky rozvoje řeči Narušená komunikační schopnost Logopedická péče Poskytování logopedické péče v ČR Logopedická intervence Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku Děti předškolního období Podpora rozvoje komunikačních kompetencí Průpravná cvičení PRAKTICKÁ ČÁST Cíl, výzkumné otázky Harmonogram Popis výzkumného vzorku Použité metody Vlastní výzkumné šetření ZÁVĚR Literatura: Seznam tabulek: Seznam grafů: Seznam obrázků:... 81

7 ÚVOD Lidská řeč je velmi složitá činnost, na které se účastní řada orgánů v těsné a koordinované spolupráci. Je tedy pochopitelné, že může dojít k poruchám řeči. Ty mohou být lehké, jiné těžké, některé jsou pouze přechodného rázu, některé jdou upravit, některé pouze zlepšit. Děti mají stále častěji problémy nejen s vyjadřováním, obtíže při komunikaci s ostatními dětmi i dospělými, s formulací myšlenek do vět, ale také s nasloucháním a porozuměním mluvenému, udržením pozornosti, soustředěním a neposledně mívají i nejrůznější logopedické vady. V dnešní uspěchané době dětem velmi často chybí pro rozvoj komunikace i podnětné prostředí. Logopedická prevence je součástí výchovně vzdělávacího procesu. Rozvoj komunikačních schopností je jedním z hlavních vzdělávacích cílů předškolního vzdělávání. Komunikativní kompetence patří mezi klíčové kompetence, vyjadřující očekávané výstupy rámcových cílů v RVP PV. Plán logopedické prevence prolíná všemi činnostmi během dne. Proto ji v zásadě provádí pedagog i rodič v každé chvíli. Cílem logopedická prevence je předcházení poruchám komunikačních schopností, podpora správného řečového vývoje, zdokonalování řečového projevu a komunikačních dovedností dětí předškolního věku, minimalizace vzniku poruch řeči, ale také aktivní depistáž dětí s narušenou komunikační schopností. Preventivní logopedická péče v mateřské škole je zaměřena na všestranný rozvoj osobnosti dětí. Probíhá nejčastěji formou logopedických chvilek, artikulačních a dechových cvičení, kde se snaží u dítěte dostatečně rozvinout například slovní zásobu a porozumění, artikulační obratnost či fonematické slyšení a tím podporovat přirozený vývoj řeči, včetně výslovnosti. Logopedický asistent se snaží tedy jednodušší vady řeči napravit v rámci logopedických chvilek, během kterých může vytušit možné příznaky rizikového řečového vývoje. V takovém případě poskytne informaci o dostupné logopedické péči. Mateřská škola poté na práci logopeda navazuje, popř. přímo s logopedem spolupracuje. Součástí logopedické prevence je tedy i poradenství, konzultace s 7

8 rodiči a následné procvičování hlásek s dětmi doma, informovanost rodičů o tuto problematiku, aktivizace jejich zájmu o úroveň mluvního projevu dětí a jejich zapojení do logopedické péče. Je žádoucí, aby rodiče logopedické obtíže svých dětí nepodceňovali, ale aktivním přístupem snažili se je včas řešit. Hlavním cílem závěrečné práce je analýza komunikativních kompetencí dětí předškolního věku a odpověď na otázku, zda logopedická prevence, probíhající v mateřských školách, ovlivní úroveň komunikativních kompetencí dětí předškolního věku. Mimo hlavního cíle byly vytyčeny také dílčí cíle výzkumu. Tyto cíle vycházely z analýzy oblastí rozvoje komunikačních dovedností předškolních dětí oblasti výslovnosti, sluchové a zrakové percepce, slovní analýzy, rozumových schopností, rytmického cítění, gramatické roviny jazyka, jazykového citu, slovní zásoby, řečové produkce, kde byly analyzovány všechny jazykové roviny. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a empirickou. Teoretická část diplomové práce byla zpracována na základě analýzy odborné literatury a dalších zdrojů. V první kapitole práce definuje pojem komunikace a řeč, shrnuje význam řeči pro dorozumívání, věnuje se ontogenezi řeči, jazykovým rovinám, podmínkám rozvoje řeči, seznamuje s narušenou komunikační činností a organickými a funkčními poruchami řeči. Popisuje také vliv rodiny a blízkého okolí na správný vývoj řeči. Druhá kapitola pojednává o logopedické péči, logopedické intervenci, logopedické diagnostice, logopedické prevenci. Třetí kapitola pak oblasti podpory rozvoje komunikačních kompetencí rozvoje řeči u dětí předškolního věku, a to v oblasti zrakové a sluchové percepce, hrubé a jemné motoriky, motoriky mluvních orgánů, grafomotoriky, slovní zásoby, Seznamuje s nástroji podporující tyto oblasti, s dechovým, artikulačním a fonačním cvičením. 8

9 Čtvrtá kapitola je empirická a je v ní prezentováno výzkumné šetření, které má kvalitativní charakter. Je popsána metodologie výzkumného šetření, kde je objasněn výzkumný problém, jsou vymezeny výzkumné otázky a cíle výzkumu, dále je popsán výzkum a technika sběru dat. Opomenuta není ani etika výzkumu a výzkumný vzorek. Vysvětlena je realizace výzkumu. Při samotném výzkumu byly použity techniky kvalitativního výzkumu, bylo použito záměrné pozorování, diagnostické zkoušení při plnění úkolů jednotlivých dětí. Hodnoceny byly jednotlivé úkoly, které děti předškolního věku vypracovávaly individuálně. Výsledky výzkumu jsou uvedeny v tabulkách, grafech a následně zhodnoceny i slovně. Na základě zjištěných výsledků byly uvedeny závěry z výzkumného šetření, zodpovězeny výzkumné otázky, a neposledně i doporučení pro pedagogickou praxi. 9

10 TEORETICKÁ ČÁST 1 Komunikace Komunikace znamená lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. (Klenková, 2006, str. 25) Provází člověka životem a umožňuje mu udržování mezilidských vztahů, ale i řešení problémů, se kterými se člověk setkává během života. Řeč a komunikace je také základním zdrojem poznání, umožňuje objevovat nové poznatky, zkušenosti, vědomosti, schopnosti (Bytešníková, 2012). Klenková (2006) dodává, že komunikace také slouží ke sdělování pocitů, přání a myšlenek. Bytešníková (2012) komunikaci dělí na verbální prostřednictvím slov a neverbální, neboli řeč emocí, kam patří pohledy očí, výrazy postoj, mimika, gestika, kynezika, haptika, proxemika, tón řeči, ad. Verbální projev by měl korespondovat jazykovým normám příslušného národa. Mnoho dětí se naučí mluvit samo, odposloucháváním, odezíráním, nápodobou (Bytešníková, 2012). 1.1 Řečový vývoj dítěte Základy pro komunikaci se vyvíjejí od počátku vývoje člověka. Vývoj řeči u zdravých dětí je důležité znát pro logopedickou praxi (Klenková, 2006). Vývojová období odborníci pojmenovávají různě. Již v embryonálním vývoji má jedinec projevy související s pozdějším vývojem řeči (nitroděložní kvílení, polykací pohyby, dumlání, olizování, naladění sluchu na zvuky z okolního světa, tlukot srdce matky, apod.) (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, 2007 Kutálková, 2011). Vývoj řeči probíhá ve stádiích. Každé dítě by mělo projít všemi. V každém období se musí počítat s časovou variabilitou, délka trvání je individuální. Dělí se na období přípravné - preverbální / předřečové (období křiku / 2-3 měsíc, období žvatlání / 4-6 měsíc, období porozumění řeči / 6-8 měsíc) a období vlastního vývoje 10

11 řeči (emocionálně-volní - vyjadřuje pocity libosti a nelibosti / 1-2 rok, asociačně reprodukční /2-3 rok, logických pojmů - slovo spojeno s konkrétním jevem / 3-4 rok, intelektualizace řeči - přesné obsahové i formální vyjádření / po 4. roce) (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, 2006 Kutálková, 2011). Lechta (1990) je řadí do jednotlivých fází: 1. období pragmatizace (od narození do jednoho roku) 2. období sémantizace (od prvního do druhého roku) Dítě používá jednoslovné věty, opakuje slova. V mluvě převládají většinou podstatná jména, rozvíjí se slovní zásoba. 3. období lexemizace (od druhého do třetího roku) Dítě si uvědomí funkci řeči k dosažení svých cílů, k předávání informací. Kolem věku tří let se považuje za hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti, od které bychom měli být znepokojeni při náznaků komunikační nedostatečnosti. 4. období gramatizace (od třetího do čtvrtého roku) Dítě umí mluvením vyjádřit velmi přesně své myšlenky, rozšiřuje slovní zásobu, se rozvíjí chápání významu obsahu slov. Nastupuje období otázek, kterými si dítě rozšiřuje slovní zásobu. Před dovršením čtyř let se přestávají vyskytovat dysgramatizmy v řeči dítěte, rozvíjí se výslovnost. 5. období intelektualizace (po čtvrtém roce) Přetrvává nesprávná výslovnost těžkých hlásek, v řeči jsou zastoupeny všechny slovní druhy, dysgramatizmy se objevují již zřídka. Po pátém roce by se řeč dítěte měla podobat řeči dospělého. Může se vyskytovat ale prodloužená fyziologická dyslálie. V šestém roce se zlepšuje řeč i po sociální stránce (srov. Bočková, 2011 Klenková, 2006 Klenková, 2007 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011 Lechta, 1990). Pokud dítě nemluví do konce třetího roku, může se jednat o tzv. prodlouženou fyziologickou nemluvnost (Bytešníková, 2012). Nemluví-li nebo mluví méně než je v daném věku obvyklé ani po třetím roce, po vyloučení příčinou po vyloučení sluchové vady, vady zraku, poruše intelektu, 11

12 vady mluvních orgánů, autismu, mluvíme již o patologické vývojové nemluvnosti, o opožděném vývoji řeči a dítě patří do odborné péče. Nejčastějším důvodem opožděného vývoje je nepodnětné sociální prostředí, nedostatek mluvního kontaktu, citová deprivace, dědičnost, ale i poruchy ve zrakovém a sluchovém vnímání. Nápravou je poskytování dobrého mluvního vzoru, rozvíjení sluchové a zrakové percepce, pasivní i aktivní slovní zásoby, motorických schopností, ad., které by měly být poskytované nejlépe v mateřské škole. Opožděný vývoj řeči se většinou zcela vyrovná a dožene (srov. Beranová, 2002 Bytešníková, 2012 Klenková, 2007 Kutálková 2009). Také Bytešníková (2012) mezi hlavní cíle intervence opožděného vývoje řeči řadí identifikaci dítěte s opožděným vývojem, realizaci diferenciální diagnostiky s vyloučením jiného postižení, logopedickou diagnostiku s vytvořením vhodného stimulačního programu, zapojení do stimulace rodičů a blízkého okolí dítěte, úpravu sociálního prostředí se správným mluvním vzorem, stimulace všech oblastí podílejících se na správném řečovém vývoji, stimulace řečového vývoje. Nejvýraznější rozvoj motoricky-percepčních schopností se děje od 3 do 6 let, kdy se procesy v mozku dají ještě výrazně ovlivnit díky jeho platicitě. Do této doby lze nesprávnou výslovnost považovat za vývojový jev. Po té se získané fixuje a vývoj se uzavírá. Po sedmém roce se nesprávná výslovnost považuje již za vadu, špatně zafixované lze již pouze napravovat. Proto je dobré jakékoliv podezření pediatrů, rodiny dítěte nebo pedagogů předškolního vzdělávání včas konzultovat s odborníkem (Kutálková, 2009). 1.2 Jazykové roviny V ontogenezi dětské řeči se prolínají jazykové roviny, jejich vývoj probíhá v jednotlivých úsecích současně. Verbální projev dítěte je na odpovídající úrovni, pokud se v žádné této rovině nevyskytují poruchy před zahájením školní docházky. Jestliže je postižena jedna nebo více těchto rovin, mluvíme o narušené komunikační schopnosti (Bytešníková, 2012). 12

13 Rovina morfologicko-syntaktická představuje gramatiku a stavbu vět. Odráží mentální úroveň dítěte. Sleduje aplikaci gramatických pravidel mluvního projevu, správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu, atd. z gramatického hlediska. Napodobováním dítě vniká do jazykového systému mateřského jazyka. Důležitý je správný mluvní vzor a jazykový cit, který je dítěti dán a který lze rozvíjet řečí a čtením. Lze zkoumat již kolem prvního roku (zvukomalebná citoslovce). První slova vznikají opakováním slabik a jsou neohebná (podstatná jména v 1. pádě, později slovesa v infinitivu, rozkazovacím způsobu, 3. os.). Složením slov vznikají jednoduché věty. Mezi druhým a třetím rokem dítě začíná používat přídavná jména, osobní zájmena, nejpozději pak číslovky, předložky, spojky. Po čtvrtém roce by mělo používat všechny slovní druhy. Mezi druhým a třetím rokem začíná dítě skloňovat, po třetím roce používat jednotné a množné číslo. Stupňování činí dlouho potíže. Mezi třetím a čtvrtým rokem tvoří souvětí. Odchylka v gramatické stavbě řeči u dětí kolem čtvrtého roku se označuje terminem fyziologický dysgramatizmus, který by se měl po čtvrtém roce upravit (srov. Bytešníková 2012, Klenková, 2007). Rovinu morfologicko-syntaktickou procvičujeme určováním rodu podstatných jmen nahrazením za zájmena - ten, ta, to, utvářením jednotného a množného čísla, odvozováním mužských a ženských tvarů (běžec/běžkyně), vytvářením názvu pracoviště a pracovníka, chápáním a vytvářením rýmu, doplňováním podstatných jmen ve správném pádě ve větě, používáním předložky, vytvářením zdrobnělin (srov. Bočková, 2011 Bytešníková, 2012). Rovina lexikálně-sématická se zabývá slovní zásobou, jejíž rozvoj probíhá během celého života, prakticky při všech činnostech. Je základem rozvoje myšlení. Ditě se učí poznávat a později pojmenovávat předměty, situace, činnosti, jevy. Nejprve se rozvíjí pasivní slovní zásoba, což jsou slova, kterým rozumí, chápe jejich obsah, ale ještě je nepoužívá při vlastním řečovém projevu. Později si je zařazuje do své aktivní slovní zásoby (srov. Bočková, 2011 Bytešníková, 2012). Proto je důležité odpovídat trpělivě na dětské otázky, povídat si nad obrázkovými knížkami, encyklopediemi, dětskými časopisy, využívat říkanek. Kolem jednoho roku dítě umí 5 7 slov, dvouleté přibližně 200 slov, tříleté slov, 13

14 čtyřleté slov, v 6. letech slov. V období prvních otázek kolem 1 a půl roku používá Co, kdo, kde je to?, kolem 3 a půl roku nastupuje druhý věk otázek typu Proč? (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, 2007). U dětí předškolního věku se v rámci lexikálně sémantické roviny zaměřujeme na systematické objasňování významu slov. Procvičujeme užití synonyma, homonyma, vztah nadřazenosti a podřízenosti pojmů, opakováním vět různé délky a obtížnosti, popisem tematického obrázku (srov. Bočková, 2011 Bytešníková, 2012). Rovině foneticko-fonologické (výslovnost, zvuková stránka řeči) je odborníky věnována největší pozornost. Dítě postupně začíná tvořit nejlehčí hlásky a pokračuje k artikulačně náročnějším od samohlásek, potom souhlásky retné a hrdelní (podle místa tvorby), nebo jinak hlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření (podle způsobu tvoření) (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, 2007). Pro doplnění Salamonová in Škodová, Jedlička a kol. (2007) uvádí vývoj artikulace hlásek: od 1 do 2,5 let od 2 do 3,5 let od 3,5 do 4,5 let b, p, m, a, o, u, i, e a také j, d, t, n, l au, ou, v, f, h, ch, k, g bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň od 4,5 do 5,5 let č, š, ž, od 5,5 do 6,5 let od 6,5 do 7 let c, s, z, r ř a diferenciace č, š, ž a c, s, z Nejdříve zvládnou samohlásky, ze souhlásek nejjednodušší a dobře odezírané P, B, M, dále T, D, N, poté F, V. Obtížnější artikulace hlásek K, G mohou děti nahrazovat hláskami T, D. Nejdéle trvá rozvoj sykavek hlásky L, R a většinou poslední bývá Ř. Zvládnutí samostatné hlásky neznamená ještě její spontánní používání ve slovech v běžné mluvě. Je žádoucí, aby dítě po příchodu do školy zvládlo, správně vyslovovat všechny hlásky. Slovní zásoba se nadále rozšiřuje. Dá se 14

15 říct, že pokud dítě na počátku posledního předškolního roku (to je kolem pěti let) nevyslovuje správně všechny hlásky, je rozhodně na místě zahájení systematické logopedické péče (Beranová, 2002). Rovinu foneticko-fonologickou zjistíme zkouškou sluchové percepce (rozeznat shodnost nebo neshodnost slabik, slov), zkouškou sluchové analýzy a syntézy (slovo rozložit na hlásky nebo naopak hlásky složit v slovo) (Bočková, 2011). Proto jsou do denního programu dětí předškolního věku zařazována dechová, artikulační cvičení, využití říkanek, rozpočítadel, zpěv (Bytešníková, 2012). Rovina pragmatická je považována za rovinu sociální aplikace komunikačních schopností, představuje vyjadřování a používání řeči ke komunikaci v sociálním prostředí, rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, kdy jedinec vyjadřuje různé komunikační záměry. Je založena na sociálních a psychologických aspektech komunikace (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, 2007 Lechta, 1990). Pro rozvoj pragmatické roviny u dětí předškolního věku Bytešníková (2012) doporučuje využití rozhovoru, popis obrázku, situace, předmětu, vyprávění, reprodukci příběhu, dramatizaci, přednes, recitaci, zpěv. 1.3 Podmínky rozvoje řeči Za nezbytné podmínky ke správnému vývoji řeči Lechta (2007) považuje nepoškozenou centrální nervovou soustavu, normální intelekt, normální sluch, vrozenou míru nadání pro jazyk, adekvátní sociální prostředí, stimulující řečový vývoj. Stejně tak Bytešníková (2012) považuje za hlavní faktory, které ovlivňují stav a charakter vývoje řeči, stav a proces vyzrávání centrální nervové soustavy, rozvoj percepčních, jazykových, kognitivních a motorických funkcí, vliv sociálního prostředí. Důležité je správné i dýchání. Zvětšená nosní mandle způsobuje nejen dýchání ústy a noční chrápání, ale snižuje kvalitu řeči. Problém s jazykovou uzdičkou zkrácenou, přirostlou (nesmí se zaměnit s pohybovou neobratností jazyka) 15

16 se může projevit u výslovnosti hlásek L, R, Ř. Náprava menšího omezení probíhá cvičením jazyka, při větším po konzultaci s lékařem je vhodné udělat přestřižení uzdičky v místních podmínkách ORL a uvolnit tak pohyblivost jazyka. Rozštěpy v oblasti obličeje mohou zapříčinit nemožnost používat měkké patro a prostor dutiny nosní a ústní a tím špatné tvoření hlásek závislých na výdechovém proudu, Tato vada řeči se označuje za tzv. otevřenou huhňavost. Rozštěpy se řeší operativně a po té následuje logopedická péče, která zahrnuje nejen péči o výslovnost, ale i o dýchání, polykání, masáže patra (srov. Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011). Nedostatky v pravolevé orientaci se mohou projevit při výuce čtení a psaní. Jasná pravorukost nebo levorukost, tzv. vyhraněná lateralita se začne velmi brzy ujasňovat a je vidět, která ruka je šikovnější. Určení laterality je tedy už možné kolem pátého roku dítěte. Jistotu bychom měli mít před nástupem školní docházky. Zjišťujeme nejenom vedoucí ruku (kterou staví kostky, bere předměty, kterou lépe nakreslí stejný obrázek), ale i nohu (kterou posunuje předmět po zemi, kope míč), oko (pohled do krasohledu) i ucho (ke kterému přiloží tikající hodinky) (srov. Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011). Další podmínkou správného vývoje řeči je i kvalitní funkce ucha, sluchové vnímání. V podmínkách rodiny i školy můžeme provést orientační sluchovou zkoušku (dítě stojí čelem se zavázanýma očima asi 4 m od dospělého, který říká tichým hlasem několik slov a dítě slyšená slova opakuje) (srov. Kutálková, 2009 Kutálková, 2011). Kvalitní zrakové vnímání a koordinace očních pohybů jsou důležité pro plynulé čtení (srov. Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011). Pro správný vývoj řeči je důležitá také správná funkce jemné motoriky (motorika rukou a mluvidel) a pohybová koordinace, koordinace ruka-oko při čtení a psaní (srov. Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011). Nezbytná je také péče o hlas - hlasová hygiena, což je soubor zásad, kterými se řídíme při péči o hlas. Zahrnuje dostatek spánku, správnou životosprávu, 16

17 odpočinek, vyhýbání se pobytu v prašném prostředí, ochrana dětí před nadměrným nachlazením, ad. (Klenková, 2006). Komunikační dovednosti ovlivňuje také prostředí, ve kterém se dítě vyskytuje. Největší vliv má tedy rodina komunikace v rodině, mluvní vzor - prvotně matky, poté otce a širší rodiny. Později během vzdělávání to je i mluvní vzor pedagogů. Proto učitelky před nástupem na své studium podstupují vyšetření u logopeda a foniatra (Kutálková, 2009). 1.4 Narušená komunikační schopnost Komunikace představuje jednu z nejdůležitějších lidských schopností. Hraje v lidském životě nezastupitelnou roli, kdy můžeme vyjadřovat své myšlenky, pocity, názory, přání. Narušení řeči představuje mnohdy překážku v edukaci a socializaci jedince (Klenková, 2006). Lechta (2005) považuje komunikační schopnost za narušenou, působí-li některá jazyková rovina projevu rušivě vzhledem k záměru komunikace. Přitom může jít o foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálněsémantickou nebo pragmatickou rovinu jazyka. Jako systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči dítěte s ohledem na jeho chronologický věk. Za narušenou komunikační schopnost (dále jen NKS) Lechta (2007) nepovažuje fyziologickou nemluvnost, což je přirozený jev, kdy dítě nemluví před dovršením prvého roku. Dítě je zdravé a ve stimulujícím prostředí. Dále tzv. fyziologickou neplynulost (dysfluence), kterou považuje za normální projev neplynulosti vyskytující se kolem třetího roku dítěte. Další jmenovanou je fyziologická dyslálie, což je nesprávná výslovnost některých hlásek před dovršením pátého roku bez vážných orgánových odchylek, poruch sluchu, ad. A poslední, nepatřící do NKS, je fyziologický dysgramatizmus, což jsou chyby v morfologickosyntaktické rovině řečových projevů, projevující se během čtvrtého roku dítěte (Klenková, 2007 Kutálková, 2011). Cílem terapie NKS podle Lechty (2005, str. 21) je v nejširším slova smyslu eliminovat, zmírnit nebo alespoň překonat NKS. 17

18 Etiologie NKS je různá. Z časového hlediska mohou být příčiny prenatální (v období vývoje plodu, před narozením), perinatální (v průběhu porodu), postnatální (po narození). Z lokalizačního hlediska k nejčastějším příčinám se řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (vady sluchové, zrakové), efektorů nebo centrální části, anatomické odlišnosti, odlišnosti dentice, způsob dýchání, ale také nedostatky v jemné motorice mluvidel a rukou, pohybové koordinaci, psychické faktory, poruchy intelektu, faktory prostředí - působení nevhodného, nepodnětného prostředí, citová deprivace, nevhodný mluvní vzor, výchovné metody, disproporce mezi požadavky a možnostmi dítěte, atd. (srov. Klenková, 2007 Kutálková, 2011 Slowík, 2007) V české logopedické praxi je podle Lechty (2007) užíváno dělení narušené komunikační schopnosti podle symptomů do deseti základních kategorií: 1. Vývojová nemluvnost vývojová dysfázie porucha řečového vývoje (opožděný vývoj řeči, specificky narušený vývoj řeči, vývojová dysfázie) 2. Získaná orgánová nemluvnost afázie ztráta naučené řeči poškozené řečové centrum motorické, senzorické 3. Získaná neurotická neboli psychogenní nemluvnost mutismus (získaná ztráta schopnosti verbálně komunikovat), selektivní mutismus (tj. výběrový mutismus dítě mluvit může, ale nechce) 4. Narušení zvuku řeči rinolálie (huhňavost) otevřená nebo zavřená; palatolalie při rozštěpu patra 5. Narušení plynulosti (fluence) řeči tumultus sermonis (breptavost extrémně rychlá mluva), balbuties (koktavost) 6. Narušení článkování dyslálie (patlavost např. při výslovnosti R Ř), dysartrie (porucha artikulace) 7. Narušení grafické stránky řeči psané řeči u dětí se specifickou vývojovou poruchou učení - dyslexie / alexie, dysgrafie/ agrafie (psaní), dysortografie /agramatismus, (pravopis), dyskalkulie/,akalkulie 18

19 8. Symptomatické poruchy řeči (narušení komunikační schopnosti, které doprovází jiné, dominující postižení (sluchová porucha, mentální retardace, dětská obrna, poruchy autistického spektra) 9. Poruchy hlasu dysfonie - chraptivost, afonie 10. Kombinované vady a poruchy řeči - (jedná se o kombinaci koktavost X patlavost neboli balbuties X dyslalie) Ad 1) Dysfázie Vývojová dysfázie je podle Klenkové (2007) specificky narušený vývoj řeči, centrální porucha řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, způsobený poškozením ranně se vyvíjející centrální soustavy, postihující řečové zóny vyvíjejícího se mozku. Nejčastější příčinou bývá lehká mozková dysfunkce. Představuje významné a trvalé narušení utváření mluvené řeči, trvalý deficit verbálního výkonu ve srovnání s normou, jednu z nejkomplikovanějších forem narušené komunikační schopnosti, který se projevuje sníženou schopností až neschopností naučit se verbálně projevovat, i když jsou podmínky pro rozvoj řeči přiměřené. Verbální projev neodpovídá intelektu a neverbálním schopnostem. Řeč je obsahově velmi chudá, slovní zásoba malá, rozšiřuje se velmi pomalu. Dítě rozumí, ale jeho formulace je stereotypní a nenápaditá, vyjadřovací obratnost je omezená, vyskytují se časté dysgramatizmy, větná stavba je chudá a někdy s přeházeným slovosledem. Typickým znakem je nerovnoměrný vývoj celé osobnosti, nerovnoměrné rozložení rozumových schopností, výrazný nepoměr mezi složkou verbální a neverbální. Projevuje se deficity receptivní i expresivní složky řeči ve všech jazykových rovinách. Postihuje výslovnost, gramatiku, slovní zásobu i ve schopnosti efektivně používat řeč v sociálním kontaktu, ale i neřečové oblasti grafomotoriku, jemnou motoriku, paměťové funkce, kognitivní deficity, deficity zrakové percepce, ale i narušení pravolevé prostorové orientace, orientace v čase. Jedinci jsou lehko unavitelní. Narušena je i oblast emocionální, zájmová i motivační (srov. Bočková 2011 Klenková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011 Lechta, 2007). 19

20 Již od počátku vývoje řeči, kdy již velmi brzy se dá všimnout obtíží v oblasti motoriky orofaciální oblasti, sluchové percepce, menšího zrakového kontaktu, později v oblasti srozumitelnosti, chudé slovní zásoby, agramatizmy. Kresba dysfatických dětí je diagnostickým prvkem, kdy téměř v každé jejich kresbě jsou části nepřesné, deformované, roztřesené, nedokreslené (srov. Bočková 2011 Klenková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011 Lechta, 2007). V mezinárodní klasifikaci nemoci vydané světovou zdravotnickou organizací (WHO) najdeme vývojovou dysfázií v kategorii poruch psychického vývoje, konkrétně mezi specifickými poruchami vývoje řeči a jazyka (F 80). (Bočková, 2011 Bytešníková, 2012 Slowík, 2007) Při terapii byla stanovena řada zásad, např. imitace normálního vývoje (identifikovat stadium vývoje, kde se dítě nachází a postupovat dalšími etapami), provokování ke spontánnímu řečovému projevu, preferování obsahové stránky řeči před výslovností, zásada neustálého komentování činností a situací, ve kterých se dítě ocitá. V nápravě, která je velmi pracná a náročná na čas, závislá na rozsah poškození, kdy se může postižení pouze zmírnit důsledky, se zaměříme především na rozvoj fonematického sluchu, smyslového vnímání, motorickou obratnost mluvidel, myšlení, paměť, pozornost, schopnosti orientace, grafomotoriku. Téměř vždy je využita možnost odkladu školní docházky (srov. Klenková 2005, Kutálková, 2009 Bočková 2011). Ad 2) Afázie Lechta (2007) toto postižení popisuje jako získanou orgánovou nemluvnost, narušení již rozvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči, ztrátu exprese nebo rozumění řeči v důsledku ložiskového poškození mozku s lokalizovanou organickou lézí dominantní hemisféry, v porovnání s vývojovou dysfázií, kde se jedná o vývojovou porucha s drobným poškozením obou hemisfér. U dětí mluvíme o dětské vývojové afázii postižení ještě nehotové řeči, kdy vývoj nebyl ještě ukončen, kdy nejčastější příčinou bývají úrazy hlavy a mozku. Je to tedy získané organické narušení komunikační schopnosti, vznikající při organických poškození 20

21 mozku (úrazy, záněty, nádory mozku, intoxikace CNS, degenerativní onemocnění CNS, cévní mozkové příhody). Jsou zasaženy všechny typy řeči receptivní, expresivní, mluvená i psaná, a také všechny jazykové roviny. Děti mívají problémy v oblasti hledání slov, formulaci a strukturování vyprávění, porozumění obsahu, schopnosti popsat a porozumět (Klenková, 2007 Slowík, 2007). Ad 3) Mutismus Klenkové (2007) mutismus definuje jako ztrátu schopnosti verbálně komunikovat, nebo-li oněmění nepřítomnost nebo neschopnost řečových projevů, která není podmíněna organickým poškozením CNS. Bytešníková (2012) tuto vadu řeči také vnímá jako psychogenně podmíněnou poruchu bez organického postižení centrální nervové soustavy. Nejedná se o primární postižení řeči, ale o poruchu jejího používání. Příčina může být endogenního charakteru, tzn. způsobena psychickou senzibilitou nebo exogenního charakteru, např. přehnanými nároky na řečový výkon a na chování dítěte, psychicky zatěžujícím okolním prostředí. Kutálková (2011) o mutismu hovoří jako o poruše řeči v sociální oblasti na neurotickém podkladu a považuje ho za obrannou stresovou reakci. Podobně jako u koktavosti existuje rovnost dispozice + trauma = mutizmus. Mutismus může mít formu tzv. totální nebo elektivní. Největší výskyt elektivního (i selektivní, výběrový) mutismu je právě u dětí předškolního věku, kdy má dítě psychickou zábranu hlasité řeči v určitém sociálním prostředí. Dítě nemluví v konkrétních situacích, ale mluví normálně v situacích ostatních. Komunikuje pouze někdy. Vzniká na podkladě emočně podmíněné selektivní zábrany používat řeč, u dětí mající rodiče s hyperprotektivním chováním, s vysokými nároky na dítě, potkávající osoby s agresivním nebo ponižujícím chováním, u dětí s vysokými nároky k vlastním výkonům, u dětí citlivých na změny. Vývoj řeči není narušen. Nejde o poruchu řeči, ale poruchu jejího užívání (Klenková, 2007). Schum (2000) in Klenková (2007) tvrdí, že selektivní mutismus skrývá úzkostné poruchy a sociofobie. 21

22 Terapie je zdlouhavá a náročná, vyžadující týmový přístup. U elektivního mutismu je vždy indikována dlouhodobá psychoterapie. Dítě s mutismem se do mluvení nenutí, toleruje se i jeho komunikaci šepotem, požívá se nenápadná pochvalu za sebemenší pokrok, nepřehlíží se snaha o komunikaci (Kutálková, 2009). Ad 4) Narušení zvuku řeči Mezi poruchy narušení zvuku řeči patří rinolálie a palatolalie. Rinolálie (huhňavost) je velmi nápadné narušení komunikační schopnosti, kdy je patologicky narušená nosovost, na základě které jsou deformovány zvuky artikulovaných hlásek (výslovnost nosovek M, N, Ň). Dítě má ztížené nosní dýchání, pomáhá si pootevřenou pusou. Současně dochází ke vzniku kompenzačních pohybů (mimika, grimasy) (Kutálková, 2011, Peutelschmiedová, 2007). Dělí se zavřenou, otevřenou a smíšenou. U zavřené (hyponazalita), projevující se snížením nosové rezonance, omezeným dýcháním nosem, kdy nejčastější příčinou jsou opakované infekce, nosní mandle, zní řeč jako při silné rýmě (M, N, Ň jako B, D, Ď). Je-li nazalita patologicky zvýšená, mluvíme o otevřené huhňavosti (hypernazalita), jejíž příčinou bývají rozštěpové vady, obrny měkkého patra, nefunkční patrohltanový mechanismus (únik vzduchu do nosní dutiny). Projevuje se oslabenou (mnohdy nesrozumitelnou) artikulací, samohlásky I a U jsou nazalizované (Klenková, 2006, Kutálková, 2011). Palatolalie je považována za jednou z nejtěžších a nejnápadnějších narušení komunikačních schopností, jejíž příčinou jsou orofaciální rozštěpy, konkrétně rozštěpy patra, které narušují hned po narození sání, polykání, dýchání. Za možné příčiny jsou uváděny dědičnost, prenatální infekce, působení škodlivin v perinatálním období, ad. Mezi příznaky palatolálie patří poruchy rezonance, artikulace a srozumitelnosti řeči. Narušená je oblast jak verbální (řeč, hlas), ale také neverbální, která se projevuje v mimice. Ošetření rozštěpu poskytuje tým odborníků pediatr, genetik, plastický chirurg, psycholog, stomatolog, stomatochirurg, ad. Logopedická terapie nastupuje nejpozději do 6 týdnů po operaci. Logopedickou 22

23 intervencí palatolalie se podle Bytešníkové (2012) zabývá Jiřina Klenková (Bytešníková, 2012). Ad 5) Narušení plynulosti (fluence) a tempa řeči Mezi poruchy plynulosti a tempa řeči se řadí koktavost a breptavost. Balbuties (koktavost) Lechta (2005) považuje za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů spolupracující na mluvení, projevující se nedobrovolným a nekontrolovatelným narušením fluence řečového projevu, provázené nadměrnou námahou při artikulaci a psychickou tenzí. Patří k nejtěžším druhům NKS, projevující se nedobrovolným přerušováním toku mluvy. Jedinec nejčastěji opakuje (klony) první slabiky, méně slabiku poslední nebo celé slovo. Při neřešené situaci může nastoupit závažnější stupeň tony, kdy dítě v křeči tlačí na první slabiku a pokračovat mu jde až po uvolnění křeče. Obtíže se mohou vázat ke konkrétní hlásce, slovu, osobě, místu. Objevují se i poruchy neverbálního chování (grimasy, mrkání, přešlapování, kývání, celkový motorický neklid), změny v oblasti emocionální (pocení, napětí). Někteří autoři považují koktavost za neurózu. Autoři se shodují, že jednoznačně patří do logopedické péče (srov. Bytešníková, 2015 Klenková, 2006 Kutálková, 2011). Uvědomování si svého narušení, opakovaný zážitek komunikačního neúspěchu, nepříjemné projevy, problémy v sociálních vztazích může přerůst až ve strach z mluvení logofobii, k odmítání společenského života, izolaci (Klenková, 2006). Komplikovaná etiologie je složená z několika se prolínajících příčin. Mezi ně se řadí dědičnost, orgánové odchylky (porucha koordinace mozkových hemisfér, koordinace dýchání, hlasu, mluvení), neurologické faktory, povahové rysy (jedinci úzkostní, nejistí), vlivy sociálního prostředí - prožití psychotraumatu (šok, úlek), ale i nadměrné nároky, špatné výchovné metody, ad. se splněním podmínky dispozice + trauma = koktavost, kdy stejná situace může u některého jedince zapříčinit koktavost a u druhého ne (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, 2006 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011 Peutelschmiedelova, 2007). 23

24 Jako prevenci a reedukaci Kutálková (2011) a Lechta (2005) považují dobrou znalost mechanizmu a příčiny vzniku poruchy a její eliminaci, příkladný mluvní vzor, správnou techniku dýchání, respektování etap vývoje dítěte, přiměřené nároky, pocit naprosté jistoty a bezpečí, nenápadný rozvoj rytmizace, pravidelný denní režim, vyhýbání se stresujícím situacím. Dítěti je nutno pozorně naslouchat, používat pomalé tempo řeči s přestávkami, redukovat počet kladených otázek dítěti, poskytovat dostatek času na odpověď, redukpvat vlivy a situace, které by mohli dítě v mluvení ovlivnit (časový tlak, stresové situace, strach, únava, nepřiměřená očekávání, ad.), neupozorňovat dítě na neplynulost řeči, neopravovat, nepřerušovat, ad. Důležité je zabránit, aby si dítě uvědomovalo svůj handicap. Metody odstraňování, které patří do rukou logopeda, se zaměřují na reedukaci samotné řeči, zjištění a eliminace příčin. V mnoha případech je nutné i vyšetření psychologa, neurologa. Úspěch logopedické péče tak závisí na včasnosti zahájení, dobré spolupráci s rodinou, týmové komplexní péči (Kutálková, 2011). Tumultus sermonis (breptavost extrémně rychlá mluva) je považován za jeden z projevů lehké mozkové dysfunkce. Jako příčinu lze také uvést dědičnost, organický podklad, charakter neurologický nebo polyfaktoriální. Diagnostika breptavosti je komplexní, provádí ji tým odborníků foniatr, logoped, neurolog, psycholog, ad. podle potřeby. Důležité je vyšetření EEG a EMG (srov. Klenková 2006, Kutálková, 2005 Slowík, 2007). Příznaky jsou např. dezorganizace myšlenek, rychlé nebo nepravidelné tempo řeči. Řeč je artikulačně nedbalá. Jedinec si, na rozdíl od koktavosti, postižení neuvědomuje. Na napomenutí osoba řeč na chvíli zpomalí (srov. Klenková, 2006 Kutálková, 2005 Slowík, 2007). Terapie vychází z uvědomění si breptavosti, logoped učí správnému dýchání, artikulaci, dýchání, upravovat rytmus, rychlost a tempo mluvy, stabilizaci správného tempa řeči pomocí slabikování s vyťukáváním slabik (srov. Klenková, 2006 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Lechta, 2005 Slowík, 2007). 24

25 Ad 6) Narušení článkování řeči K poruchám artikulace řeči řadíme dyslálii a dysartrii mající rozdílnou etiologií. Dyslálie (patlavost) je nejčastěji se vyskytující porucha komunikačních schopností, porucha artikulace, spočívající podle Klenkové (2007, str. 99) v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace, jinak řečeno podle Lechty (1990) in Bytešníková (2012, str. 41) v neschopnosti používat jednotlivé hlásky a skupiny hlásek v komunikačním procesu dle příslušných jazykových norem. Dyslálii považuje Peutelschmiedová (2007) za nejrozšířenější vadu řeči dětí předškolního věku. Od tří do pěti let hovoříme o fyziologické dyslálii, od pěti do sedmi let o prodloužené fyziologické dyslálii. Po sedmém roce lze uvažovat již o problému v řečovém vývoji. Vyhledat logopeda ale až při nástupu na školní docházku je za špatné řešení. Projevuje se na fonetické úrovni vynecháním, zaměňováním, nahrazováním jinou lehčí hláskou, což je oboje lepší situace pro nápravu, protože si ještě dítě nezafixovalo špatnou výslovnost hlásky. Nebo hlásku již vyslovuje, ale vadně. Vadná hláska se neopravuje, ale vyvozuje nová. Terapie dyslalie by měla probíhat v předškolním věku, aby dítě umělo artikulovat všechny hlásky po příchodu do školy (srov. Peutelschmiedová, 2007 Bytešníková, 2012). Lechta (2005, str. 178 ) také potvrzuje, že se celá terapie dyslalie drží zásady, že nesprávně tvořenou hlásku neopravujeme, ale vytváříme novou hlásku. ). Průběh terapie lze rozdělit do čtyř základních etap přípravná cvičení (fonační, dechová, artikulační cvičení), vyvozování hlásky (u menších dětí nepřímo pomocí napodobování různých zvuků zvířat, dopravních prostředků, přímo konkrétní hlásku), fixace hlásky (upevnění artikulačních stereotypů v různých pozicích hlásky ve slově), automatizace hlásky (správná výslovnost hlásky ve spontánní řeči) (srov. Peutelschmiedová, 2007 Bytešníková, 2012). Dle mnohých později doplněných zásad terapie dyslalie stačí zmínit zásady Seemana (1955) in Lechta (2005), se kterými se ztotožňuje i Klenkové (2007) 25

26 zásada krátkodobého cvičení (vyloučení únavy dítěte, eliminace zájmu až možného odporu k dalšímu cvičení), zásada používání sluchové kontroly (důraz na sluchové vnímání vytvářené hlásky a procvičování fonematického sluchu), zásada používání pomocných hlásek a zásada minimální akce (bez přehnaného úsilí, střídání různých činností, doplnění cvičení o relaxaci). Dysartrie (porucha artikulace) je porucha motorické realizace, narušení volní kontroly řečového svalstva, postižení všech řečových složek respirace, fonace, artikulace, prozodických faktorů, vznikající při organickém poškození CNS. Nejčastější příčinou je organické poškození CNS v počátku vývoje organizmu, především dětská mozková obrna. V prenatálním období např. infekcí, úrazem matky, v perinatálním období - asfyxie, krvácení během porodu, v postnatálním období meningitida, encefalitida, ad. (srov. Bytešníková 2012 Klenková, 2007 Lechta, 2005 ). Terapie je zaměřena na rozvoj hybnosti a řeči, a to na ovlivňování mluvy přiměřeným tělesným tonusem, věnuje se dechovým, fonačním, artikulačním cvičením, rytmizační postupy, ad. (Klenková, 2007). Ad 7) Dyslexie Dyslexie je narušení grafické stránky řeči. Čtení je v podstatě čtená řeč. Učitelky mateřských škol by měli rozvíjet zejména zrakové a sluchové vnímání a tím by děti na základní škole ve čtení měly velkou výhodu (Peutelschmiedová, 2007). Ad 8) Symptomatické poruchy řeči Narušená komunikační schopnost může být v celkovém klinickém obrazu dominantní nebo provází jiné (je symptomem), dominujícího postižení, onemocnění, poruchy (vada sluchu a zraku, mentální retardace, dětská mozková obrna, autismus, ad.) (Lechta, 1990). 26

27 2 Logopedická péče 2.1 Poskytování logopedické péče v ČR Lechta (2005, str. 15) definuje logopedii jako vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminace a prevence narušené komunikační schopnosti. Zahrnuje i diagnostiku a terapii, která na diagnostiku bezprostředně navazuje. V České republice se logopedická intervence realizuje v rámci tří rezortů rezortu školství spadajícího pod Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky; rezortu zdravotnictví spadajícího pod Ministerstvo zdravotnictví České republiky a rezortu práce a sociálních věcí spadajícího pod Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky (srov. Klenková, 2006 Lechta, 2007). V rezortu zdravotnictví pracuje logoped či klinický logoped. Logopedem je, absolvent studia logopedie či speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Může být zařazen do specializační přípravy a pracuje pod supervizí klinického logopeda, což je absolvent vysokoškolského studia se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie a zároveň již absolvoval specializační přípravu zakončenou zkouškou. Po absolvování specializačního vzdělávání je klinický logoped oprávněn k samostatnému výkonu povolání bez odborného dohledu. Logopedická intervence probíhá na neurologických klinikách, foniatrických klinikách, v logopedických ambulancích, geriatrických odděleních, ad. (srov. Klenková, 2006 Kutálková, 2009 Lechta, 2007 Slowík, 2007). V resortu školství logopedickou intervenci v různé míře zajišťuje speciální pedagog, logopedický preventista a logopedický asistent, a to v pedagogickopsychologických poradnách, speciálně pedagogických centrech, základních a mateřských školách pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ve střediscích rané péče. Speciální pedagog je absolvent studia oboru speciální pedagogika se specializací logopedie a zapojuje se do výchovně-vzdělávacího procesu. Reedukuje, koriguje, stimuluje dítě v oblasti jazykové výchovy v období školního zařazení dítěte 27

28 (mateřské a základní školy), kde je náprava řečových vad a intenzivní podpora rozvoje komunikačních schopností součástí vzdělávání. Využívá při tom metody a principy logopedie. Speciální pedagogové, kteří pracující v SPC nebo PPP, se podílejí na komplexní speciálně pedagogické a psychologické diagnostice, stanovují edukační logopedické postupy, úzce spolupracují se školami a jejich zaměstnanci, ad. (srov. Klenková, 2006 Kutálková, 2009 Kutálková, 2011 Slowík, 2007). Logopedický asistent, absolvent vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na verbální komunikaci, pracuje ve školství pod supervizí speciálního pedagoga (ve zdravotnictví pod supervizí klinického logopeda). (srov. Klenková, 2006 Kutálková, 2009 Lechta, 2007 Slowík, 2007). Logopedický preventista je středoškolsky vzdělaný pedagog, většinou učitelka MŠ, který absolvoval krátkodobý kurz logopedické prevence. Hlavním úkolem a náplní jejich práce je rozvoj komunikačních dovedností a řízení fyziologického vývoje řeči u intaktní populace předškolního věku v rámci svého pracovního úvazku a pracovní náplně, ale i vyhledávání dětí, které jsou některou poruchou ohroženy. Většinou pracuje s větší dětskou skupinou pomocí různých her na rozvoj mluvidel, na rozvoj smyslového vnímání, logopedických chvilek, artikulačních a fonačních cvičení, ad. Rozvíjejí tak schopnosti potřebné pro plynulý rozvoj řeči. Upozorní rodiče na odlišný vývoj řeči jejich dítěte, poradí některé postupy k nápravě a pracoviště, kam by se měli obrátit. Brzkým vytipováním problémů může být včasné řešení. Logopedický preventista je samozřejmě v těsném spojení s logopedem, protože náprava poruch výslovnosti patří do péče logopeda se státní zkouškou z logopedie (srov. Kutálková, 2009 Kutálková, 2011 Lechta, 2007). V rámci rezortu práce a sociálních věcí působí logoped, klinický logoped či speciální pedagog se zaměřením na logopedii a surdopedii. Logopedická intervence v tomto rezortu bývá nejčastěji poskytována v denním stacionáři, týdenním stacionáři nebo v domově pro osoby se zdravotním postižením. 28

29 Na logopedické intervenci dětí během školního zařazení se tedy mohou podílet logopedičtí odborníci na různých pracovištích i pozicích. Tito odborníci by se měli vzájemně doplňovat a podporovat, jejich práce prolínat tak, aby společné úsilí bylo co nejefektivnější pro danou osobu. 2.2 Logopedická intervence Logopedie se věnuje diagnostice, na tu navazující terapii a prolínající se prevenci narušené komunikační schopnosti, souhrnně logopedickou intervencí (srov. Klenková, 2006 Lechta, 2007). Podle Lechty (2007) je logopedická intervence celý komplex různorodých činností a aktivit logopeda v nejširším možném slova smyslu, které logoped provádí s cílem identifikovat - eliminovat, zmírnit nebo překonat narušenou komunikační schopnost - předejít tomuto narušení a zlepšit komunikační schopnosti. Logopedická diagnostika zjišťuje, zda jde opravdu o NKS nebo pouze o fyziologický jev, jestli je NKS trvalého nebo přechodného rázu, vrozená či získaná. Jde-li o dominantní postižení nebo symptom postižení jiného. Specifikuje druh, stupeň a formu poruchy komunikační schopnosti, příčiny vzniku, průběh postižení, zvláštnosti a také následky NKS. Na jejím základě po stanovení diagnózy se stanoví logopedická prognóza a je vypracován plán logopedické intervence (srov. Klenková, 2007 Lechta, 2007). Logopedické vyšetření má následující postup navázání kontaktu, anamnéza, vyšetření sluchu, vyšetření porozumění řeči, vyšetření řečové produkce, vyšetření motoriky, laterality a prozkoumání sociálního prostředí. Zahrnuje zhodnocení anamnestických údajů a dat (odborná vyšetření), vyšetření orofaciálních motorických funkcí (hybnost mluvidel), řečových motorických funkcí (respirace, fonace, artikulace, prozódie), vyšetření využití systému jazyka (lexikální, gramatické schopnosti, pragmatické využití), vyšetření schopnosti neverbální komunikace, orientační vyšetření sluchového vnímání a kognitivních schopností (pozornost, verbální paměť). Logopedická diagnostika zjišťuje, zda opoždění řečového vývoje 29

30 není ovlivněno vlivem pervazivní vývojové poruchy, jiných psychogenních vlivů prostředí, mentálního postižení, vyloučením sluchové (Lechta, 2007). Orientační logopedické vyšetření je východiskem pro další logopedickou intervenci, pro další postup rozvoje komunikačních kompetencí dítěte při činnostech v mateřské škole. Při rozhovoru s rodiči se zjišťuje osobní (průběh psychomotorického vývoje dítěte) a rodinná anamnéza (poruchy a nemoci vyskytující se v rodině), anamnéza sociální prostředí dítěte (sociální podmínky, vztahy). Formou hry se zjišťuje artikulaci jednotlivých hlásek v různých pozicích ve slovech. Zjištěná úroveň se zapisuje do tabulek. Sleduje se i pochopení významu slov. Hrubá motorika se zjišťuje napodobením pohybů, jemná motorika pozorováním obratnosti prstů, přesnosti pohybů, vizuomotorické koordinace. Motorika mluvidel sledováním přesnosti a koordinace napodobených artikulačních pohybů. U vyšetření grafomotoriky je pozornost daná na správný úchop a přítlak tužky, úroveň kresby a její rozložení na ploše, přesnost a koordinaci pohybů, ad. Orientační vyšetření sluchu probíhá v tiché místnosti šeptanou řečí na vzdálenost 6 metrů a hlasitou na 8 metrů od dítěte, které stojí bokem k mluvícímu a s překrytým zvukovodem druhého ucha. Sluchová paměť se zjišťuje přesností zapamatované a reprodukované slyšené informace. Fonematický sluch se vyšetřuje rozlišením podobně nebo stejně znějících slov, rytmické schopnosti opakováním slyšeného rytmu, rytmizací jména, schopnost analýzy a syntézy pak rozlišováním první a poslední hlásky (slabiky) ve slově. V orientačním vyšetření zrakového vnímání se sleduje úroveň zrakové percepce (hledáním nesmyslných obrázků a nepravdivých situací, hledání rozdílů mezi dvěma obrázky, hledání odlišného obrázku v řadě), schopnost zrakové analýzy a syntézy (skládáním obrázku z dílu) a zraková paměť (zapamatování si skupiny obrázků). Při vyšetření rozumových schopností zjišťujeme úroveň kognitivní schopností vzhledem k věku dítěte (vyhledání a pojmenování barev, geometrických tvarů, vytváření číselné řady, porovnání počtu, orientace na těle). Při orientační vyšetření slovní zásoby a porozumění řeči se sleduje úroveň slovní zásoby v řeči, pochopení pojmů (ukazování obrázku nebo předmětu podle pokynu, pojmenování obrázku nebo předmětu, manipulace s předměty podle 30

31 pokynů, vyčlenění obrázku ze skupiny, vytváření protikladů, chápání citově zabarvené věty). Při orientačním vyšetření gramatiky sledujeme správnost tvořených slov a vět, používání slovních druhů, uplatnění gramatických pravidel v řeči (prostorové vyjádření vztahů na obrázku s použitím předložek, správné skloňování a časování slov, vytváření jednotného a množného čísla, chápání a tvoření gramaticky správné věty, stupňování přídavných jmen tvoření zdrobnělin, pojmenování pracovníka a pracoviště. Ve vyšetření souvislého vyjadřování se zjišťuje úroveň spontánního řečového projevu v sociálních situacích (popis obrázku, sestavení dějové posloupnosti, reprodukce známé pohádky, vyprávění prožitku, přednes básně, říkanky, zpěv písně, zdvořilostní návyky) (Klenková, Kolbábková, 2015). Na důkladnou diagnostiku navazuje logopedická terapie, jejíž metody Lechta (2007) dělí na metody stimulující nerozvinuté a opožděné řečové funkce, korigující vadné řečové funkce nebo redukující zdánlivě ztracené řečové funkce. Logopedickou terapii Lechta (2005, str. 22) charakterizuje jako specifickou aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Terapie může mít formu individuální, skupinovou, intenzivní (několikrát denně) nebo intervalovou. Výsledný efekt terapie bude větší, je-li terapie zaměřena nejen pouze na dítě, ale i na jeho rodinu a nejbližší okolí. (Lechta, 2007) Komplexní terapeutický přístup má tři etapy, probíhající fázemi postupného zdokonalování až ke spontánnímu využití správně vytvořené hlásky. V první etapě nápodoby se využívá zásada názornosti a zrakovou kontrolu. Dbá se na správné postavení mluvidel a koordinaci artikulačních orgánů. V další etapě identifikace dochází k vyvozování hlásek, fixaci vyvozené hlásky ve slabikách, slovech. Hláska se zapojí do jednoduchých slov, nejprve na začátku, poté na konci ve spojení s pokaždé různou samohláskou a uprostřed slova, dále na konec slova bez samohlásky a poté se souhláskovým shlukem. Nakonec se zařazuje hláska do vět, básniček, říkanek. Vetapě automatizace by mělo docházet již ke spontánnímu a automatickému používání slov obsahující napravenou hlásku při 31

32 běžné komunikaci. Probíhá aktivní využití hlásky v běžné řeči, formou bezprostředního zapojení (Kutálková, 2009). Logopedickou prevenci Klenková (2000) považuje za snahu působení v předcházení poruch komunikačních schopností a také návod pro optimální stimulaci vývoje řeči. Logopedická prevenci Lechta (1990) dělí na primární, sekundární a terciální. Primární logopedická prevence je zaměřena na nejširší populaci a jejím hlavním úkolem je předcházet a zabraňovat poruchám či vadám řeči. Její podstata spočívá v široké osvětě. Ovlivňuje správný vývoj řeči. Dbá na to, aby si zdravé děti osvojovaly správné komunikační návyky. Zabývá se také otázkou, jaké je podnětné prostředí pro příznivý vývoj řeči dítěte, co je naopak nežádoucí. Snaží se předcházet situacím v celé sledované populaci, ohrožujícím NKS (srov. Hartl a Hartlová, 2000 Klenková, 2000 Klenková 2007 Lechta, 2007). Sekundární logopedická prevence je zacílena již na rizikovou skupinu, ohroženou negativním vlivem (děti zdravotně oslabené, s nízkou porodní váhou, předčasně narozené, s dědičnou zátěží). Cílem je zabránit možnému negativnímu vývoji. Tyto děti jsou většinou sledovány lékařským dohledem a v případě problému jsou rodiče dítěte nasměrovány k dalšímu odborníkovi (srov. Klenková, 2000 Lechta, 2007 Peutelschmiedová, 2007). V. Lechta (2007) dále přidává logopedickou prevenci terciální, která není prevencí v pravém slova smyslu. Je zaměřena na jedince s již projevenou NKS a pracuje ve smyslu dalšího neprohlubování a nerozšiřování již se vyskytující vady (prevence zhoršování daného stavu), na předcházení dalšího negativního vývoje. 32

33 3 Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku 3.1 Děti předškolního období Vágnerová (2012) v charakteristice řečových kompetencí dětí předškolního věku tvrdí, že se dítě otázkami typu proč a jak snaží pochopit příčinné vztahy a souvislosti, které slouží také k obohacení slovní zásoby, k rozvoji správného vyjadřování. Od čtyř let by děti měly začít mluvit v delších složitějších větách, správně užívat minulý i budoucí čas. Od 4 6 let mají osvojené veškeré užívání sloves. Někdy se mohou ještě objevit agramatismy, časové nepřesnosti, změna pořadí slov ve větě. Také představa o míře porozumění verbálnímu sdělení, která závisí na dosažené úrovni myšlení, nemusí být plně uspokojivá. Dítě se učí být posluchač i vypravěč, kde již umí rozlišit, zda mluví s vrstevníkem nebo použije zdvořilejší způsob vyjádření s dospělým. 3.2 Podpora rozvoje komunikačních kompetencí Každý zainteresovaný odborník, pedagog pracující s dětmi předškolního věku, předkládá dítěti aktivity a činnosti podporující rozvoj řeči, fonematického sluchu a sluchového vnímání, činnosti pro posílení sluchové a zrakové paměti, rozšiřování aktivní slovní zásoby, procvičení hrubé a jemné motoriky, motoriky mluvních orgánů, grafomotoriky, na rozvoj slovní zásoby, rytmizace, rozumových schopností, všech jazykových rovin, doplněné cvičeními rytmizačními, dechovými, fonačními, artikulačními, spojené s nápodobou zvuků, pohybovou hrou. V neposlední řadě by nemělo chybět běžné povídání, básničky, písničky, rýmovačky. Všechny činnosti a aktivity by měly mít formu, které dítě těší a baví. S vyvozováním nové hlásky se začíná až po automatizaci předešlé. Postupuje se od hlásky pro dítě jednodušší, hláska se neopravuje, ale nově vyvozuje (Bytešníková, 2012). Mezi hlavní zásady rozvoje mluvního projevu dítěte patří klidné a jednotné působení v rodině, správný mluvní vzor, podnětné prostředí, motivace, respektování individuality. Mezi všeobecné zásady patří zásada přiměřenosti (v souladu s individuálními a věkovými možnostmi dítěte), zásada vývojovosti (vycházející 33

34 z aktuálního stupně ontogeneze řeči), zásada soustavnosti (pravidelnost), zásada posloupnosti (od jednoduchého ke složitějšímu, od obecného ke konkrétnímu), zásada aktivnosti a zpětné vazby, zásada názornosti, zásada minimální akce (nepřepínání) (Krejčíková a Kaprová, 2000). Sluchové vnímání Sluch je nejdůležitějším smyslovým analyzátorem při vytváření a rozvíjení řeči. Bezchybné vnímání mluvené řeči je základem pro celkový rozvoj komunikace. Při rozvoji sluchové percepce se zaměřuje na rozvoj sluchového vnímání, sluchovou paměť, fonematické uvědomování - sluchovou analýzu a syntézu, sluchové rozlišování, vnímání rytmu, ad. Pokud dítě předškolního věku má v této oblasti deficity, může mít po nástupu školní docházky mít problémy v osvojování čtení, psaní a tvaroslovného systému jazyka. Nejdříve se zaměřuje na fonematickou diferenciaci jednoduchých zvuků - neřečových zvuků a tónů a až poté k diferenciaci fonémů (např. rozlišení fonémů, diferenciace slov na základě vnímání rozdílnosti jednotlivých fonémů dvojice podobných slabik, slov, rozlišení měkké a tvrdé slabiky, krátké a dlouhé samohlásky ve slově, diferenciace znělých a neznělých hlásek, zejména sykavek), a později na fonematickou analýzu (neboli uvědomování si struktury slova, např. první a poslední hláska slova, určení množství slabik, přítomnost či nepřítomnost hlásky ve slově, rozkladem slov na slabiky, hlásky, složení slova z předříkaných slabik, hlásek). Deficity v oblasti fonematické paměti činí dětem problémy si zapamatovat pokyn, větu, osvojit si básničky, říkanky, texty. (srov. Bytešníková 2012 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Lechta, 2005). Rozvoj sluchového vnímání u dětí předškolního věku se procvičuje pomocí básniček, určováním předmětu, patřícímu zvuk, procházkou za zvukem, napodobováním zvuků, hrou Na slepou bábu, Na kukačku, Všechno lítá, co peří má, Slovní kopaná, hledáním budíku v místnosti, poznáváním zvuků, pomocí rytmizace, rozpočítadel, rozpoznáním vysokého/nízkého, krátkého/dlouhého, tichého/hlasitého tónu, klesající/stoupající nebo rychlé/pomalé melodie. Využíváme zvukové kostky, zvuková pexesa. Sluchovou paměť procvičujeme okamžitým opakováním slyšeného s dodržením slovosledu, opakováním postupně 34

35 se rozvíjejících věty (Maminka koupila máslo, chleba, ), hrou na ozvěnu, reakcí na signál, hrou Na ozvěnu, Na tichou poštu, zopakováním vytleskáním slyšený rytmus, reprodukcí pohádek, příběhů, pomocí básniček, říkadel, rozpočítadel, kde činnost spojujeme s pohybem a rytmizací. (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, Kolbábková, 2003 Kutálková, 2009 Lechta, 2005). Při procvičování sluchové pozornosti děti hrají hru Všechno lítá, co peří má, slovní kopanou, Písmeno tě probudí, reagují, např. stoupnutím na domluvené slovo nebo záměrnou chybu při čteném textu (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, Kolbábková, 2003 Kutálková, 2009 Lechta, 2005). Zrakové vnímání Vyvíjí se od narození a je důležité zejména v počátku školní docházky při osvojování čtení, psaní a matematicko-geometrických úkonů, kdy dítě musí rozlišit tvary písmen a číslic. Zrakem kontroluje pohyby mluvidel svých i ostatních. Proto je důležitý rozvoj zrakového vnímání již v předškolním věku (Bytešníková, 2012). Cvičení na zrakové vnímaní jsou rozmanitá a jsou zaměřena na zrakovou diferenciaci, zrakovou paměť, zrakovou analýzu a syntézu. Procvičuje se rozlišováním tvarů a barev, hledáním rozdílů, dvojic, hledáním a tříděním stejných předmětů, skládáním, hledáním rozdílů, výběrem nesmyslného obrázku či prvku, cviky na optickou figuru a pozadí, diferenciací stínových obrázků, hledáním stejných dvojic, hrou pexeso, puzzle, Kimovou hrou, pomocí omalovánek, domalovánek, dokreslováním obrázku, hledáním správné cestičky na pracovním listě (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, Kolbábková, 2003 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009). Motorika Vyjádření řeči je spojováno s motorikou neustále, mluví se o neverbální komunikaci. Poruchy motoriky se prolínají i do jemných mechanizmů řeči. Pohybová výchova je tedy součástí logopedické intervence (srov. Bytešníková, 2011 Klenková, 2003). 35

36 Hrubá motorika zahrnuje pohyblivost celého těla, kdy se sleduje koordinace jednotlivých pohybů. Je to souhrn pohybových dovedností dítěte, ovládání a držení těla, koordinace pohybů horních a dolních končetin, rytmizace pohybů. Na procvičení a rozvoj hrubé motoriky je využívána chůze v nerovném terénu, překonávání různých překážek, běh, poskoky, lezení, plazení, rovnovážná cvičení, pohybové a míčové hry, cvičení pro udržení rovnováhy těla (stoj na jedné noze, přenášení váhy apod.). Upřednostňován bývá i spontánní pohyb dětí, skákání panáka, jízda na tříkolce, koloběžce a na kole. V předškolním a mladším školním věku je dobré použít říkadla s pohybovým doprovodem (srov. Bytešníková, 2011 Klenková, 2003 Klenková, Kolbábková, 2003). Jemnou motoriku Bytešníková (2011, str. 146) charakterizuje jako pohyby řízené aktivitou drobných svalů vyžadující vzájemnou spolupráci rukou a zraku. Motoriku ruky lze procvičovat jakoukoliv manipulací s předměty, postupně stále menšími, vyráběním, šroubováním, ťukáním, navlékáním, modelováním, hrou se stavebnicí, míčem, stříháním, lepením, vytrháváním papíru, modelováním, manipulací s korálky a drobnými předměty, ad. Mezi činnosti k procvičení jemné motoriky jsou zahrnovány i veškeré sebeobslužné činnosti (srov. Klenková, 2000 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009). Grafomotorika, která vychází z motoriky celého těla a je v souladu s pohyby paže, ruky a prstů, je důležitá pro přípravu na zvládnutí psaní se vyvíjí etapovitě a individuálně, ale i fyziologicky, kdy děti stejného věku dosahují podobné úrovně. Při rozvoji grafomotoriky se dbá na správný úchop tužky, kde je vhodné použít trojhranného systému, který fixuje správné postavení prstů, dále na volné zápěstí, správný směr tužky, ale i na správné držení celého těla. Pohyb ruky by měl být plynulý, klidný a uvolněný, čemuž napomáhají rytmizační činnosti - říkadla. U dětí předškolního věku je vhodná kresba voskovkami na velkou svislou plochu, malování štětcem, ale i prstem namočeným v barvě, psaní do krupice, písku, používání omalovánek a domalovánek, zkouší se základní tvary kruh/klubíčko (sluníčko, klubíčko, hodiny, kolo od auta), elipsa (auto jezdí dokola, oblaka, kouř), ležatá 36

37 osmička (letadlo, krasobruslař, mašlička), oblouky (hody míčem, houpačka, kyvadlo, skákající míč), vlnovky /vlny na vodě), čáry (prší, kamínek padá, klec) (srov. Klenková, 2000 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009). Bytešníková (2011) doporučuje také zařazování pravidelných a systematických grafomotorických cvičení dětí předškolního věku, což jsou řízená pohybová cvičení vedoucí horní končetiny, přičemž je tento pohyb zaznamenáván graficky. Doporučováno je cvičení od svislých ploch, přes šikmé k vodorovným. Od velkého formátu k menším, od měkčího grafického materiálu k tvrdším, od jednodušších pohybů k složitějším. Lechta (2007) dodává, že u dítěte s NKS je kresba důležitým diagnostickým vodítkem, nejenom u dítěte s vývojovou dysfázií kresba patří k prvkům terapie. Pohyblivosti mluvidel - oromotorice předškolních dětí se musí věnovat velká pozornost. Deficity v oblasti hybnosti mluvních orgánů může být příčinou problémů s výslovností i dalších nedostatků v oblasti verbální komunikace. Součinnost správného dýchání, odpovídající pohyby jazyka, měkkého patra, funkčnost dutiny ústní, rtů, jazyka, patra ovlivňuje správnou artikulaci hlásek a slov. Proces artikulace hlásek je nejnáročnější proces jemné motoriky jedince (Bytešníková, 2012). I Lechta (2007) chápe proces mluvení jako velice dokonale koordinovaný proces jemné motoriky. Při rozvoji motoriky mluvidel jde vlastně o návrat k jejich primárním funkcím dýchání a přijímání potravy. Využíváme napodobovacího reflexu. Procvičujeme pohyblivost jazyka (olizování, kmitání jazyka, vyplazování, ), rtů (špulení rtů, pískání, foukání, posouvání koutku, ), měkkého patra (foukání, kloktání, bublání slámkou, pití slámkou, ) upevňování patrohltanového uzávěru, podle oblasti, kde se tvoří procvičovaná hláska (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, Kolbábková, 2003 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009 Lechta, 2005). Rytmické schopnosti Cvičení rozvíjející rytmické schopnosti přispívají k rozvoji správné rytmické řeči a jejího tempa, pomáhají také oři orientaci ve slabičné struktuře slova, 37

38 při výslovnosti hlásek, k rozvoji slovní zásoby, důležité jsou při zvládnutí rozkladu slova na slabiky. Na procvičení jsou využívány hry na tělo, použití rytmických nástrojů, reprodukce rytmu, říkadla, rozpočítadla, ad. (Klenková, Kolbábková, 2003). Rozumové schopnosti Napomáhají orientaci a porozumění okolí. Jsou nedílnou součástí celkového rozvoje osobnosti. Zahrnují v sobě rozvoj myšlení, poznávacích schopností, předmatematických představ a jazykových dovedností. Před nástupem do základního vzdělávání by měly dosáhnout určité úrovně. K rozvoji rozumových činnosti dochází během každodenních činností v mateřské škole. Lze je procvičovat formou didaktických her, pozorováním, experimenty, stimuluje se i tvořivost a fantazie. Děti by měly poznat a rozlišit barvy, geometrické tvary, vytvořit číselnou řadu (nejméně do 6), porovnat počet (méně více stejně), orientovat se v prostoru (nahoře, dole, první, poslední, nad, pod, ), rozlišit pojmy vlevo a vpravo, poznat a pojmenovat části těla, znát základní poznatky přírody (např. poznat a pojmenovat zvířata a jejich mláďata), rozlišit časové vztahy (části den, týdne, roku) (Klenková, Kolbábková, 2003). Při procvičování početních představ děti ukazují kde je více/ méně/ stejně, první/ uprostřed/ vzadu. U předškoláka v oboru do pěti (Kutálková, 2009). Slovní zásoba a gramatika Procvičuje se hrou se slovy, tvořením protikladů, hledáním rýmů, stupňováním, tvořením zdrobnělin, množného čísla, hledáním nadřazeného pojmu, popisem obrázku, vyprávěním příběhu. Dále to jsou hry typu Šla babička do města, koupila tam., hry se slovy protiklady, hledání souvislostí, hledání rýmu, stupňování, hledání nadřazeného pojmu. Vyjadřovací schopnosti se procvičí popisem děje, vymýšlením příběhu, dokončením příběhu, hádankami, popisem děje nebo zážitku. Při kontrole rozumění řeči se vyzkouší, jak dítě reaguje na slovní pokyn. (srov. Klenková, Kolbábková, 2003 Kutálková, 2005 Kutálková, 2009) 38

39 3.3 Průpravná cvičení Logopedické chvilky, probíhající v mateřské škole by měly obsahovat dechová a fonační cvičení, artikulační cvičení spojená s nápodobou zvuků (Klenková, Kolbábková, 2003). Dechová cvičení Zahajují se jimi většinou logopedické aktivity. Jsou využívány ke zklidnění a koncentraci dětí. Zvyšují funkční kapacitu plic a sílu a koordinaci dýchacích svalů. Zlepšují fonaci, artikulaci a prozódii řeči. Jejich hlavním cílem je prohloubení fyziologicky správného vdechu i výdechu při mluvení a jejich ovládání. Nacvičujeme správný nádech nosem a výdech pusou, prodloužení a usměrňování výdechového proudu vzduchu, břišní dýchání, dechovou výdrž, hospodaření s dechem. Měla by být realizována ve vyvětrané místnosti. Mělo by se dbát na správné držení těla (srov. Klenková, Kolbábková, 2003 Štěpán a Petráš, 1995 Lechta, 2005). Nácvik může probíhat pomocí cvičení - sfoukávání z ruky peříčko, foukání do pingpongových míčků, vytváření bublinek ve vodě pomocí brčka, foukání do větrníku, sfouknutí svíčky, troubení, foukání na harmoniku nebo zobcovou flétnu, bubliny pomocí bublifuku, foukací fotbal (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, Kolbábková, 2003 Kutálková, 2009 Lynch a Kidd, 2002). Fonační cvičení Úzce souvisí s dechovým cvičením, se kterým je většinou prováděno současně. Patří sem cvičení hlasového počátku, optimální síly a výšky hlasu, dobré koordinace dýchání a fonace (Lechta, 2005). Jsou zaměřena na výcvik mluvního i pěveckého projevu, osvojení si měkkého hlasového začátku a hlasové hygieny. Ve cvičeních jsou využívány činnosti hluboký nádech s pomalým výdechem s přidáním hlasu samohlásky, napodobování zvuků a hlasů zvířat, vyslovování skupin slov na jeden výdech, vyslovování říkadel spojená s pohybem, cvičení intenzity hlasu (srov. Bytešníková, 2012 Klenková, Kolbábková, 2003). 39

40 Artikulační cvičení Pro správnost artikulace je důležitá rozvinutá motorika mluvidel a jejich jemné pohyby při výslovnosti jednotlivých hlásek. Proces mluvení, jako mechanický akt, je precizně koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu. A právě artikulační cvičení, jejichž cvičení se provádí pouze jako podpůrná formou hry, zdokonalují pohyblivost a koordinaci mluvidel. Využívá se nápodoba artikulačních pohybů a odezírání správné výslovnosti (nejlépe s kontrolou v zrcadle). Děti sledují čelistní úhel, postavení rtů, polohu jazyka, celkovou mimiku obličeje, polohu, pohyb, velikost tvar mluvních orgánů. Vhodné je uplatnění jednoduchých přírodních zvuků a citoslovcí, možnosti substituce, kdy pro vytvoření hlásky se aplikuje hláska jiná, postavením artikulačně blízká (srov. Klenková, Kolbábková, 2003 Lechta, 2005). 40

41 PRAKTICKÁ ČÁST 4 Cíl, výzkumné otázky Hlavním cílem závěrečné práce je analýza komunikativních kompetencí dětí předškolního věku a odpověď na otázku, zda logopedická prevence, probíhající v mateřských školách, ovlivní úroveň komunikativních kompetencí dětí předškolního věku. Dílčí cíle vycházejí z jednotlivých částí orientačního vyšetření, které byly zaměřeny na řečovou produkci a jazykové schopnosti (slovní zásoba, gramatická stránka řeči a celková úroveň komunikačních kompetencí, jazykový cit), sluchovou percepci (sluchová paměť, sluchové vnímání, analýza slov), zrakovou percepci (zrakové vnímání, zraková paměť). Dílčí výzkumná otázka zní: DVO 1 Jaká hláska činí největší potíže dětem předškolního věku? DVO 2 V jaké oblasti týkající se rozvoje komunikačních dovedností mají děti předškolního věku v oblastech největší potíže? DVO 3 Která oblast týkající se komunikačních dovedností, dosáhla díky probíhající logopedické intervenci nejvyššího zlepšení? 4.1 Harmonogram výzkumného šetření - únor přípravná část, téma diplomové práce, studium literatury, pozorování a shromažďování dat pro praktickou část, analýza odborné literatury - březen až červen vlastní výzkum, sběr dat - září až říjen analýza výsledků výzkumu Realizaci výzkumného šetření předcházelo pilotní pozorování, které bylo v dané mateřské škole uskutečněno již v únoru 2017, kdy bylo zjištěno, zda je reálné takový výzkum provést. 41

42 4.2 Popis výzkumného vzorku Do kvalitativního výzkum bylo vybráno 5 dětí předškolního věku z MŠ třebíčského okresu. Byly vybrány do výzkumného vzorku na základě výběru učitele, kde jediným kritériem by předškolní věk a souhlas rodičů dítěte s zapojením jejich dítěte do šetření. Zpracování případových studií dětí zahrnutých do výzkumného vzorku je ve velmi zkrácené formě, a to pouze z oblasti týkající řečových kompetencí. Ostatní chybí z důvodu nezohlednění ve výsledcích výzkumu. Při zpracování byla použita techniky analýzy záznamů z pedagogické dokumentace, hodnocení učitelek a rozhovory s rodiči dětí. Při rozhovoru s rodiči se zjišťovaly a zapisovaly údaje týkající se ontogeneze řeči dítěte. Vzhledem k zachování anonymity žáků jsou jednotlivé děti pojmenovány smyšleným křestním jménem (v tabulce pouze první písmeno jména), zachováno je pouze pohlaví dítěte. V této mateřské škole běžného typu působí dvě učitelky s doplněným vzděláním pomocí kurzu logopedické prevence. Třída je dostatečně vybavena didaktickým materiálem, který je využíván jak při individuální práci, tak při skupinové práci s dětmi ve třídě. Jaroslav Chlapec, věk: 7 let 1 měsíc Dle matky se v širší rodině nevyskytovaly žádné potíže s vývojem řeči. Netrpěl výrazně onemocním horních cest dýchacích, záněty středouší a nosních mandlí. Do kolektivního zařízení začal docházet ve 4 letech, adaptoval se dobře. Měl jeden odklad školní docházky. Srozumitelnost mluvy je v celku dobrá, při prvním poslechu se dá hned všimnout v řeči výskyt dysgramatismů. Nebyl nikdy logopedicky vyšetřen. Artikulační obratnost chlapce je přiměřená věku, u výslovnosti některých hlásek je potřebné správné vyvození a následná fixace a automatizace. Pozornost při práci je slabší. Úkoly plnil většinou s dopomocí a podrobnějším dovysvětlením. 42

43 David Chlapec, věk: 6 let 4 měsíce Rodina žije v sociálně vyloučené lokalitě, v nepodnětném prostředí, bydlí na ubytovně společně s dalšími příbuznými. Oba rodiče jsou romského původu, mají základní vzdělání. Logopedii nenavštěvuje. První slova se objevila v 18 měsících. Srozumitelnost mluvy je vcelku dobrá, ale má slabší pasivní i aktivní slovní zásobu. Žák má mírný rozbíhavý strabismus jednoho oka, který rodina zatím nijak neřeší. Navštěvuje druhým rokem mateřskou školu. Chlapec si špatně zvykal na kolektiv. Je velmi tichý, stydlivý, neprůbojný. Všechny úkoly plnil s dopomocí, dřív než z neznalosti, spíš z důvodu stydlivosti. Tobiáš Chlapec, věk: 6 let 5 měsíců Chlapec žije v úplné rodině, v podnětném prostředí, se 3 sourozenci. V oblasti jazykových kompetencí bez problému. Do mateřské školy nastoupil ve 3 letech a velmi rychle si zvykl. Je velmi samostatný. Pokynům rozuměl. Všechny úkoly vždy plnil se zájmem, vyžadoval další a obtížnější. Michal Chlapec, věk: 6 let 1 měsíc Chlapec žije pouze s matkou a sestrou, otec zemřel. V kolektivu se projevuje jeho divokost, často je jeho chování příčinou konfliktu mezi dětmi. K dospělým se ale chová slušně a s respektem. Jeho soustředěnost je vcelku dobrá, pokulhává v systematicky delší samostatné práci, kdy potřebuje vedení. Jednotlivým instrukcím při plnění úkolu rozumí a pohotově, někdy až zbrkle, cvičení plní. Objevuje překotná mluva. Nápadná je také intonace, přízvuk a melodie řeči. Nela Dívka, věk: 5 let 11 měsíců Žije pouze s matkou. Na první pohled velmi šikovná, snaživá, komunikativní, aktivní, živá dívka s dobrou výslovností všech hlásek. Práce ji velmi bavila, pracovala pohotově. 43

44 4.3 Použité metody Na počátku a na konci šetření byla provedena orientační logopedické vyšetření, jejíž výsledky byly uvedeny do tabulek. Hodnocení je způsobem bodování ze škály 1, 2, 3, 4, 5 (čím úspěšnější výkon, tím více bodů). Samotné šetření probíhalo v mateřské škole, veškerý diagnostický materiál byl využit z knihy Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003). Děti byly k činnosti motivovány a vzbuzoval se v nich zájem o spolupráci. Většinu dětí úkoly bavily, někdy potřebovaly drobnou dopomoc k pochopení a zvládnutí. Pokud stále dítěti dělal úkol problém, byl úkolu zjednodušen. I přesto bylo dítě neustále podporováno a sebemenší pokrok chválen. Mnoho úkolů bylo při vstupním vyšetření pro děti nové. Poté po dobu čtyř měsíců děti procházely logopedickou prevencí formou logopedických chvilek, artikulačních a dechových cvičení, grafomotorických cvičení, procvičováním jednotlivých problémových hlásek a následného procvičování hlásek s dětmi doma. Logopedická prevence probíhala skupinově, 45 minut 2x týdně. Samozřejmě také byly zahrnuty rytmizační a pohybové hry, činnosti na rozvoj zrakové a sluchové pozornosti, paměti a diferenciace, na pravolevou orientaci, činnosti a aktivity zaměřené na rozvoj motoriky ruky a mluvidel, rozvoj motoriky a grafomotoriky, slovní zásoby, komunikačních schopností a nejpřirozenější spontánní povídání, dostatek básniček, písniček, pohádek. Využívány byly také různé pracovní a grafomotorické listy, obrázkové čtení, hudebně-pohybové hry, tanečky, rytmizace, práce s rýmy, vytleskávání slabik, dbalo se na souvislé a srozumitelné vyjadřování dětí, na schopnost vést konverzaci, dialog, neskákat dospělému do řeči, vyslechnout druhého, didaktické hry, smyslové hry, hry na rozvoj paměti, pexeso, stínové obrázky, dramatizace. Po absolvování čtyř měsíců logopedické intervence, byla provedena výstupní orientační logopedické vyšetření pomocí stejného materiálu, stejným způsobem, jehož výsledky byly znovu zaneseny do tabulek. Výsledky byly zpracovány porovnáním hodnocení a výstižnými znaménky,, naznačeno zlepšení / stejný stav / zhoršení. Poté byly výsledky znázorněny i graficky. 44

45 4.4 Vlastní výzkumné šetření Výslovnost jednotlivých hlásek VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ Jaroslav David Tobiáš Michal Nela Jaroslav David Tobiáš Michal Nela A E O U I P B M T D N F V CH H K G J BĚ, PĚ, VĚ Ď Ť 45

46 Ň L C S Z Č Š Ž C R Ř Tab. 1 Výslovnost jednotlivých hlásek Pozn.: změna / zlepšení je označeno v tabulce žlutou výplní Vyhodnocení: Formou hry a nezávazného spontánního povídání s knížkou byla zjištěna úroveň artikulace jednotlivých hlásek v různých pozicích ve slovech. Sledovalo se i pochopení významu slov. Před vstupem do školy by dítě mělo mluvit se správnou výslovností. Zjištěné problémové hlásky odpovídají ontogenezi řeči daného věku. Během logopedické intervence se zlepšila výslovnost u Jaroslava. 46

47 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 1 Výslovnost jednotlivých hlásek Obr. 2 Výslovnost jednotlivých hlásek Obr. 3 Výslovnost jednotlivých hlásek Obr. 4 Výslovnost jednotlivých hlásek Obr. 5 Výslovnost jednotlivých hlásek Obr. 6 Výslovnost jednotlivých hlásek Obr. 7 Výslovnost jednotlivých hlásek 47

48 Orientační logopedická depistáž Pozn.: Hodnocení ostatních oblastí je způsobem bodování ze škály 1, 2, 3, 4, 5 (čím úspěšnější výkon, tím více bodů). Výsledky byly zpracovány porovnáním hodnocení a výstižnými znaménky,, naznačeno zlepšení / stejný stav / zhoršení. Zlepšení je označeno v tabulkách žlutou výplní, zhoršení pak červenou. SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ SLUCHOVÁ PAMĚŤ reprodukce jednoduché věty reprodukce dvojverší opakování souvětí postupné rozšiřování věty dlouhodobá paměť FONEMATICKÝ SLUCH rozlišování okolních zvuků rozlišování slov podle obrázků rozlišování slov pouze sluchem poznávání zvuků sykavek rozlišování slabik Tab. 2 Sluchové vnímání J D T M N J D T M N BODY CELKEM

49 Graf 1 Sluchové vnímání Vyhodnocení: Sluchová paměť se prověřovala přesností zapamatované a reprodukované slyšené informace. Děti opakovaly všechny stejné slyšené jednoduché věty, souvětí a dvouverší. Dalším nástrojem bylo postupné rozšiřování věty přidáváním dalších slov (Maminka koupila chleba, máslo, ). Dlouhodobá paměť se diagnostikovala způsobem, že děti slyšely krátký jednoduchý příběh. Po určité době (cca 1. hodině) odpovídaly na otázky, týkající se příběhu. Fonematický sluch rozlišením a určením okolních zvuků, rozlišením podobně nebo stejně znějících slov podle obrázku (se změnou znělosti, se změnou hlásky ve slově, se změnou délky samohlásky) nebo pouze sluchem (bez předložených obrázků), poznáváním zvuků sykavek rozlišováním slabik (uslyší-li ve slově hlásku ssss - ukáže na obrázek hada, zzzz včela, cccc pára hrnce, čččč volání kočky, žžžž čmelák, šššš vlak). Nejmenší problém dělalo dětem rozlišování okolních zvuků a rozlišování slov podle obrázků, největší pak poznání zvuků sykavek ve slově. Ve všech oblastech došlo ke zlepšení. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast sluchového vnímání, sluchové paměti byl prokázán. 49

50 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 8 Rozlišování slov podle obrázků změna znělosti ve slově Obr. 9 Rozlišování slov podle obrázků změna znělosti ve slově Obr. 10 Rozlišování slov podle obrázků změna hlásky ve slově Obr. 11 Rozlišování slov podle obrázků změna hlásky ve slově Obr. 12 Rozlišování slov podle obrázků změna délky samohlásky Obr. 13 Rozlišování slov podle obrázků poznávání zvuků sykavek 50

51 ANALÝZA SLOV VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ slabikování slov Tab.3 Analýza slov J D T M N J D T M N hláskování slov rozlišení první slabiky ve slově rozlišení první hlásky ve slově určení poslední hlásky ve slově BODY CELKEM Graf 2 Analýza slov 51

52 Vyhodnocení: Nejvyšší míru rozlišovacích schopností představuje schopnost rozlišovat jednotlivé hlásky slova, schopnost určení první a poslední hlásky slova, rozložení slova na slabiky i na hlásky a naopak sestavit z nich slovo. Největší problém měly děti s určením poslední hlásky ve slově. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast analýzy slov, sluchové paměti byl prokázán. Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 14 Slabikování a hláskování slov, rozlišení první slabiky ve slově Obr. 15 Rozlišení poslední slabiky ve slově, určení první a poslední hlásky ve slově 52

53 ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ nesmyslné obrázky hledání nepravdivých situací Tab. 4 Zrakové vnímání J D T M N J D T M N hledání rozdílů hledání rozdílů mezi stejnými obrázky sestavování obrázků z dílů zraková paměť 1 zraková paměť BODY CELKEM Graf 3 Zrakové vnímání 53

54 Vyhodnocení: Při učení řeči dítě zrakem kontroluje mluvidla ostatních lidí a snaží se napodobovat postavění mluvidel. V orientačním vyšetření zrakového vnímání se sledovala úroveň zrakové percepce hledáním nesmyslných obrázků a nepravdivých situací (se zdůvodněním), hledáním rozdílů mezi dvěma obrázky, hledáním odlišného obrázku v řadě. Schopnost zrakové analýzy a syntézy skládáním obrázku z dílu a zraková paměť zapamatováním si skupiny obrázků. Problém dětem dělal větší počet předmětů k zapamatování. Ve výstupním vyšetření vyšel v této oblasti horší výsledek. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast zrakového vnímání, sluchové paměti byl prokázán. 54

55 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 16. Nesmyslné obrázky Obr. 17. Hledání nepravdivých situací Obr. 18 Hledání rozdílů Obr. 19 Hledání rozdílů mezi stejnými obrázky Obr. 20 Hledání rozdílů mezi stejnými obrázky Obr. 21 Skládání obrázku z dílů Obr. 22 Skládání obrázku z dílů Obr. 23 Zraková paměť 1 Obr. 24 Zraková paměť 2 55

56 ROZUMOVÉ SCHOPNOSTI VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ J D T M N J D T M N barvy základní barvy odvozené 24 geometrické tvary 24 mechanické počítání 25 porovnání počtu 24 lidské tělo prostorové představy 1 21 prostorové představy 2 20 pravo levá orientace 20 rodina zvířata a jejich mláďata časové vztahy BODY CELKEM Tab. 5 Rozumové schopnosti 56

57 Graf č. 4 Rozumové schopnosti Vyhodnocení: Při vyšetření rozumových schopností se zjišťovala úroveň kognitivní schopností vzhledem k věku dítěte. Dítě zralé ke vstupu do základní školy a zahájení školní docházky by podle Klenkové a Kolbábkové (2015) mělo poznat a pojmenovat základní a odvozené barvy, poznat a pojmenovat geometrické tvary (kruh, čtverec, obdélník, trojúhelník), vytvářet číselnou řadu do 6, umět porovnávat počet (více, méně, stejně), poznat a pojmenovat části těla, určovat prostorové vztahy, určovat vzájemnou polohu předmětů (nahoře dole uprostřed - viz. obr. prostorové představy 1, první druhý poslední - vedle druhého - uprostřed -viz. obr. prostorové představy 2), rozlišovat vpravo a vlevo (ukaž pravou levou ruku, oko, ), poznat a pojmenovat běžná domácí a volně žijící zvířata, pojmenovat jejich mláďata, znát svoje jméno, bydliště, pojmenovat členy rodiny, rozeznat časové označení části dne (ráno, polodne, večer), roku (jaro, léto, podzim, zima), postupně názvy dnů v týdnu. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast rozumových schopností byl prokázán. 57

58 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 25 barvy základní, odvozené, geometrické tvary Obr. 26 Porovnávání počtu Obr. 27 Lidské tělo Obr. 28 Lidské tělo Obr. 29 Prostorové představy 1 Obr. 30 Prostorové představy 2 Obr. 31 Rodina Obr. 32 Zvířata a jejich mláďata 58

59 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 33 Časové vztahy Obr. 34 Časové vztahy Obr. 35 Časové vztahy 59

60 SLOVNÍ ZÁSOBA VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ J D T M N J D T M N pasivní aktivní POROZUMĚNÍ ŘEČI manipulace s předměty podle pokynů výběr obrázků podle pokynů vyčlenění ze skupiny slova opačného významu protiklady chápání citově zabarvené věty Tab. 6 Slovní zásoba, porozumění řeči BODY CELKEM

61 Graf 5 Slovní zásoba, porozumění řeči Vyhodnocení: Slovní zásoba je základem rozvoje myšlení dítěte. Při orientačním vyšetření slovní zásoby a porozumění řeči se sledovala úroveň slovní zásoby v řeči, pochopení pojmů ukazováním obrázku nebo předmětu podle pokynu, pojmenováním obrázku nebo předmětu. Porozumění řeči se zjišťovalo dle porozumění pokynům k manipulaci s předměty podle pokynů, výběrem obrázků podle pokynů (vyber všechny květiny, hračky, zvířata, ) vyčleněním obrázku ze skupiny (který obrázek do skupiny nepatří), vytvářením protikladů, chápáním citově zabarvené věty. U Davida došlo během logopedické intervence ke zlepšení v oblasti slovní zásoby. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast slovní zásoby a porozumění řeči byl prokázán. 61

62 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 36 Aktivní a pasivní slovní zásoba Obr. 37 Aktivní a pasivní slovní zásoba Obr. 38 Aktivní a pasivní slovní zásoba Obr. 39 Výběr obrázků podle pokynů Obr. 40 Výběr obrázků podle pokynů Obr. 41 Výběr obrázků podle pokynů Obr. 42 Vyčlenění ze skupiny Obr. 43 Vyčlenění ze skupiny Obr. 44 Vyčlenění ze skupiny 62

63 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 45 Vyčlenění ze skupiny Obr. 46 Slova opačného významu protiklady Obr. 47 Slova opačného významu protiklady Obr. 48 Chápání citově zabarvené věty 63

64 RYTMICKÉ CÍTĚNÍ VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ J D T M N J D T M N rytmizace slov opakování daného rytmu rytmizace rýmu nebo vlastního jména BODY CELKEM Tab. 7 Rytmické cítění Graf 6 Rytmické cítění 64

65 Vyhodnocení: Rytmické cítění pomáhá dětem ve slabičné struktuře slova, snadněji dešifrují jeho smysl. Pomocí rytmizace dítě lépe zvládne rozklad slova na slabiky, uvědomuje si, že se slovo skládá z částí. Rytmické schopnosti diagnostikujeme rytmizací slov (vytleskávání, vyťukávání), opakováním slyšeného rytmu, rytmizací jména. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast rytmického cítění byl prokázán. Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 49 Rytmizace slov 65

66 GRAMATICKÁ ROVINA JAZYKA VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ používání předložek, sloves, podstatných jmen jednotné a množné číslo tvoření gramaticky správného tvaru tvoření zdrobnělin stupňování přídavných jmen název pracovníka, pracoviště Tab.8 Gramatická rovina jazyka J D T M N J D T M N BODY CELKEM

67 Graf 7 Gramatická rovina jazyka Vyhodnocení: Při orientačním vyšetření gramatiky se hodnotila správnost tvořených slov a vět, používání slovních druhů, uplatnění gramatických pravidel v řeči, prostorové vyjádření vztahů na obrázku s použitím předložek, správné skloňování a časování slov, správný slovosled, vytváření jednotného a množného čísla, chápání a tvoření gramaticky správné věty, stupňování podstatných a přídavných jmen tvoření zdrobnělin, pojmenování pracovníka a pracoviště. Ve vyšetření souvislého vyjadřování se všímalo úrovně spontánního řečového projevu v sociálních situacích pomocí popisu obrázku, sestavení dějové posloupnosti, reprodukce známé pohádky, vyprávění prožitku, přednesu básně, říkanky, zpěvu písně, používání zdvořilostních návyků. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast gramatické roviny jazyka byl prokázán. 67

68 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 50 Používání předložek, sloves, podstatných jmen Obr. 51 Používání předložek, sloves, podstatných jmen Obr. 52 Používání předložek, sloves, podstatných jmen Obr. 53 Vytváření množného čísla Obr. 54 Vytváření jednotného čísla Obr. 55 Tvoření gramaticky správného tvaru Obr. 56 Tvoření zdrobnělin, stupňování přídavných jmen 68

69 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 57 Název pracovníka, pracoviště Obr. 58 Název pracovníka, pracoviště Obr. 59 Název pracovníka, pracoviště 69

70 JAZYKOVÝ CIT VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ J D T M N J D T M N chápání rýmu tvoření rýmu BODY CELKEM Tab. 9 Jazykový cit vstupní výstupní Graf 8 Jazykový cit Vyhodnocení: Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Jazykový cit je dítěti dán. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast jazykového citu byl (i když ve velmi malé míře) prokázán. Obr. 60 Tvoření rýmu 70

71 SOUVISLÉ VYJADŘOVÁNÍ VSTUPNÍ VYŠETŘENÍ VÝSTUPNÍ VYŠETŘENÍ J D T M N J D T M N popis obrázku sestavení a reprodukce dějové posloupnosti znalost pohádkových postav reprodukce pohádky VLASTNÍ PROJEV vyprávění vlastního zážitku přednes básně, zpěv písně zdvořilostní návyky Tab Souvislé vyjadřování a vlastní projev BODY CELKEM

72 Graf 9 Souvislé vyjadřování a vlastní projev Vyhodnocení: Ve vyšetření souvislého vyjadřování se všímalo úrovně spontánního řečového projevu v sociálních situacích pomocí popisu obrázku, sestavení dějové posloupnosti, reprodukce známé pohádky, vyprávění prožitku, přednesu básně, říkanky, zpěvu písně, používání zdvořilostních návyků. Pozitivní vliv logopedické prevence na oblast souvislého vyjadřování a vlastního projevu byl prokázán. 72

73 Diagnostický materiál Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči (Klenková, Kolbábková, 2003) Obr. 61 Popis obrázku Obr. 62 Dějová posloupnost, reprodukce Obr. 63 Znalost pohádkových postav Obr. 64 Reprodukce pohádky Obr. 65 Reprodukce pohádky Obr. 66 Reprodukce pohádky Obr. 67 Reprodukce pohádky Obr. 68 Zdvořilostní návyky 73