UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Tereza Tobolová

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Tereza Tobolová IV. ročník prezenční studium Studijní obor: logopedie Prevence obtíží v psaní u žáků preferujících levou ruku Olomouc, duben 2013 Vedoucí práce: Mgr. Renata Mlčáková, PhD.

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně. Čerpala jen pouze ze zdrojů uvedených v seznamu literatury. V Olomouci,

3 Poděkování: Ráda bych poděkovala Mgr. Renatě Mlčákové, Ph.D za její ochotné a odborné vedení mé diplomové práce. Děkuji za její cenné rady a náměty.

4 OBSAH I. TEORETICKÁ ČÁST ÚVOD FONOLOGICKÉ PROCESY Fonologické uvědomování Fonologické a fonemické uvědomění Rychlost artikulace Rychlé souvislé pojmenování Krátkodobá verbální akustická paměť ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Diagnostika zrakového vnímání Oslabení zrakového vnímání Zraková diferenciace Rozlišování figury a pozadí Zraková analýza a syntéza Zraková paměť Orientace v prostoru Nácvik levo-pravého pohybu očí SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ Diagnostika sluchového vnímání Oslabení sluchového vnímání Sluchová diferenciace Rozlišování figury a pozadí Sluchová analýza a syntéza Sluchová paměť Vnímání rytmu GRAFOMOTORIKA A SMĚROVOST Grafomotorika Grafie, dysgrafie a dysortografie Diagnostika dysgrafie a dysortografie Příčiny obtíží v grafomotorice Rozvoj grafomotoriky... 41

5 4.1.6 Intervence dysgrafie a dysortografie Prevence a prognóza obtíží v psaní Směrovost LATERALITA Diagnostika laterality Metodika psaní levou rukou Držení těla Způsob psaní a druhy psacího náčiní Nevýhodný typ laterality JAZYKOVÝ CIT Žlabova zkouška jazykového citu II. PRAKTICKÁ ČÁST 7 VLASTNÍ ŠETŘENÍ Cíl práce Metody šetření Dotazník pro rodiče Dotazník pro učitele Zkoušky využité k vyšetření dětí Pozorování Průběh šetření Návratnost formulářů Charakteristika souboru Zastoupení žáků podle pohlaví ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ Dotazník pro rodiče Zkouška laterality Přepis Opis Diktát Volný písemný projev Úchop psacího náčiní Dotazník pro učitele ANALÝZA VÝSLEDKŮ... 89

6 ZÁVĚR SEZNAM CITOVANÉ LITERATURY A PRAMENŮ SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM TABULEK SEZNAM GRAFŮ SEZNAM ZKRATEK SEZNAM PŘÍLOH

7 ÚVOD Jak naznačuje již samotný název diplomové práce, budeme se zabývat prevencí obtíží v psaní u žáků preferujících levou ruku. Tato práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se budeme věnovat předpokladům pro správný vývoj psaní. Aby se mohl proces psaní optimálně vyvíjet, je zapotřebí dostatečná úroveň vývoje zrakového a sluchového vnímání, grafomotoriky a fonologických procesů. Nesmíme opomenout také vliv laterality a jazykového citu. Tyto předpoklady pro správný vývoj psaní v kapitolách teoretické části práce blíže terminologicky vymezíme a přiblížíme možnosti diagnostiky a prevence obtíží v těchto oblastech. Určení správné diagnózy ovlivňuje následnou terapii. Včasná a úspěšná terapie je zároveň základem pro prevenci. Součástí praktické části této práce je výzkumné šetření. Jeho cílem je vyšetřit písemný projev žáků preferujících při psaní levou ruku a zjistit vztah mezi lateralitou a možnými obtížemi v psaní. Také jsme se zaměřili na informovanost učitelů o této problematice. V praktické části práce popisujeme průběh a metody šetření, kterými byl opis, přepis, diktát, volný písemný projev, dotazník, pozorování a zkouška laterality. Dále znázorňujeme výsledky šetření a uvádíme analýzu těchto výsledků. 7

8 I. TEORETICKÁ ČÁST 8

9 1 FONOLOGICKÉ PROCESY Dvořák chápe fonologické procesy jako předvídatelné odchylky v realizaci slov dítěte v době fonologického vývoje; nejde o poruchy artikulace hlásek ve slovech, ale o určité formy modifikace slov, které se nazývají fonologické procesy nebo fonologické odchylky. Jsou fyziologické do určitého věku, a pokud přetrvávají i nadále, jde o poruchu fonologickou vývojovou (Dvořák, 2001, s. 154). Fonologické procesy jsou pokládány za jeden z nejvýznamnějších procesů účastnících se při vývoji schopnosti naučit se číst (Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005). Dvořák (2003) doplňuje informaci, že fonologické procesy jsou také nezbytnou podmínkou úspěšně se učit mluvit a psát v jazyce s abecední ortografií. Elbert a Gierut (1986, in Marková, 2009) uvádí, že dítě uplatňuje fonologické procesy v průběhu osvojování si zvukového systému jazyka. Pomocí nich zjednodušuje cílová slova, která překračují jeho kapacitu a přizpůsobuje je svým motorickým, kognitivním, auditivním a dalším možnostem. Výzkumy v posledních desetiletích jsou zaměřeny na identifikaci a analýzu fonologického deficitu. Většina jedinců s dyslexií vykazuje deficit právě ve fonologických procesech (Zelinková, 2009). 1.1 Fonologické uvědomování Fonologické uvědomování charakterizuje Stanovich (1986, in Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005, s. 368) jako vědomý přístup k fonémové úrovni proudu řeči a určitou schopnost kognitivně manipulovat s reprezentacemi na této úrovni. Fonologické uvědomování se považuje za prediktor čtení a nepředpokládá, že by dítě mělo znát písmena. Ale předpokládá, že si dítě uvědomuje akustickou formu mluvené řeči, dokáže sluchem vyčlenit slova ve větách, slabiky a hlásky ve slovech, určit jejich pořadí a počet (Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005). Co se týká metod rozvíjení této schopnosti, můžeme zde zahrnout metodiku dle A. Dostálové a M. Mikulajové Trénink jazykových schopností dle Elkonina V krajině slov a hlásek. Tato metodika používaná i u nás vznikla na základě metodiky profesora D. B. 9

10 Elkonina. V zahraničí existuje řada dalších programů k rozvíjení fonologického uvědomování u předškoláků (Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005). 1.2 Fonologické a fonemické uvědomění Zelinková (2003) uvádí, že se v zahraniční literatuře můžeme setkat s pojmem fonemický sluch. Tento pojem můžeme dále rozčlenit na fonologické uvědomění a fonemické uvědomění. Fonologické uvědomění chápeme jako dovednost hrát si s jazykem. Zahrnuje schopnost rýmování, izolace iniciální nebo finální hlásky ve slově, dělení slova na slabiky či vynechání nebo přidání části slova. Tištěná forma se nepoužívá, zapojujeme pouze sluchovou cestu (Zelinková, 2009). Fonemické uvědomění můžeme definovat jako pochopení, že slova jsou tvořena zvuky řeči, které jsou reprezentovány písmeny (Zelinková, 2009). Dvořák (2003) uvádí, že fonemické uvědomění je znalost fonemických identit, tzn. schopnost rozpoznat individuální fonémy v mluvených slovech v kontextu. Podle Byrne a Fielding-Barnsley (1990, in Dvořák, 2003) existuje 5 stupňů fonemického uvědomění. Je to schopnost slyšet rým a alliteration (opakování shodných hlásek na začátku po sobě následujících slov nebo veršů), provést speciální úkoly (rozlišování a srovnávání hlásek ve slovech), sestavení a rozložení slabik, vykonat fonemickou segmentaci (počítat fonémy ve slovech) a vykonávat úkoly fonémové manipulace (např. vynechávání a přidávání fonémů, vytváření slov z částí) (Dvořák, 2003). Stupeň fonologického a fonemického uvědomění, jak jej zatím bylo dítě v předškolním věku schopno získat, nejlépe předpovídá úspěšnost ve čtení (Matějček, 1995). 1.3 Rychlost artikulace Správná artikulace je podmíněna rozvojem motoriky, především motoriky artikulačních orgánů, dostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním a působením správného mluvního vzoru. (Zelinková, 2009). U dětí, které mají problémy s rychlostí artikulace, se mohou objevit poruchy učení, zejména problémy se čtením a psaním. Nepřesnosti ve výslovnosti se mohou 10

11 negativně odrazit v nácviku čtení a psaní, protože si dítě osvojuje písmena ve spojení s hláskou. Dítě bude při čtení a psaní ovlivněno vlastní nesprávnou výslovností hlásek (Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005, Zelinková 2009). Rychlost artikulace je rovněž deficitní u dětí s narušeným vývojem řeči. U těchto dětí Žlab, Šturma a Šotolová popsali tzv. logopedický nález (= specifické poruchy výslovnosti), který zahrnuje specifické asimilace v mluvené řeči a artikulační neobratnost (Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005). I Dvořák (2001), Škodová, Jedlička (2007) a Matějček (1988) uvádí, že se na podkladě insuficientní motoriky mluvidel mohou objevit obtíže při koartikulaci ve smyslu tzv. artikulační neobratnosti. Vyslovení většiny souhlásek a souhláskových skupin vyžaduje velmi přesnou koordinaci artikulačních pohybů. Při vyslovování hlásek v pozici vedle sebe dochází k jejich vzájemnému ovlivňování. Artikulační neobratnost a specifické asimilace lze považovat za problematické řečové obtíže až po ukončení vývoje řeči. V předškolním věku mohou být tyto obtíže včas objeveny a pokud se s takovým dítětem začne včas odborně pracovat, je pravděpodobné, že se tyto nedostatky přijatelně upraví nebo vymizí (Zelinková, 2009). Podle Žlaba (1990) bychom artikulační neobratnost mohli definovat jako vadu řeči, při níž dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá jednoduchá slova, avšak selhává při artikulaci složených slov, kdy je artikulace těžkopádná, namáhavá, nápadně neobratná, a je proto někdy i těžce srozumitelná (Žlab, 1990, in Dvořák, 2001). Jde o jakousi artikulační dyspraxii. Specifickou artikulační neobratnost a specifické asimilace u dětí s ADHD nebo dyslexií obecně u nás objevil Zdeněk Žlab už v šedesátých letech v léčebně v Počernicích (Matějček, 1997). Žlab se svými spolupracovníky zjistil vztah artikulační neobratnosti a specifických asimilací ke zkouškám rytmické reprodukce, sluchové analýzy, syntézy a diferenciace (Mikulajová, Rafajdusová, 1993). Specifické asimilace se projevují obtížemi ve sluchovém rozlišování hlásek, které jsou si artikulačně blízké (Matějček, 2003). Můžeme je rozdělit do tří následujících skupin: a) Specifické asimilace sykavek: - Obtíže nastávají při artikulaci slov nebo slovních spojení, v nichž se střídají ostré sykavky se sykavkami tupými. 11

12 - Artikulaci sykavek v běžných slovech ale dítě zvládá. Výslovnost je zautomatizována ve všech pozicích ve slově a sykavky používá i ve spontánním mluvním projevu. - Např. místo Žáci cvičí v tělocvičně ve cvičkách dítě napíše i vysloví Záci cvicí v telocvicne ve cvickách nebo naopak Žáči čvičí v těločvičně ve čvičkách. b) Specifické asimilace hlásek R a L: - Dítěti činí problém kumulace hlásek R a L v jednom slově. - Artikulace hlásek R a L je ve všech pozicích ve slově správná, obě hlásky používá spontánně správně. - Problémy činí např. slovo rolák, rohlík, Klára, klavír. c) Specifické asimilace dvojic tvrdých a měkkých slabik dy - di, ty - ti, ny - ni : - Problémy dítěti činí shluky hlásek, které jsou realizovány na alveolárním výběžku nebo na tvrdém patře. - Např. místo Nyní nastanou prázdniny dítě řekne nebo napíše Niní nastanou prázdnini nebo Nyný nastanou prázdnyny. 1.4 Rychlé souvislé pojmenování Rychlé souvislé pojmenování vyžaduje od dítěte rychlý přístup k vizuálním reprezentacím a jejich rychlou verbalizaci, tedy kvalitní jazykové zpracování a rychlost. Obě tyto schopnosti významně ovlivňují vývoj čtení (Zelinková, Axelrood, Mikulajová, 2005). Je to schopnost rychle a snadno získávat fonologické informace, které jsou uložené v dlouhodobé paměti. Vyšetřované osobě jsou předkládány řady číslic, písmen, obrázků či barev, které má jmenovat co nejrychleji a postupně jednu položku za druhou. Podněty mohou být prezentovány izolovaně nebo pohromadě (Jošt, 2011). Test rychlého pojmenování měří nejen schopnost přiřazovat objektu zvukový ekvivalent, ale také další schopnost důležitou pro čtení rychlost zpracování (Jošt, 2011). 12

13 1.5 Krátkodobá verbální akustická paměť Děti s dyslexií dekódují grafémy 1 na fonémy 2, ale jejich posloupnost nepodrží v paměti tak dlouho, aby je spojily do slov (Zelinková Axelrood, Mikulajová, 2005). Paměť umožňuje ukládání, podržení informací a ve vhodnou chvíli jejich vybavení. Rozlišujeme paměť krátkodobou, pracovní a dlouhodobou (Zelinková, 2009). Krátkodobá paměť představuje souhrn operací s přijatou informací (primární zpracování, integrace, distribuce, diskriminace, retence). Poruchy krátkodobé paměti mohou způsobit obtíže při zapamatování úkolů, pokynů, slovíček, apod. (Zelinková, 2009). Verbální krátkodobá paměť je nazývána též jako pracovní paměť. Paměť pracovní je podle Preisse (1998, in Zelinková, 2009) krátkodobá paměť, která slouží jako registr psychické práce. Informace v ní uložené slouží k vyřešení aktuální situace nebo úlohy. Bezprostředně po vyřešení problému jsou informace zde přítomné zapomenuty nebo vytěsněny informacemi novými. Pracovní paměť je nezbytná např. při psaní diktátu (Zelinková, 2009). 1 Grafém je nejmenší jednotkou písemné varianty jazyka (písmeno) (Dvořák, 2001). 2 Foném definujeme jako minimální jazykovou jednotku jazyka, která rozlišuje význam (Dvořák, 2001). 13

14 2 ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Zhruba 70 80% informací získáváme zrakovou cestou (Lechta, 2005). Zrakové vnímání je velice důležitým prvkem pro rozvoj poznávacích procesů. Také je zdrojem mnoha podnětů a prostředkem orientace. Díky zraku se dítě seznamuje s okolím i se sebou samým (Vágnerová, 2005). Schopnost zrakového vnímání se vyvíjí od narození. Dítě nejprve rozpoznává tmu a světlo a později obrysy předmětů. Postupně u zrakového vnímání dochází k stále většímu zpřesňování v rozlišování tvarů, což je důležité u pozdějšího nácviku psaní a čtení. Tato schopnost dozrává mezi 4. a 6. rokem (Zelinková, 2009). Rozvíjení zrakové percepce je tedy součástí přípravy na výuku čtení a psaní. U dětí s vývojovými poruchami učení je také součástí intervence (in ibid). Narušené nebo nedostatečně rozvinuté zrakové vnímání (vizuální percepce) tedy může tvořit podklad pro dyslexii 3. Má také souvislost s dysortografií 4 (promítá se do opisu, přepisu i do psaní diktátu, zj. jeho kontroly) a dále s dyskalkulií 5 (Jucovičová, Žáčková, 2008). Nedostatečný vývoj postihuje zrakovou diferenciaci, rozlišování figury a pozadí, analýzu a syntézu a vedení očních pohybů. Nižší úroveň zrakového vnímání se projevuje chybami v rozlišování písmen, číslic, dítě se špatně orientuje na stránce v sešitě nebo dalších pracovních materiálech apod. (Zelinková, 2008). 2.1 Diagnostika zrakového vnímání Diagnostika zrakové percepce může být orientační nebo na základě testových materiálů. Musíme vždy brát v potaz věk dítěte a jeho vývojový stupeň (Jehličková, 2012). Edfeldtův reverzní test Jednou z metod, zaměřených na hodnocení úrovně zrakové percepce, je Edfeldtův reverzní test. V české úpravě M. Malotínové vyšel roku Cílem zkoušky je zjistit 3 Dyslexii řadíme mezi specifické poruchy učení. Projevuje se pomalou rychlostí čtení, vyšší chybovostí, nesprávnou technikou čtení a nižším porozuměním textu (Zelinková, 2009). 4 Pojem dysortografie blíže vysvětlujeme ve 4. kapitole. 5 Dyskalkulie je porucha matematických schopností. Projevuje se obtížemi při osvojování matematických pojmů a v chápání a provádění operací (Zelinková, 2009). 14

15 případnou nezralost zrakového vnímání dítěte, která se mimo jiné projevuje tendencí zaměňovat obrácené a otočené tvary a tvary lišící se nepatrnými detaily. Test je určen pro předškolní a školní věk. Obsahuje figury, které se liší podle osy v rovině horizontální nebo vertikální. Dítě určuje, zda jsou obrazce stejné nebo rozdílné (Zelinková, 2009). Obr. 1 Ukázka z Edfeldtova reverzního testu (Vágnerová, 1997) Vývojový test zrakového vnímání Vývojový test zrakového vnímání M. Frotigové (1972) je zaměřen na hodnocení úrovně vizuální percepce, senzomotorické koordinace a manuální zručnosti, a to zejména u těch dětí, které mají nějaké potíže v učení. V české verzi byl test vydán v roce 1972 v překladu M. Krallové. Lze jej použít od čtyř do osmi let, u dětí s těžším postižením i později. Metoda obsahuje 5 subtestů, které lze použít i samostatně. Jsou zaměřeny na: Vizuomotorickou koordinaci. Vnímání figury a pozadí. Konstantnost tvaru. Vnímání polohy v prostoru. Vnímání prostorových vztahů. (Vágnerová, 2009) 15

16 Obr. 2 Ukázka z vývojového testu zrakového vnímání M. Frostigové (Vágnerová, 1997) Modifikovaný reverzní test pro předškolní děti Modifikovaný reverzní test upravili V. Mertin a I. Eisler v roce Test se skládá ze dvou částí (A a B), každá obsahuje 36 položek. Dítě si musí všímat rozdílů u dvou obrázků. Po zácviku dítě dostane první část testu, variantu A. Po zvládnutí varianty A předložíme dítěti variantu B. Test není časově limitován (Vágnerová, 2009). Rekogniční test reverzní tendence Tato metoda je reakcí na nedostatky Edfeldtova reverzního testu. V roce 1990 jej vytvořila O. Zápotočná. Test obsahuje 15 testových a 1 zácvičný úkol. Dítě je instruováno, aby si zapamatovalo obrázek, který je mu předložen, a pak se jej pokusilo najít v řadě dalších. Test je určen pro děti od pěti a půl do osmi a půl let (Vágnerová, 2009). Test diskriminace tvarů Autorem je J. Švancara (1976). Test tvoří list papíru formátu A3, na němž je umístěno 1250 obrázkových podnětů, a to po 50 ve 25 řádcích. Dítě je vybídnuto, aby na listu přeškrtalo všechny obrázky určitého typu. Jeho práce je časově limitována. Před započetím testu se provádí zácvik. Metoda je určena pro děti ve věku od devíti do osmnácti let (Vágnerová, 2009). Rey Osterriethova komplexní figura Tato metoda byla vytvořena A. Reyem (1941) pro účely diferenciální diagnostiky osob s mentálním handicapem a jedinců s organickým poškozením CNS. Dále ji rozpracoval P. A. Osterrieth (1945), který vypracoval kritéria pro hodnocení a normy. Metodu zle použít 16

17 k hodnocení vizuální percepce, senzomotorických dovedností, pozornosti a paměti. Osoba podrobující se testu má za úkol nejprve obkreslit obrazec podle předlohy a poté jej nakreslit zpaměti. Testový materiál je tvořen předlohou s geometrickým vzorcem o velikosti formátu A5 (in ibid). Obr. 3 Rey Osterriethova komplexní figura (Vágnerová, 1997) 2.2 Oslabení zrakového vnímání V předškolním věku je důležité rozvíjet zrakové vnímání. Zkreslené zrakové vnímání negativně ovlivňuje poznávání světa a způsob myšlení. Oslabení v předškolním věku se později ve školním věku projeví obtížným vnímáním abstraktních pojmů. Jelikož jsou písmena a číslice abstraktními symboly, promítá se deficit zrakového vnímání do čtení, psaní i počítání. Vlivem oslabeného zrakového vnímání může docházet k těmto potížím: záměny písmen, číslic a operačních znaků lišících se detailem (m, n, k, h; 3, 9, 4, 7), záměny písmen a číslic lišících se polohou (p, b, d; 9, 6), pomalé osvojování si písmen a jejich zapamatování, pomalejší čtení se zvýšenou chybovostí, obtíže v geometrii a aritmetice. Podkladem těchto potíží není oslabený samotný orgán (oko), ale oslabení funkcí podílející se na zachycení, zpracování a uchování zrakového vjemu (Bednářová, Šmardová, 2008). 17

18 Musíme ale upozornit na to, že záměny písmen b-d, m-n, a-e a dalších jsou vývojovým jevem a objevují se téměř u všech začínajících čtenářů. Dyslektici však zaměňují tato písmena častěji a mnohem déle (Zelinková, 2009). 2.3 Zraková diferenciace Zrakové rozlišování umožňuje diferencovat předměty a vnímat jejich detaily. Pokud dítě nedosáhne v této schopnosti přiměřené úrovně již v předškolním věku, objeví se u něj později ve škole problémy při psaní písmen a číslic. Některá písmena či číslice zaměňuje nebo je píše zrcadlově. Stejné obtíže se u něj vyskytují při čtení (Pokorná, 1997). Rozvoj zrakové diferenciace Rozvoj nastává od předškolního věku a vývoj pokračuje celý život. V dětských časopisech najdeme spoustu námětů na procvičování zrakové diferenciace, např. obrázky, kde má dítě najít pět rozdílů, kterými se od sebe obrázky odlišují. Dalším námětem je rozlišování barev, velikostí a tvarů předmětů (Zelinková, 2008). Obr. 4 Najdi rozdíl mezi dvěma obrázky (Sindelarová, 1996) 2.4 Rozlišování figury a pozadí Jde o schopnost vydělit z celku část a současně vnímat celostně (Pokorná, 1997). 18

19 Jedná se o dovednost zaměřit pozornost na sledovaný objekt a odlišit ho od ostatních předmětů, od pozadí (Bednářová, Šmardová, 2008). Dovednost rozlišit figuru na pozadí můžeme uplatnit např. při vyhledávání detailu na obrázku nebo určitého předmětu mezi ostatními (Zelinková, 2008). Dítě v předškolním věku ještě zcela nedovede rozlišit podstatné (figuru) od nepodstatného (pozadí), všímá si detailů podle nápadnosti, podle toho, jak ho právě zaujaly (Jucovičová, Žáčková, 2008). Rozvoj dovednosti rozlišovat figuru a pozadí Při rozvoji můžeme uplatnit nákresy na odlišném podkladě (tečkovaném) nebo skryté obrázky (Jucovičová, Žáčková, 2008). Obr. 5 Vyhledej známý objekt na pozadí (Bednářová, Šmardová, 2008) 2.5 Zraková analýza a syntéza Zrakovou analýzu a syntézu chápeme jako rozklad celku na menší části a naopak skládání celku z částí. Jako příklad můžeme uvést skládání obrázku rozstříhaného na několik dílů nebo skládání puzzle (Zelinková, 2008). Schopnost analýzy a syntézy zrakem se promítá do schopnosti čtení, ale i do schopnosti psát diktát, přepisovat a opisovat (Jucovičová, Žáčková, 2008). Rozvoj zrakové analýzy a syntézy Mezi vhodné činnosti zaměřené na rozvoj zrakové analýzy a syntézy v předškolním věku patří: Práce se stavebnicemi a kostkami. Skládání obrázků z kostek. 19

20 Skládání puzzle. Skládání obrázků rozdělených na poloviny, čtvrtiny, případě postupně na více částí. (Jucovičová, Žáčková, 2008) Pokud má dítě problém se zrakovou analýzou a syntézou, nevyhledává skládanky. Při intervenci je vhodné začít nejprve nejjednodušší variantou, kdy obrázek rozdělíme na dvě pravidelné části a přikládáme je na podklad vzor (Bednářová, Šmardová, 2008). Obr. 6 Rozstříhaný obrázek poskládej z několika částí (Bednářová, Šmardová, 2008) 2.6 Zraková paměť Tato schopnost je velmi důležitá pro náš život. Pamatujeme si nejen písmena a slova, ale také obličeje, místa apod. Zraková paměť je důležitá nejen pro čtení, kdy si v paměti musíme uchovat po určitou dobu znak (písmeno), ale také pro schopnost zapamatovat si, vybavit si a reprodukovat čtený text (Jucovičová, Žáčková, 2008). Dítě, které trpí sníženou schopností zrakové paměti, není schopno postřehovat a zapamatovat si více zrakových podnětů. Dochází k překrývání tvarů nebo obrázků. Proto si dítě obtížněji zapamatovává tvary písmem nebo vynechává některé údaje při psaní (in ibid.). Úroveň zrakové paměti je dle Zelinkové (2009) ovlivněna motivací, zájmem a věkem dítěte. 20

21 Rozvoj zrakové paměti K procvičování můžeme použít např. tzv. Kimovy hry, kdy dítě sleduje několik předmětů. Po určité době tyto předměty přikryjeme a dítě říká, které předměty vidělo. Dalším cvičením je sledování obrázku a následné popisování detailů na onom obrázku. To už ovšem zpaměti (Zelinková, 2009). Vhodnými činnostmi pro rozvoj zrakové paměti v předškolním věku jsou: Povídání si, co dítě vidělo na výletě, v zoo. Povídání si o tom, co dítě vidělo na obrázku. Vybavování si předmětů, které jsme použili při cestě na výlet, při vaření apod. Pexeso. (Bednářová, Šmardová, 2008) Obr. 7 Zapamatuj si alespoň tři obrázky (Sindelarová, 1996) 2.7 Orientace v prostoru Dobrá orientace v prostoru usnadňuje náš každodenní život. Orientujeme se ve vzdálenějším prostoru i ve svém blízkém okolí, vnímáme naše tělesné schéma. Významnou roli při vnímání prostoru hraje motorika, zrak, sluch, hmat a řeč. Prostor je vymezen třemi osami, horno dolní, předo zadní a pravo levou (Bednářová, Šmardová, 2010). Dovednost orientace v prostoru ovlivňuje školní úspěšnost dítěte nejen při výuce psaní a čtení, ale i v jiných předmětech (matematika, zeměpis, fyzika, tělesná výchova) (in ibid). Nedostatečně rozvinutá schopnost orientace v prostoru se projevuje při školní práci, zj. při psaní. Dítě nedokáže dodržet tvar a velikost písma, nedokáže si rozvrhnout umístění obrázku na stránce. Typické u těchto dětí je, že na začátku řádku začínají velkým a širokým 21

22 písmem, a ke konci řádku už na sebe písmena mačkají. Nedokážou odhadnout, kolik slov se jim na řádek vejde. Tyto děti mají problém i v matematice. Schopnost orientace v prostoru souvisí i s matematickou představivostí (Pokorná, 1997). Rozvoj orientace v prostoru Intervenci můžeme zaměřit na nácvik orientace v makroprostoru (v místnosti, budově, přírodě) nebo v mikroprostoru (na stole, v sešitě) (Jucovičová, Žáčková, 2008). Vhodnými činnostmi zaměřenými na rozvoj prostorové orientace v předškolním věku jsou: Výlety, vycházky. Práce se stavebnicemi, s kostkami. Orientace na vlastním těle. Vyhledávání objektů v místnosti nebo na obrázku. Hry, ve kterých využíváme pojmů nahoře, dole, vlevo, vpravo, uprostřed, níže, vzadu apod. (Bednářová, Šmardová, 2008), např. Domeček. Autorem pomůcky je V. Linc. Domeček má devět oken, do kterých lze umisťovat předměty a postavy (Zelinková, 2009). Obr. 8 Domeček (Bednářová, Šmardová, 2010) 22

23 2.8 Nácvik levo-pravého pohybu očí Tento nácvik je důležitým předpokladem pro čtení a psaní. U dětí se specifickými poruchami učení se můžeme setkat s regresivními očními pohyby, kdy se dítě vrací zrakem zpět. Poruchy levo-pravého pohybu očí vedou k zrcadlovému čtení nebo psaní. Dítě má tendenci psát zprava doleva nebo psát číslice v opačném směru (proti směru hodinových ručiček nebo zdola nahoru). Oční pohyby dětí s poruchami učení mohou být chaotické a mohou vést k chybování při čtení i psaní (Jucovičová, Žáčková, 2008). Rozvoj levo pravého pohybu očí Variantou rozvoje je popis dějových obrázků, kdy je děj řazen zleva doprava. Také lze používat dyslektická okénka či různé druhy záložek (např. s vyznačenou šipkou směřující zleva doprava). Cílem intervence je udržet směr pohybu očí zleva doprava a shora dolů (Jucovičová, Žáčková, 2008). Obr. 9 Jmenujte objekty zleva doprava (Bednářová, Šmardová, 2008) 23

24 3 SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ Sluchové vnímání se vyvíjí již v prenatálním životě. Vývoj směřuje ke stále větší diferenciaci a ostrosti. Tato schopnost dozrává mezi pátým a sedmým rokem. V tuto dobu jsou děti schopny rozlišit délku samohlásek i měkké a tvrdé souhlásky. U dětí s vývojovými poruchami učení se sluchové vnímání vyvíjí často opožděně. Poruchy sluchové percepce způsobují obtíže při rozlišování hlásek a jejich skládání do slov. To vede k záměnám, vynechávání či přesmykování písmen. Intervence sluchového vnímání je důležitou součástí procesu intervence specifických poruch učení, zvláště dysortografie (Zelinková, 2009, Vágnerová, 2009). Při intervenci sluchového vnímání zpočátku využíváme nepohybujícího se zdroje zvuku a zvuků neřečových. Zvuky by zpočátku měly být výrazné, jasné a zřetelné. Později přecházíme k pohybujícímu se zdroji a ke zvukům řečovým. Výrazné zvuky nahrazujeme méně zřetelnými. Akustické podmínky při intervenci můžeme záměrně zhoršovat (zní doprovodná hudba) (Jucovičová, Žáčková, 2008). Pro rozvoj sluchového vnímání je důležité časté povídání si s dospělým, naslouchání pohádek, zpívání, říkadla, básničky, rytmizování apod. Důležité je vytvářet vhodné prostředí nepřesycené sluchovými podněty (Bednářová, Šmardová, 2008). 3.1 Diagnostika sluchového vnímání Speciální vyšetření sluchu patří do kompetence audiologů, foniatrů a otorinolaryngologů (Lechta, 2003). V kapitole se věnujeme základním zkouškám sluchového vnímání. S ohledem na rozsah diplomové práce uvádíme pouze ty zkoušky, které považujeme z hlediska diagnostiky sluchového vnímání za stěžejní. Orientační vyšetření sluchu Jde pouze o orientační vyšetření sluchu, výsledky musí posléze upřesnit audiologické vyšetření. Zkoušku lze uskutečnit pomocí zvukových hraček nebo slovně-orientačně. Slovněorientační vyšetření probíhá v místnosti, která je alespoň šest metrů dlouhá. Vyšetřuje se 24

25 šeptem a hlasitou řečí. Jedinec si při vyšetřování šeptanou řečí dlaní zakryje jedno ucho a postaví se stranou k vyšetřujícímu, při vyšetřování hlasitou řečí se nevyšetřované ucho ohluší (např. Bárányho ohlušovačem, který vydává intenzivní šum). Používají se slova s hlubokými (domov, houba, budova), vysokými (cesta, číslice, kyselý) a se středními hláskami (jahoda, hrách, dar) (Lechta, 2003). Zkouška sluchové diferenciace (WM) Zkoušku roku 1960 vytvořil J. M. Wepman a pro potřeby české psychologické praxe ji upravil Z. Matějček (1993). Zkouška slouží k posouzení schopnosti dětí sluchově rozlišovat zvuky mluvené řeči. Test obsahuje 19 dvojic bezesmyslných slov. Dítě má určit, zda je dvojice slov stejná nebo odlišná. Test obsahuje např. tyto dvojice slov: pní pní, zban zban, fraš flaš, bram pram, žlef šlef. Metoda doposud nebyla standardizována (Vágnerová 2009). Zkouška sluchové analýzy a syntézy (SAS-M) Tato metoda je určena k hodnocení schopnosti rozkládat slovo na hlásky a naopak, z hlásek poskládat slovo. Je součástí Moseleyovy testové baterie určené k diagnostice poruch čtení a psaní. Pro potřeby české psychologické praxe ji upravil Z. Matějček (1993). Ve zkoušce sluchové analýzy dítěti zřetelně předříkáváme slova a chceme po něm, aby nám řeklo, z kterých hlásek se slovo skládá a v jakém jsou hlásky pořadí. Ve zkoušce sluchové syntézy dítěti předříkáváme v sekundových intervalech hlásky a žádáme ho, aby nám řeklo, co je to za slovo. Zkouška je vhodná pro děti od pěti let. Test nebyl standardizován (Vágnerová 2009). Test sluchové analýzy pro předškolní děti podle Eislera a Mertina Jednodušší variantou Zkoušky sluchové analýzy a syntézy Z. Matějčka je tento test. Dítě má pouze určit, zda dané slovo obsahuje nějakou konkrétní hlásku. Zkouška obsahuje několik zácvičných slov a 15 jednoslabičných testových slov (Vágnerová 2009). Zkouška fonematického sluchu u předškolních dětí Zkouška fonematického sluchu u předškolních dětí autorů Škodové, Michka a Moravcové je zaměřena na rozlišení distinktivních rysů hlásek: znělost neznělost (bije 25

26 pije), kompaktnost difuznost (kolo molo), nosovost - nenosovost (nohy rohy) a kontinuálnost nekontinuálnost (solí bolí). Test obsahuje 61 karet s barevnými obrázky. Na jedné kartě formátu A5 jsou 2 obrázky. 1 karta je určena k nácviku. Na magnetofonovém záznamu je nahrán mužský hlas. Dítě má ukázat na obrázek odpovídající slyšenému slovu (Lechta, 2003). Zkouška rytmické reprodukce podle Z. Žlaba Zkoušku provádíme pomocí bzučáku. Dítě opakuje examinátorem předvedené sestavy krátkých a dlouhých tónů (Jirásek, Žlab, Matějček, 1966). 3.2 Oslabení sluchového vnímání Oslabené sluchové vnímání může ve školním věku způsobit například tyto obtíže: Potíže se čtením. Dítě obtížně spojuje písmena ve slabiky, slabiky do slov. Vytváří náhradní techniky čtení, domýšlí si slova, čte nepřesně. Potíže ve psaní. Dítě obtížně rozlišuje hranice slov, komolí slova, vynechává písmena, slabiky a slova. Vyskytují se záměny písmen, inverze (přesmyky) v jejich pořadí. Objevuje se zvýšený počet chyb. Potíže při diktátech. Dítě bez zrakové opory chybuje. V těchto případech nejsou ověřovány vědomosti, ale schopnost pracovat bez zrakové opory a pamatovat si sluchové vjemy. (Bednářová, Šmardová, 2008) 3.3 Sluchová diferenciace Obtíže ve sluchové diferenciaci se v písemném projevu odrážejí při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování zvukově podobných hlásek, slabik dy - di, ty ti, ny ni. Nesprávně vnímané hlásky mění smysl slova. Děti, u kterých se vyskytuje narušená sluchová diferenciace, jsou podezřívány z nedbalosti, nepozornosti či z neznalosti gramatiky (Zelinková, 2009). 26

27 Rozvoj sluchové diferenciace K rozvíjení sluchové diferenciace řadíme např. tato cvičení: Rozlišování slabik. Dítě určuje, zda jsou stejné nebo ne. Rozlišování slov. Dítě určuje, zda se slova liší nebo neliší (klaf klif, pork, pokr). Určování hlásky, kterou se obě slova liší (nos kos). Rozlišení znělých a neznělých hlásek, měkkých a tvrdých souhlásek, krátkých a dlouhých samohlásek ve slovech a slabikách. (Zelinková, 2009, Bednářová, Šmardová, 2008) Obr. 10 Rozlišení slov lišících se hláskou 3.4 Rozlišování figury a pozadí Schopnost rozlišování figury a pozadí můžeme charakterizovat jako sluchovou pozornost. Např. při psaní diktátu musí dítě zaměřit pozornost jen na hlas učitele a vytěsnit okolní zvuky, jako je vrzání židlí, hluk z ulice, hlasy spolužáků atd. Figurou je tedy hlas učitele a pozadím jsou všechny ostatní zvuky (Pokorná, 1997). Rozvoj schopnosti rozlišit figuru a pozadí Schopnost rozlišení figury a pozadí můžeme podle Jucovičové a Žáčkové (2008) definovat jako dovednost vnímat jednotlivé zvuky na komplexním zvukovém pozadí. Můžeme ji rozvíjet např. při těchto činnostech: Rozpoznání hlasu určitého člověka mezi hlasy jiných lidí mluvících v místnosti. Vnímat hlas mluvícího přes okolní zvuky (hudba, hluk z ulice). Reakce dítěte na domluvené slovo nebo začátek znělky během vyprávění (Zelinková, 2008). 27

28 3.5 Sluchová analýza a syntéza Jde o schopnost diferencovat slovo na jednotlivé hlásky (analýza) a z jednotlivých hlásek naopak slovo zase složit (syntéza). Zvládnutí analýzy je nutné k tomu, aby se dítě naučilo psát. Sluchová syntéza je předpokladem nácviku čtení. Nedostatečně rozvinutá analýza a syntéza řeči se proto projevuje komolením slov při psaní a čtení (Pokorná, 2001). Schopnost syntézy je důležitá při nácviku čtení, kdy dítě skládá slova z jednotlivých hlásek. Schopnost analýzy se využívá při psaní, kdy dítě rozděluje jednotlivá slova na hlásky. Děti s dyslektickými problémy nejsou schopny diferencovat jednotlivé hlásky ve slově. Děti s dyslexií a dysgrafií postrádají nebo mají nedostatečně vyvinutou schopnost sluchové analýzy a syntézy (Pokorná, 1997). Sluchová analýza a syntéza spolu úzce souvisí a v praxi je nelze oddělit. Sluchová syntéza je podle výzkumů mírně složitější (Zelinková, 2009). Rozvoj sluchové analýzy a syntézy Sluchovou analýzu a syntézu můžeme rozvíjet např.: Určováním počtu slov ve větě, počtu slabik ve slově nebo první a poslední hlásky ve slově. Vyhledáváním a tvořením rýmů. Hledáním slov s daným počtem slabik. Slovním fotbalem, kdy dítě musí najít slovo začínající poslední slabikou nebo hláskou předcházejícího slova. (Jucovičová, Žáčková, 2008) 3.6 Sluchová paměť Sluchová paměť umožňuje pamatovat si, co kdo říká, a slyšené informace ukládat do paměti. (Zelinková, 2008, s. 117) Sluchová paměť je dle Pokorné (1997, s. 104) schopnost zapamatovat si obsah i formu toho, co slyšíme. Zelinková (2009) uvádí, že u některých dětí je její nedostatečné rozvinutí příčinou obtíží ve sluchové analýze a syntéze či ve sluchové diferenciaci. Podle Jucovičové, Žáčkové 28

29 (2008) má dítě problém zapamatovat si pokyn, větu nebo její část (např. při psaní diktátu). Má obtíže se zapamatováním si básniček, textu písně apod. Rozvoj sluchové paměti Pro rozvoj sluchové paměti můžeme využít hry typu balení kufrů, kdy do věty přidáváme stále větší počet slov (V zoo jsem viděla žirafu. V zoo jsem viděla žirafu a krokodýla. V zoo jsem viděla ). K dalším možnostem rozvoje sluchové paměti patří také učení se básničkám, písničkám (Jucovičová, Žáčková, 2008). K posílení sluchové paměti zařazujeme i zapamatování si různých příběhů: Dítě si poslechne děj a na konci příběhu odpovídá na otázky. Dítě má v příběhu postřehnout nesmysl. Dokončení započatého příběhu. Určení pachatele v detektivním příběhu. Vytváření ilustrací k vyprávěnému příběhu. (Jucovičová, Žáčková, 2008) 3.7 Vnímání rytmu Vnímání rytmu souvisí se sluchovou percepcí. Je ovlivněno kinestetickým vnímáním (vnímání vlastního těla) a úrovní motoriky. Žlab (1960) zjistil, že vnímání rytmu má velký vliv na úspěšnost v diktátech. Děti, které mají obtíže při vnímání rytmu, se dopouštějí specifických ortografických chyb. Objevují se u nich specifické poruchy výslovnosti, problémy v pravolevé a prostorové orientaci, v analýze, syntéze a sluchové diferenciaci (Zelinková, 2009). Dovednosti vnímat rytmus si můžeme povšimnout u rozpočitadel, rýmování, při použití rytmických nástrojů či při zpěvu (Bednářová, Šmardová, 2008). Rozvoj vnímání rytmu Vhodnými činnostmi k rozvoji vnímání rytmu u předškolních dětí jsou: Rytmická cvičení. Zpěv. Určování shodných rytmických struktur. 29

30 Zaznamenávání rytmické struktury. (Bednářová, Šmardová, 2008) 30

31 4 GRAFOMOTORIKA A SMĚROVOST 4.1 Grafomotorika Dvořák (2001, s. 74) definuje grafomotoriku jako specifickou motoriku, koordinovanou aktivitu při grafických procesech (kreslení, psaní apod.). Podle Hartla, Hartlové (2000, s. 182) je grafomotorika soubor psychomotorických činností, kt. jedinec vykonává při psaní, a kt. není jen záležitostí pohybů ruky, ale je ovlivňováno psychikou; proto se grafomotorika může stát součástí diagnózy psychických stavů, procesů a vlastností, příp. poruch a nemocí. Jiránek (1955, in Mlčáková, 2009) rozlišuje dvě složky psaní, grafickou a pravopisnou. Tyto složky spolu úzce souvisí. Pokud se u začínajícího písaře objeví obtíže v grafice, písař vyčerpá mnoho času i sil při psaní tvaru slova a nezbývá mu proto dostatek času a pozornosti na sluchovou analýzu a syntézu hlásek ve slově a uplatnění pravopisných pravidel. Objeví se chyby v diakritice 6, interpunkci 7 a hláskové struktuře slova. Složkou grafickou rozumí vytváření tvaru písmen, spojů písmen, vytváření slov. Ekvivalentními slovy pro pojem grafická složka jsou podle něj termíny grafomotorická složka písma a grafika. Pravopisná složka psaní znamená podle Jiránka zápis myšlenek s uplatněním pravopisu. Dle Doležalové, Křišťanové (1997) má grafomotorický projev složku formální a obsahovou. Formální stránku (např. úchop psacího náčiní) můžeme u dítěte podněcovat, rozvíjet. Nepřímo tak působíme i na obsahovou stránku. Ta je pro dítě důležitější. Tyto autorky se domnívají, že čím lépe se zvládne technika úchopu psacího náčiní, tím více se pak může dítě soustředit na obsah. Při psaní (grafii) převádíme zvukový kód do kódu grafického. Proces psaní je náročnou činností (Lotko, 1999, in Mlčáková, 2009). Pravopis (ortografie) znamená souhrn konvenčních pravidel o používání písmen a interpunkčních znamének (in ibid.). 6 Diakritický = rozpoznávací. Mezi diakritická znaménka řadíme háčky, čárky a kroužky nad písmeny (Dvořák, 2001). 7 Interpunkčními znaménky jsou grafické znaky, které organizují text (čárky, tečky, dvojtečky). 31

32 Grafomotorický projev dítěte chápeme jako součást jeho celkového bio-psychosociálního vývoje. Snažíme se tedy o vytvoření potřebných, individuálních podmínek (Křišťanová, Doležalová, 1997) Diagnostika grafomotorických schopností Diagnostika grafomotoriky je založena na více informačních zdrojích anamnéza, analýza produktů činnosti (kresba, deník), pozorování, rozhovor, informace učitelů, rodinných příslušníků, dokumentace (Mlčáková, 2012). některé z nich. K diagnostice grafomotoriky lze použít testy užívané v psychologické praxi. Uvádíme Test kresby lidské postavy Tuto zkoušku vytvořila v roce 1926 F. Goodenoughová. V roce 1982 byl test upraven a standardizován na českou populaci (Šturma, Vágnerová, 1982, in Říčan, Krejčířová, 1997). Tato verze je určena pro děti ve věku od tří a půl do jedenácti let. Kresba postavy je hodnocena ze dvou hledisek, obsahového a formálního. Obsahové hledisko se zaměřuje na kvalitu a počet detailů kresby. Formální hledisko je zaměřeno na zpracování: proporce částí těla, dvojdimenzionální provedení, spojení a symetrie částí těla apod. Zkouška má dvě části, dítě kreslí nejprve mužskou a poté ženskou postavu (Vágnerová, 1997). Test obkreslování Test obkreslování Z. Matějčka a M. Vágnerové vznikl v roce 1957 a v roce 1974 byl standardizován na českou populaci (Matějček, Vágnerová, 1974, in Říčan, Krejčířová, 2009). Testový materiál obsahuje 12 předloh s geometrickými tvary různé složitosti (kruh, kříž, čtverec, kosočtverec apod). Metodu lze použít pro děti ve věku od pěti do třinácti let (Vágnerová, 1997). Bender Gestalt test Metoda L. Benderové vznikla v r a hodnotí vývoj percepce a senzomotorické koordinace. Testový materiál tvoří 8 komplexních členitých obrazců, které má dítě překreslit. Test je určen pro děti od pěti do jedenácti let. Kresbu hodnotíme podle míry úspěšnosti obkreslení podle předlohy. Maximálně je možné získat 105 bodů (Vágnerová, 2009). 32

33 Obr. 11 Předlohy Bender Gestalt testu Orientační test školní zralosti Test obsahuje tři úkoly kresba postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny teček. Všechny tři úlohy kladou důraz na vyspělost jemné motoriky a koordinaci vidění a pohybů ruky (Jirásek, 1980). Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Test autorek D. Švancarové a A. Kucharské je standardizován a je určen pro děti na konci docházky do mateřské školy nebo pro děti, které mají v září nastoupit do první třídy základní školy. Test obsahuje 56 položek rozdělených do 13 subtestů. Délka trvání testu je minut. V rámci testu se sledují následující oblasti: sluchová oblast, zraková oblast, artikulační obratnost, jemná motoriku, schopnost učení a schopnost tvoření rýmu (Švancarová, Kucharská, 2001) Grafie, dysgrafie a dysortografie Autorka práce považuje za důležité zmínit se o obtížích v grafomotorice, a s nimi souvisejícími obtížemi v psaní, jelikož znalost tohoto tématu je důležitá pro prevenci obtíží v psaní i pro následnou intervenci. Obtíže v obou oblastech se prolínají, proto je uvádíme v rámci jedné kapitoly. U dítěte můžeme pozorovat odchylky v rozvoji jeho grafomotorických schopností, které se projevují zejména nerovnoměrným nebo opožděným vývojem. Vzhledem k věku je jeho grafomotorický vývoj na nižší úrovni, případně se některé z jeho schopností nerozvíjejí 33

34 optimálně. Nedostatky v rozvoji grafomotoriky můžou předznamenávat pozdější obtíže při nácviku psaní. Hovoříme o dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami, ke kterému se musí přistupovat individuálně. Včasné rozpoznání individuálních problémů a nedostatků dítěte v grafomotorickém vývoji může významně působit v prevenci poruch psaní. Zpomalené tempo psaní i nedostatečná automatizace grafomotorických pohybů dítěti přináší obtíže v písemném vyjadřování. Žákovo písmo je neúhledné, kostrbaté, špatně čitelné, přetrvávají u něj problémy s osvojováním si správných tvarů písmen (Lipnická, 2007). Grafomotorické obtíže jsou nevýhodou, příp. komplikací při osvojování dovednosti psát. Mezi grafomotorické obtíže řadíme: nesprávné sezení při psaní, nesprávný úchop psacího náčiní, sklon písmen, nadměrný přítlak na podložku, tremor 8 grafické linie, obtíže při zvládání tvaru písmene či číslice, obtíže při napojování grafémů do slov, nadměrná velikost grafémů, pomalé tempo psaní, nejistota při psaní grafémů a neznalost jejich tvaru či nejistota při jejich vybavování, vzdálenost očí od papíru a natočení papíru (Mlčáková, 2012). Uvádíme možné skupiny dětí, u kterých se mohou objevit obtíže v grafomotorice. Děti se smyslovým postižením. Děti s pohybovým postižením, s jinými neurologickými diagnózami. Děti s ADHD. Děti s nevýhodným typem laterality. Děti s psychiatrickými diagnózami. Děti s mentálním postižením. Děti s poruchou autistického spektra. (Bednářová, Šmardová, 2006) Pro účely naší práce je důležitý hlavně bod týkající se nevýhodného typu laterality. Lateralitu budeme blíže specifikovat v kapitole číslo 5. V grafomotorickém projevu se může projevovat porucha psaní. Tehdy mluvíme o dysgrafii nebo jako porucha pravopisu dysortografii. Obě obtíže spadají do komplexu specifických poruch učení. Dysgrafie souvisí s dyspraxií, hyperaktivitou, zatímco dysortografie s nedostatky v oblasti rozvoje fonematického sluchu. Musíme ale zmínit, že specifické poruchy učení se nepojí se sníženým intelektem (Mertin, 1995). 8 Dvořák (2001) definuje tremor jako třes, chvění. 34

35 Specifické poruchy učení Nyní se krátce obecně zmíníme o specifických poruchách učení a poté se blíže zaměříme na dvě skupiny specifických poruch učení, a to dysgrafii a dysortografii. Matějček (1988, s. 25) definuje specifické poruchy učení takto: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. V odborné literatuře se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení nebo vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazené pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie 9, dyspinxie 10 a dyspraxie 11 (Bartoňová, 2004). Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize z roku 1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80-F89. F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (Mezinárodní klasifikace nemocí, 1992, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992, in Bartoňová, 2004) 9 Dysmúzie je specifická porucha hudebních dovedností (Vitásková, 2006). 10 Dyspinxie je porucha kresebných dovedností (Vitásková, 2006). 11 Zelinková (2009) dyspraxii definuje jako poruchu postihující osvojování, plánování a provádění pohybů. 35

36 Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha psaní jakožto grafomotorického aktu. Dítě netrpí žádnou vážnější smyslovou nebo pohybovou vadou, avšak nemůže se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je obrací, zaměňuje jedno za druhé apod. Zpravidla píše toporně a křečovitě, takže písmo má někdy zcela zvláštní ráz. Z hlediska neurologického jde tedy o grafmotorickou dyspraxii. (Matějček, 2003, s. 300, in Lechta, 2003) Typickým znakem dysgrafie je fakt, že psaní zůstává dlouho nezautomatizováno (in ibid.). Dysgrafie postihuje zejm. celkovou úpravu písemného projevu. Proces psaní vyžaduje velkou koncentraci pozornosti, proto se žák nemůže soustředit zároveň na gramatickou i obsahovou stránku projevu (Bartoňová, 2004). K symptomům dysgrafie podle Bartoňové (2004) a Zelinkové (2009) patří: Potíže s osvojováním si podoby písmen. Spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Vynechávání písmen, slabik, slov. Zaměňování tvarově podobných písmen. Neschopnost udržet správnou velikost písmen - dochází ke komolení významu slov. Psaní v pravolevém směru. Nižší čitelnost a neupravenost písemného projevu. Pomalé tempo psaní. Nedostatečný nebo naopak příliš silný přítlak na psací náčiní. Nesprávné držení psacího náčiní. Roztřesenost linií písmen. Časté přepisování. Dysgrafie je způsobena zejm. deficity v oblasti hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientaci a poruše koordinace systémů zajišťujících převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném grafém (Zelinková, 2009). Dysortografie Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se vyskytuje velice často ve spojení s dyslexií. Negativně ovlivňuje proces aplikace gramatického učiva. Při uplatňování 36

37 intervence dítě sice dělá chyb méně, ale na napsání bezchybného textu potřebuje mnohem více času než jeho vrstevníci (Bartoňová, 2004). Dysortografie postihuje pravopis ve dvou oblastech. Projevuje se zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb a obtížemi při osvojování a aplikaci gramatických jevů. Za dysortografii ovšem nemůžeme označit stav, kdy se chyby vyskytují jen sporadicky nebo jsou z nepozornosti. O poruše lze hovořit tehdy, je-li pravopisný jev dostatečně procvičen (Zelinková, 2009). Specifické dysortografické chyby jsou ovlivněny především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním rytmu, chápáním psaného textu, popř. nedostatečným rozvinutím grafomotoriky (Zelinková, 2009). Chyby, které zasahují do aplikace gramatických pravidel, jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu (in ibid.). K symptomům dysortografie podle Zelinkové (2009) a Vitáskové (2006) patří: Potíže při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Obtíže při rozlišování měkkých slabik (dy-di, ty-ti, ny-ni). Potíže při rozlišování sykavek. Vynechávání, nesprávné přidání, přesmyknutí písmen nebo slabik. Nerozlišování hranic slov v písmu. Vyšší chybovost v diktátech. Symptomy zmíněné u dysgrafie a dysortografie jsou tzv. specifické symptomy. Představují charakteristický soubor projevů typický pro konkrétní typ specifické poruchy učení. Ne vždy se projeví v plné škále. Mohou být kompenzovány jinou schopností nebo dovedností. Specifické symptomy mohou být doplňovány tzv. nespecifickými. Mezi nespecifické symptomy řadíme deficity pozornosti, zvýšenou unavitelnost, deficity paměti, motorické deficity, obtíže v časoprostorové orientaci a ve vnímání posloupnosti, obtíže v pravolevé orientaci, obtíže v jazyce a řeči, emoční labilitu, poruchy aktivity a poruchy senzorické integrace. Pokud se ale tyto symptomy vyskytují bez specifických projevů, nelze je považovat za důkaz existence specifické poruchy učení. Jedná se tedy o nepravou specifickou poruchu učení (Vitásková, 2006) Diagnostika dysgrafie a dysortografie Diagnostika může být provedena až v době, kdy dítě umí psát a číst, tedy v čase školní docházky. I tehdy ale musíme počítat s určitou dobou, po kterou má dítě nárok na selhávání. 37

38 Dítě si čtení a psaní musí zafixovat. Diagnostika se provádí v pedagogicko-psychologických poradnách. Uvádí se, že největší počet dětí s poruchami psaní je zachycen ve druhých ročnících (Kucharská, Švancarová, 1997) Posuzování schopnosti psát je praktikováno v rámci diagnostikování specifických poruch učení. Testová baterie Diagnostika specifických poruch učení v českém jazyce (Novák) obsahuje mimo jiné i zkoušku psaní (in ibid.). Hlavním cílem diagnostiky specifických poruch učení je: Ověření, zda jde o pravou nebo nepravou specifickou poruchu učení. Zjistit, o který konkrétní typ specifické poruchy učení se jedná. Posoudit závažnost specifické poruchy učení a její důsledky pro další vzdělávání a profesní uplatnění. (Vitásková, 2006) Cílem diferenciální diagnostiky je odlišit specifické poruchy učení od mentální retardace, smyslových poruch, specifických poruch vývoje jazyka, kulturní či sociální zanedbanosti či od dalších poruch (in ibid.). Předpokladem stanovení diagnózy je vyšetření speciálním pedagogem a psychologem. Nezbytné je také shromáždění všech dostupných informací ze strany rodiny a žáka či studenta (in ibid.). Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky. Všechny tyto oblasti se navzájem ovlivňují. Diagnostickým nástrojem je přepis, opis, diktát a volný písemný projev. Tyto zkoušky však nejsou standardizovány (Zelinková, 2009). Jelikož neexistují standardizované zkoušky pro posouzení psaní, je posouzení, zda se jedná nebo nejedná, o obtíže dysgrafického nebo dysortografického charakteru, subjektivní. Mnohé projevy mohou pro tyto obtíže svědčit. Provést objektivní diagnostiku a určit, zda se jedná o diagnózu dysgrafie nebo dysortografie, může být obtížné. Proto se budeme přiklánět k formulaci, že dítě má specifické obtíže dysgrafického nebo dysortografického charakteru (Mlčáková, 2009). Matějček (2003) doporučuje srovnat výsledky zkoušky psaní s písemným projevem dítěte ve školních sešitech. Není totiž vzácností, že dítě při maximálním soustředění nedělá takové množství chyb jako obvykle. Při přepisu je převáděno písmo z tiskací formy do psací. Dítě musí písmena dobře znát, musí si vybavit jejich tvary a zapsat je (Jucovičová, Žáčková, 2008). 38

39 Při opisu má před sebou dítě předlohu psanou psacím písmem. Opis poukazuje na grafomotorické zvládnutí tvarů písmen. Tato forma by měla být pro dítě nejjednodušší (Zelinková, 2009, Jucovičová, Žáčková, 2008). Diktát je pro většinu dětí s dysgrafií a dysortografií náročný. Žák musí pohotově graficky vyjádřit slyšené, případně si rychle vybavit a aplikovat gramatické pravidlo. Diktát je komplexní dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska písmeno. U dítěte s dysgrafií nebo dysortografií už samo čtení odčerpává velké množství energie, proto se dříve dostavuje únava, dítě nestačí požadovanému tempu, klesá jeho koncentrace a zvyšuje se chybovost. Používají se speciálně sestavené diktáty (Jucovičová, Žáčková, 2008, Zelinková, 2009). Příklady vět, které se používají k diagnostice, uvádí Matějček ve své publikaci Dyslexie (1995). Autorka práce se nechala těmito větami inspirovat při sestavování souboru vět určenými k přepisu, opisu a diktátu v rámci praktické části. Volný písemný projev poukazuje na dovednost samostatného písemného vyjadřování a zvládnutí grafické a pravopisné stránky (Zelinková, 2009). Grafická stránka písemného projevu je hodnocena podle následujících ukazatelů: Způsob sezení při psaní. Držení psacího náčiní. Pracovní tempo. Tvary písmen (plynulost, přítlak). Velikost písmen. Rychlost vybavování si písmen. Uspořádání na ploše. (Zelinková, 2009) Mertin (1995) uvádí posuzovací škálu pravopisu a psaní pro učitele prvního stupně. 39

40 slabý přijatelný výborný nezná písmena, zaměňuje písmena, přehazuje písmena ve slovech, vynechává písmena, občas nerespektuje hranice mezi slovy. Obr. 12 Posuzovací škála pro pravopis slabé přijatelné výborné nesprávné tvary písmen, píše neupraveně, píše neobratně, nadměrný přítlak, nesprávný úchop psacího náčiní, nedodržuje liniaturu, příliš velká nebo malá písmena, v průběhu psaní zvětšuje nebo zmenšuje písmena, píše pomalu, sklon písma. Obr. 13 Posuzovací škála pro psaní Příčiny obtíží v grafomotorice Následující obrázek uvádí, jak komplexní mohou být příčiny grafomotorických obtíží. 40

41 Mozkové vady, spasticita, ataxie, artetóza, hyperkinéze a hypokinéze Hyperaktivita Poruchy vnímání, koncentrace a pozornosti Poruchy paměti s jinou genezí Poruchy zpracování informací s jinou genezí Poruchy automatizace pohybů Poruchy hrubé a jemné motoriky Poruchy koordinace a kontroly pohybů Poruchy regulace svalového napětí Porucha rovnováhy Hypermobilita Neadekvátní vynakládání energie Nedostatečná pohybová disociace Poruchy tempa a rytmu Neobratnost Grafomotorická porucha Obr. 14 Možné příčiny poruchy ve vývoji psaní (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2007) Je důležité, aby rodiče při prvním podezření na grafomotorickou poruchu vyhledali dětského lékaře nebo dětského neurologa (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2007) Rozvoj grafomotoriky Úroveň grafomotorických schopností závisí na vývoji psychických a motorických funkcí. Rozvoji grafomotoriky musí předcházet činnosti zaměřené na rozvoj hrubé a jemné motoriky. Grafomotorika dítěte se vyvíjí etapovitě a individuálně s fyziologicky daným postupem. Vzhledem k individuálním zvláštnostem každého jedince se mohou objevit specifické odchylky ve smyslu pomalejšího nebo rychlejšího grafomotorického vývoje. Vývojový proces, při kterém se zdokonaluje koordinace motoriky ruky a smyslové funkce, umožňuje dítěti začít kreslit a později i psát. Grafické aktivity dítě obohacují o nové 41

42 grafomotorické dovednosti a zkušenosti a zážitky se psaním. Rozvoj grafomotoriky nelze vnímat jen jako záležitost jemné motoriky a senzomotorické koordinace, ale musíme ho vidět v kontextu celkového kognitivního vývoje dítěte (Lipnická, 2007, Bednářová, Šmardová, 2006). Vyvstává otázka, kdy bychom měli začít s rozvojem grafomotoriky. Dítě ve věku tří až čtyř let není nutné záměrně vést ke grafomotorickým cvičením. Ale je vhodné vytvářet optimální prostředí a možnosti ke kreslení, zaměřit se na rozvoj hrubé i jemné motoriky. Jestliže dítě po čtvrtém roce věku nevyhledává psací nebo kreslící náčiní, je vhodné mu ve zvýšené míře nabízet činnosti rozvíjející jemnou a hrubou motoriku. Předškolák, u kterého vývoj probíhá optimálně, sám vyhledává činnosti jako kreslení nebo psaní. Zároveň musíme ale upozornit na individuální rozdíly. Pokud se dítě činnosti v této oblasti vyhýbá, na vině může být opožděný vývoj grafomotorických schopností. Bez intervenčního působení se potíže dítěte prohlubují. Jestliže má dítě problémy se psaním i ve školním věku, je potřeba odborná pomoc zahrnující uvolňovací cvičení, podporu a upevnění pracovních návyků, poskytnutí kompenzačních a speciálních pomůcek (Bednářová, Šmardová, 2006) Intervence 12 dysgrafie a dysortografie Autoři jako např. Zelinková (2009) nebo Jucovičová, Žáčková (2008) používají ve svých publikacích pojem reedukace. Naopak Matějček (1995) nebo Pokorná (1997) uvádějí pojem náprava. V naší práci budeme ale používat termín intervence. Tento pojem užívá např. Škodová, Jedlička (2007) nebo Vitásková (2006). Pokud budeme citovat autory používající jiný termín než intervence, nahradíme pojem tímto termínem. Intervence u dysgrafických a dysortografických obtíží Intervence dysgrafie a dysortografie vychází ze závěrů diagnostického procesu (Zelinková, 2009). 12 Pojem intervence Dvořák (2001) definuje jako zákrok v něčí prospěch. Jako synonyma k tomuto pojmu uvádí slova reedukace a terapie. 42

43 Intervence dysgrafie Zelinková (2009) uvádí, že se intervence neliší od jednotlivých preventivních opatření a postupů. Intervence dysgrafie zahrnuje rozvíjení hrubé a jemné motoriky, správné provádění uvolňovacích cviků, předcházení nesprávným návykům při psaní a nesprávným tvarům písmen i respektování tempa psaní (Zelinková, 2009). 1. Rozvíjení motoriky Při psaní je zapojeno mnoho svalů a jejich nadměrné zatížení způsobuje únavu a ovlivňuje celý organismus. Proto je při psaní důležité správné držení těla, poloha dolních končetin, vzdálenost hlavy od papíru a držení psacího náčiní. U mladších dětí je vhodné zařadit v průběhu psaní relaxační cvičení (Zelinková, 2009). Hrubá motorika Pro uvolnění horní končetiny a přípravy k psaní, provádíme cvičení paží, uvolnění pletence ramenního. Pokud není uvolnění dostatečné, pohyb je křečovitý, svalstvo je v napětí, dítě nadměrně tlačí na psací náčiní, písmo je neplynulé, ruka brzy bolí, dítě je unavené, ztrácí zájem o činnost psaní. Důležité je o správné držení těla, shrbená záda způsobují zmenšený prostor v hrudníku a v břiše a tím nepříznivé ovlivnění činnosti břišních a hrudních orgánů. Také dochází ke zkracování svalů přední stěny břišní (Bugger, 1995, in Zelinková, 2009). Jemná motorika Jemnou motoriku můžeme rozvíjet např. modelováním, skládáním papíru, navlékáním korálků, omalovánkami apod. Další cvičení, která můžeme provádět v průběhu psaní nebo před jeho započetím, jsou např. pohyby prstů nebo dlaní (postupné dotýkání palce s ostatními prsty, hnízdo z dlaní) (Zelinková, 2009). 2. Držení psacího náčiní Na správný úchop psacího náčiní bychom měli dbát už od začátku, kdy dítě začíná kreslit. Výjimku tvoří dlaňový úchop u batolat. Okolo třetího věku by už měl být navozen špetkový úchop. Případná fixace špatného úchopu se později špatně odvyká a mnohdy snižuje grafomotorickou obratnost (Bednářová, Šmardová, 2006). 43

44 Obr. 15 Správný úchop psacího náčiní u leváků a praváků (Bednářová, Šmardová, 2006) Správné držení psacího náčiní je předpokladem plynulého psaní. Tužka leží na posledním článku prostředníčku a seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováčku. Ukazováček není prohnutý a tužku prsty nesvírají křečovitě. Prsty jsou od hrotu tužky vzdáleny asi 3-4 cm. Malíček a prsteníček jsou volně skrčeny v dlani. Malíček se zlehka dotýká papíru, ukazováček vede pohyb dolů, prostředníček nahoru a palec podporuje pohyb vpřed (Bednářová, Šmardová, 2006, Zelinková, 2009). Pokud je pro dítě obtížné navodit tento úchop, můžeme použít tzv. trojhranný program, kdy tužky a pastelky jsou ve tvaru trojúhelníku, kdy každý bod trojúhelníku tvoří oporu pro jeden prst. Pokud má ale i nadále dítě potíže s úchopem psacího náčiní, lze použít speciálních násadek na tužky (Bednářová, Šmardová, 2006). Obr. 16 Vhodné násadky (Bednářová, Šmardová, 2006) Následující obrázek demonstruje nákresy nejčastějších nesprávných úchopů psacího náčiní. Neuvádíme zde jejich detailnější popis. Podrobnější popis lze nalézt v publikaci Bednářové, Šmardové (2006). 44

45 Obr. 17 Nesprávné úchopy psacího náčiní (Bednářová, Šmardová, 2006) 3. Uvolňovací cviky Uvolňovací cviky (průpravné cviky) předcházejí samotnému nácviku psaní. Nejprve je provádíme na svislé ploše (nejsnazší), poté na šikmé a nakonec na vodorovné podložce. Požíváme pastelky, křídy, voskové pastely, tužky, uhel apod. Důležité je, aby psací náčiní zanechávalo snadno stopu, aby si dítě nezvykalo na silný přítlak. Cviky provádíme na velkou plochu papíru, kterou postupně zmenšujeme. Plynulost a rytmus pohybů můžeme doplňovat říkadly, písničkami, hudebním nebo slovním doprovodem. Cílem není přesné obtahování tvarů a tahů, ale plynulost a rytmus. Cviky provádíme pokud možno před každým psaním. Uvolňovací cviky provádíme bez ohledu na věk, pokud jsou dítěti podporou a prospívají mu, provádíme je i ve vyšších ročnících (Zelinková, 2009). 4. Psaní písmen a spojů mezi písmeny Už v roce 1974 Synek doporučoval vést děti v předškolním věku k přiměřeným grafickým projevům, a to převážně ve stoje. Vsedě by děti v předškolním věku měly vykonávat grafické hry co nejméně (Synek, 1976, in Mlčáková, 2009). Looseová, Piekertová, Dienerová (2001) uvádějí, že začátek malování je možné uskutečnit i vleže, má-li z toho dítě radost. Učitel na tabuli předvádí tvar písmene, slovně svůj pohyb komentuje. Žáci pak vzor obtahují na tabuli. Můžou psát slova i ve vzduchu se zavřenýma očima. Žáci by měli vědět, jak tvar vzniká. Bez ohledu na věk je vhodné používat pomocné linky. Nutnou pomůckou je přehled písmen, protože některé děti mají problémy s vybavováním si písmen i ve vyšších ročnících. U dětí s dysgrafií dáváme přednost krátkým, častým a pečlivým cvičením. 45

46 Neúčinné je přepisování sešitů, psací výkon bývá mnohdy horší než u prvního úkolu. Na druhou stranu ale nelze v písemném projevu tolerovat nedbalost. V některých případech je obtížné rozpoznat, kde začíná nedbalost a končí porucha (in ibid.). Autorka práce by se zde ráda zmínila o jednotažném písmu. Tento typ psaní spočívá v připisování diakritických znamének až po napsání celého slova nebo alespoň jeho části (pokud je slovo delší). Z této věty vyplývá, že u jednotažnosti existuje určitá tolerance. Pokud je slovo kratší (např. šíp), je jeho jednotažné napsání pro žáka jednodušší. U delších slov (např. nejpozornější) je doplňování diakritických znamének až po napsání celého slova pro dítě těžším úkolem a většinou znaménka z nepozornosti nedoplní. Psaní znamének po bezprostředním napsání písmene je z psychologického hlediska podle Doležalové a Křišťanové (1997) oprávněnější. Z jejich výzkumu vyplývá, že jednotažnost se může uplatnit u psaní kratších slov a při psaní slov bez diakritických znamének. U delších slov doporučují přerušení psacího tahu (Doležalová, Křišťanová, 1997). 5. Kompenzace poruchy Jestliže jsou výsledky intervence nedostatečné, dítě rychle ztrácí motivaci. Traumatické vyhledávání spojení mezi hláskou a písmenem a vybavováním si tvarů psacích písmen eliminujeme psaním tiskacím písmem. Psaní tiskacím písmem můžeme zcela tolerovat na druhém stupni základní školy. U mladších žáků ale může dojít k nižší čitelnosti písmen a v jejich změnění do pouhých čárek a obloučků (in ibid.). Další možností kompenzace je psaní na počítači v kombinaci s psaním krátkých úkolů rukou. Dítě by ale mělo zvládat znalost umístění písmen na klávesnici, pomalé vyťukávání písmen jedním prstem není žádoucí (in ibid.). Kopírování zápisů v naukových předmětech je také jedním z řešení. Žák by ale měl čas, kdy ostatní píší, využít k náčrtkům do sešitu, zápisu hlavních pojmů nebo k relaxačnímu cvičení (Zelinková, 2009). Intervence dysortografie Intervenci dysortografie můžeme rozdělit do dvou skupin, a to na intervenci specifických dysortografických chyb a intervenci gramatických chyb. 46

47 A) Intervence specifických dysortografických chyb 1. Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek Zelinková (2009) uvádí, že při nácviku rozlišování délky samohlásek je důležité, aby si žáci nahlas nebo polohlasem předříkávali vše, co píší a artikulačně zdůrazňovali délku samohlásek. Při psaní je lepší porušovat zásadu plynulého psaní slov a psát znaménka ihned. Dítě totiž není vždy schopno, ať už z důvodu spěchu nebo nesoustředění, vracet se po napsání slova k doplnění znamének (Zelinková, 2009, s. 101). Vhodnými pomůckami pro intervenci dysortografie jsou hudební nástroje, stavebnice s krátkými a dlouhými dílky a také bzučák. Bzučák je nejčastěji používán v počátečních etapách rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Zdůrazňuje délku samohlásek, ale také posiluje zrakový (bzučák se žárovkou) i sluchový vjem. Je třeba cvičení doprovázet zřetelnou výslovností (Zelinková, 2009). 2. Rozlišování dy-di, ty-ti, ny-ni Vysoká chybovost v této oblasti je způsobena nejčastěji nedostatky ve sluchovém rozlišování, příp. sníženou schopností aplikovat učivo o tvrdých a měkkých slabikách, nedostatečná fixace tohoto učiva i příčiny vznikající na základě psychických vlastností žáka. Pomůckami umožňující nácvik rozlišování těchto slabik, jsou tvrdé (dy, ty, ny) a měkké (di, ti, ni) kostky. Jsou žákovi oporou při diktátech a pomáhají mu předcházet chybám i při cvičeních na doplňování i/y (in ibid.). 3. Rozlišování sykavek ostrých a tupých sykavek Chyby v rozlišování sykavek bývají způsobeny nesprávnou výslovností a nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním. Jako pomůcek můžeme využít karty s písmenky a obrázky se slovy, která obsahují sykavky. Žák např. opakuje po učiteli dvojici slov zem-sem a ukazuje na kartě příslušné písmeno (in ibid.). 4. Vynechávání, přidávání, přesmykování písmen a slabik Příčinou bývá nedostatečná schopnost sluchové analýzy a syntézy., snížená schopnost vybavovat si písmena, poruchy soustředění, grafomotorické obtíže, spěch, nesprávná výslovnost, popř. nezvládnutí prostorové orientace. Pomůckou jsou např. karty s písmeny, ze kterých žák tvoří slova (Zelinková, 2009). 47

48 5. Hranice slov v písmu Jestliže má žák obtíže ve sluchové analýze a syntéze, v chápání obsahové stránky toho, co píše či obtíže v grafomotorice, mohou se u něj objevit problémy se psaním dvou i více slov dohromady, spojování předložek se slovy a nerozlišování začátku a konce věty. Tento typ chyb souvisí s fonemickým uvědoměním i se zvládnutím systému jazyka. Pomůckou jsou např. stavebnice nebo další prvky znázorňující slovo nebo obrázky či karty s předložkami (Zelinková, 2009). Chceme-li specifické dysortografické chyby odstranit, je třeba věnovat jevům, pozornost při písemných projevech nejen v hodinách českého jazyka, ale i v ostatních předmětech (in ibid.). B) Intervence pravopisných chyb Chyby jsou způsobeny nedostatečným rozvojem řeči, zvláště jazykového citu, také poruchami paměti, hlavně menším rozsahem pracovní paměti, poruchami procesu automatizace, neschopností číst po sobě napsaný text, uvědomovat si případné chyby a opravovat je. Musíme mít proto na mysli, že velká chybovost v diktátech u dítěte s dysortografií, nemusí nutně znamenat to, že si dobře neosvojilo mluvnické učivo. Při reedukaci si žák většinou musí znovu osvojit gramatická pravidla (Zelinková, 2009). 1. Osvojování si gramatických pravidel Učitel by měl při osvojování mluvnického učiva klást takové požadavky, které je žák schopen zvládnout. MŠMT ČR vydalo pokyn, který dává možnost postupovat podle individuálního vzdělávacího programu. Dítě trpící dysortografií, které např. nedovede zachytit všechna písmena ve slově, by nemělo psát diktát, který prověřuje znalost vyjmenovaných slov. Je zřejmé, že dítě tento diktát asi nezvládne napsat správně. Pomůckami jsou např. karty s měkkým i a s tvrdým y, přehledy mluvnického učiva nebo doplňovací cvičení. Je vhodné, aby si žáci před vlastním napsáním slova pravopisný jev nejprve zdůvodnili a až poté je napsali. Napsanou práci by si po sobě měli zkontrolovat (in ibid.). 2. Oprava písemných prací Snažíme se přecházet chybám, a to i v případě snížení nároků na žáka. Pokud se ale chyby přesto vyskytují, nikdy neopravujeme větší počet chyb červenou barvou. Červená 48

49 cvičení ukazují i na podíl viny učitele. Takováto cvičení ukazují na to, že si učitel asi se žákem neví rady (chyby se většinou opakují) nebo nepracuje se žákem dostatečně individuálně. Žák ztrácí motivaci a označené chyby mu neříkají, kde a proč udělal chyby a jaká je správná možnost. Navíc červeně označená chyba upoutává pozornost žáka a může dojít k její fixaci. Červenou barvu bychom měli používat jen k označení toho, co si má žák zapamatovat. Správně bychom měli chyby označit tužkou, dítě by mělo být tímto upozorněno na chybu a vybídnuto k znovu přečtení své písemné práce. Pokud ani poté dítě chybu nenajde, pomáhá učitel nacházet chybu a zdůvodňovat pravopis. Chybně napsaná slova lze přelepit nebo umazat. Je možné zavést sešit chybných slov (Zelinková, 2009) Prevence a prognóza obtíží v psaní Včasné rozpoznání rizik poruch psaní u dítěte v předškolním věku dává reálnou šanci na efektivní preventivní péči (Lipnická, 2007, s. 8). Prevence výukových obtíží směřujeme do období předškolního věku dítěte (Mlčáková, 2009). Pokud pečlivě promyslíme organizované didaktické aktivity, budou mít edukační, stimulační i terapeutický efekt. V průběhu těchto aktivit se dítě učí, rozvíjí se jeho osobnost a zároveň vytvářejí předpoklady pro jeho úspěšný přechod z předškolní výchovy do vzdělávání na základní škole (Lipnická, 2007). Lipnická (2007) uvádí, že prevence poruch psaní by primárně měla sledovat harmonický vývoj těchto psychomotorických schopností dítěte: Schopnost ovládání pohybů celého těla, tj. vědomá koordinace pohybů těla. Taktilně-kinestetické vnímání. Koordinace jemné motoriky a smyslového vnímání. Grafomotorická obratnost činnosti rozvíjející grafické schopnosti dítěte v psaní a v kreslení. Artikulační obratnost. V praxi rozlišujeme prevenci primární, sekundární a terciální (Bartoňová, 2004). Primární prevence můžeme definovat jako kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví. U dětí bychom ji měli zaměřovat už do předškolního věku. Pozornost bychom měli věnovat především oblastem, které ovlivňují výkony ve čtení, psaní a praktických činnostech. 49

50 Na základě zjištěných specifik můžeme zařazovat podpůrné metody a techniky. Součástí je i osvěta, informovanost a odborná připravenost subjektů působících na dítě. Už v předškolním věku můžeme zaznamenat projevy, které můžou předznamenávat specifické poruchy učení. Nehovoříme ještě o poruše, ale o deficitech dílčích funkcí, které jsou nutné k osvojení si čtení, psaní a počítání. Rakouská psycholožka B. Sindelarová publikovala příručku Předcházíme poruchám učení, která je metodikou zaměřenou na děti předškolního věku a žáky prvních ročníků. Tato publikace dává informace rodičům a učitelům a dalším odborníkům, jak diagnostikovat a zároveň rozvíjet deficitní funkce, může tedy pomoci předcházet možným školním obtížím dětí. U nás se touto problematikou zabývají Pokorná, D. Švancarová a Kucharská. Společně připravili Test ke screeningu specifických poruch. V předškolním věku ještě nevíme, jestli půjde o specifickou poruchu učení. Děti s těmito obtížemi můžeme vyhledávat (depistážemi) až po nástupu do základní školy (Bartoňová, 2004). Dílčí funkce je základní schopností umožňující diferenciaci, rozvoj řeči a myšlení. Deficity těchto funkcí se mohou projevit v oblasti paměti, zrakové a sluchové analýzy a syntézy, v oblasti prostorové orientace, intermodalitě, v řeči, v nedostatečné koncentraci pozornosti nebo v motorické koordinaci (Bartoňová, 2004). Co se týče sekundární prevence, ta s sebou přináší zavádění opatření, které mají zabránit dalšímu prohlubování vady. V oblasti sekundární prevence se používají preventivní programy, které stimulují jednotlivé narušené oblasti. Jedná se např. o Edukativně stimulační skupiny, Metodu dobrého startu nebo Soubor cvičení pro děti předškolního věku autorek Urbářové a Masárové (Bartoňová, 2004). Terciální tendence zahrnuje metody a postupy, které jsou směřovány k ochraně jedince před zhoršováním jeho problému (in ibid.). Prognóza dysgrafie Pokud dítě neabsolvuje intervenci, nebývá prognóza příliš optimistická. Úprava písemného projevu se snižuje se vzrůstajícími nároky na kvalitu, rychlost psaní i na zvyšující se rozsah psaného textu. Zvyšuje se rovněž chybovost. Obtíže mohou přetrvávat po celý život. (Jucovičová, Žáčková, 2008). Kromě působení intervence mají na prognózu vliv také dosavadní zkušenosti dítěte, osobnostní charakteristiky dítěte, přístup dítěte ke škole a školy k dítěti. Toto se týká i prognózy dysortografie. Může se také stát, že pomocí intervence zcela neodstraníme obtíže dítěte. Bývá to v případech, kdy jsou problémy dítěte komplexní a základ tvoří somatické 50

51 nebo neurologické onemocnění, nevýhodný typ laterality apod. V tom případě je potřeba naučit dítě používat kompenzační mechanismy a pomůcky. Velkou roli hrají i metody hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení (Jucovičová, Žáčková, 2008). Prognóza dysortografie Prognóza je závislá nejen na typu, síle a kombinaci dysortografie s dalšími specifickými poruchami učení, ale i na včasném diagnostikování a začátku intervenčního procesu. Pokud dítě reedukační nácvik neabsolvovalo, mohou se obtíže kumulovat a mnohdy dochází i k výukovému selhávání. Problémem u slabších poruch dysortografie bývá, že dítě neabsolvuje intervenci, protože se učitelé a rodiče domnívají, že jde o lehčí poruchu, a že bude stačit větší tolerance nebo odlišné hodnocení. Ze slabší formy se tímto může stát silnější porucha, která posléze komplikuje jak školní, tak i budoucí studijní úspěšnost. Pokud i po intervenčním působení některé obtíže přetrvávají, může to být způsobeno např. kombinovanými vadami, příp. byla porucha pozdě diagnostikována a intervence nemohla proběhnout optimálně. Dítě je posléze nutné vést k používání kompenzačních pomůcek (Jucovičová, Žáčková, 2008). 4.2 Směrovost Směrovost je pohyb v určitém směru při vykonávání činnosti. Existují varianty ve směrovosti. V našich zeměpisných šířkách se považuje za správnou směrovost zleva doprava. Ne všechny děti na začátku povinné školní docházky mají směrovost zleva doprava. Děti mohou mít směrovost opačnou, tedy zprava doleva, nebo je jejich směrovost neustálená. Děti s neustálenou nebo opačnou směrovostí mají horší prospěch v elementární třídě, ale i později (Mlčáková, 2009). V. Břicháček se ve svém výzkumu pokusil odhalit vztah mezi rychlostmi pohybu ve zrakovém vnímání v závislosti na směru. Zajímalo ho, zda existují směry, které přispívají k větší rychlosti pohybu, a jiné, které vedou naopak k pohybům pomalejším. Zjistil, že tato rychlost je podstatně větší ve směrech vodorovných a svislých než v šikmých. Pohyb shora dolů a zprava doleva byl podstatně rychlejší než ve směrech opačných. V Břicháčkově výzkumu se tedy ukázal jako nejvýhodnější směr zprava doleva, shora dolů a teprve potom zleva doprava. Mezi lidmi však existují individuální rozdíly. Proto se u některých osob ukázal 51

52 jako nejvýhodnější směr šikmý. Vyvstává proto otázka, nemá li každý člověk svůj vrozený směr, který upřednostňuje a který mu usnadňuje vnímání a může-li pak vést výchovné potlačování tohoto vrozeného směru k poruchám čtení, psaní a počítání (Synek, 1991). 52

53 5 LATERALITA Asymetrie organismu podle střední roviny (Dvořák, 2001, s. 108). Pojem lateralita pochází z latinského slova latus, lateris strana, bok. V nejširším slova smyslu znamená leváctví a praváctví (Drnková, Syllabová, 1991). Lateralitou rozumíme vztah pravé a levé strany k organismu nebo odlišnost pravého a levého z párových orgánů (Drnková, Syllabová, 1991, s. 12). Lateralitou rozumíme přednostní užívání jednoho z párových orgánů, tj.asymetrii párových orgánů hybných (ruky, nohy) nebo smyslových (oka, ucha) (Zelinková, 2009, s. 139). Přednostní užívání jednoho z orgánů znamená, že člověk tímto orgánem vykonává úkony lépe, snáze, rychleji a raději. Přednostně užívaný orgán se stává tzv. vedoucím a druhý je tzv. pomocným (Bednářová, Šmardová, 2006). Lateralita je odrazem dominance, tj. funkční asymetrie mozku, funkční převahy jedné z obou hemisfér pro různé činnosti (Bednářová, Šmardová, 2006, s. 39). Lateralita může být tvarová, kdy porovnáváme např. pravou a levou stanu obličeje, a funkční, která se projevuje přednostním užíváním jednoho z párových orgánů, který pracuje kvalitněji a rychleji (Zelinková, 2009). Lateralita může být různého stupně. Může se projevovat jen nepatrnými rozdíly ve výkonnosti párových orgánů až po silně vyhraněné praváctví nebo leváctví. Podle převahy jednoho z párových orgánů rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii, tj. nevyhraněnou lateralitu. Praváctví a leváctví dále rozdělujeme na vyhraněné a méně vyhraněné praváctví a leváctví (Drnková, Syllabová, 1991). Stupeň laterality můžeme určit pomocí výpočtu kvocientu pravorukosti. Kvocientem pravorukosti (DxQ) vyjadřujeme tzv. funkční dominanci horní končetiny, což je vlastně vyjádření počtu pravostranných reakcí v procentech. Vyjádříme jej pomocí vzorce: A P + DxQ = N 53

54 Znamená to součet všech pravostranných reakcí plus polovina těch, které jsme hodnotili jako neurčité nebo oboustranné (A), děleno počtem všech úkolů, které dítě provedlo. Vše násobeno stem (Drnková, Syllabová, 1991). Dvořák (2001) uvádí procentuální vyjádření přednostního užívání pravé horní končetiny (eventuálně smyslových orgánů): vyhraněná, výrazná pravorukost P DxQ % méně vyhraněná pravorukost.. P DxQ 75-89% dominance nevyhraněná, neurčitá.. A...DxQ 50-74% méně vyhraněná levorukost L-...DxQ 25-49% vyhraněná, výrazná levorukost... L.. DxQ 0-24% Vrozená lateralita se nemusí navenek projevit, dítě může např. vlivem prostředí používat nedominantní ruku. Proto rozlišujeme genotyp (vrozený typ laterality) a fenotyp (vnější projev laterality). Ani shodná lateralita všech párových orgánů ve stupni výrazného praváctví není důkazem, že by jedinec byl genotypickým pravákem. Může být ambidextrem, na kterého mělo velký vliv prostředí (Drnková, Syllabová, 1991). Zjistíme li genotyp A, může jít o genotyp A, ale i o přecvičeného genotypického leváka, nebo o mírného praváka, který má mimořádně dobrou součinnost a dělbu práce horních končetin při určitých úkonech. Fenotyp P- může být přecvičený levák, ambidexter ovlivněný pravorukým okolím nebo i výrazný pravák s dobrou součinností obou horních končetin atd. (Drnková/ Syllabová, 1991, s. 15). Dále rozlišujeme typ laterality, a to lateralitu souhlasnou, kdy je přednostní užívání stejné ruky a smyslových orgánů, lateralitu nesouhlasnou neboli zkříženou, kdy je dominantní např. levá ruka a pravé oko. Také se může vyskytnout lateralita neurčitá, kdy je nevyhraněné užívání jednoho z párových hybných orgánů (Zelinková, 2009). Pro lepší uchopitelnost uvádíme tabulky s přehledem možných typů laterality. 54

55 Tab. 1 Lateralita souhlasná Lateralita souhlasná: P/P (souhlasná preference pravé ruky a pravého oka). P-/P (méně vyhraněná pravorukost, oko pravé). L-/L (méně vyhraněná levorukost, oko levé). L/L (souhlasná preference levé ruky a levého oka). Tab. 2 Lateralita neurčitá Lateralita neurčitá: P/A (ruka pravá, oko neurčité). P-/A (ruka méně vyhraněná pravá, oko neurčité). L/A (ruka levá, oko neurčité). L-/A (ruka méně vyhraněná levá, oko neurčité). A/P (ruka nevyhraněná, oko pravé). A/L (ruka nevyhraněná, oko levé). A/A (oko i ruka nevyhraněné) Tab. 3 Lateralita zkřížená Lateralita zkřížená: P/L (vyhraněná pravorukost, levé oko). P-/L (méně vyhraněná pravorukost, levé oko). L-/P (méně vyhraněná levorukost, pravé oko). L/P (vyhraněná levorukost, pravé oko). U většiny dětí se přednostní užívání jedné horní končetiny začíná zřetelně projevovat v pěti až sedmi letech. Vývoj laterality může být ukončen až v desíti či jedenácti letech (Bednářová, Šmardová, 2006). 55

56 5.1 Diagnostika laterality Zhodnocení laterality by mělo být součástí vyšetření školní zralosti, specifických poruch učení, poruch řeči, při poruchách chování apod. (Bednářová, Šmardová, 2006) K zjištění laterality potřebujeme mít k dispozici informace získané z anamnézy, pozorování dítěte při spontánních i záměrně vyvolaných činnostech, z kresby a ze zkoušky laterality (Bednářová, Šmardová, 2006). Vzhledem k rozsahu této práce se autorka práce rozhodla jen okrajově zmínit další testy, kterými je možné vyšetřit lateralitu: Test sirky. Test nůžek. Bimanuální tečkovací test (tapping). Rozdávání obrázkových karet. Kresba domečku. Zkouška tleskání. Harrisovy Testy laterální dominance. (Drnková, Syllabová, 1991) V příloze 1 dále uvádíme zkrácené znění Zkoušky laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba z roku 1972, doplňující úlohy pro horní končetiny, úlohy pro dolní končetiny a pro uši autorka práce neuvádí. Zkoušku v tomto znění jsme využily v praktické části. Může s ní pracovat lékař, pedagog i psycholog. Lze ji použít u dětí i dospělých. Zkouška obsahuje 12 úkolů pro horní končetiny a dva úkoly pro oko. Existují i další doplňují zkoušky pro ucho a dolní končetiny (Zelinková, 2009). Zkoušky pro oči jsou zaměřeny dvojím způsobem. Zjišťují oko, které jedinec užívá přednostně, tzv. monokulární vidění (pohled jedním okem). Za druhé úlohy zjišťují směrovost v tzv. binokulárním vidění (při pohledu oběma očima) (Drnková, Syllabová, 1991). Pro psaní a čtení je důležitá především lateralita oka a ruky (Bednářová, Šmardová, 2006). Už v roce 1937 S. T. Orton doporučoval, aby se při diagnostice vývojových poruch čtení a psaní zjišťoval vztah laterality horních končetin a očí (Drnková, Syllabová, 1991). V závěrech vyšetření laterality bychom ale měli být uvážliví. Při posuzování laterality bychom měli postupovat důsledně a důkladně, rozhodnutí o praváctví či leváctví bychom měli učinit po komplexním zhodnocení (Bednářová, Šmardová, 2006). 56

57 Zelinková (2008) uvádí, že neplatí tvrzení, že děti, které při psaní preferují levou ruku, budou ve škole znevýhodněné. I levák tedy dokáže hezky psát. Byly provedeny výzkumy, ve kterých se odborníci zabývali vztahem laterality a specifickými poruchami učení, přičemž hovoříme o zkřížené lateralitě. Část odborníků tvrdí, že zkřížená lateralita se může přičinit při vzniku specifických poruch učení, větší část autorů však poukazuje na neexistenci tohoto vztahu. 5.2 Metodika psaní levou rukou V roce 1967 byl vydán M. Sovákem závazný metodický pokyn o respektování přirozené laterality. Učitelům a vychovatelům se v něm ukládá respektování přirozené laterality dětí. (Vodička, 2007). Díky osvětě dnes již nedochází k přecvičování leváků. Pokud začínáme pracovat s předškolním dítětem, měli bychom vědět, která ruka je jeho dominantní. Pro leváky je obtížnější osvojit si směr psaní zleva doprava. Proto na počátku osvojování si čtení a psaní bývá u praváků tendence psát a číst v opačném směru (Bednářová, Šmardová, 2006). Metodika psaní levou rukou vychází z návyků získaných v období předškolního věku. Jedná se o držení tužky, polohu papíru, ruky a těla (Křišťanová, 1998). Synek (1991, s. 162) ve své publikaci Záhady levorukosti uvádí, že metodici se mylně domnívají, že levoruké psaní je prostým odrazem psaní pravorukého. Také J. M. Healey (2002) uvádí, že psaní levou rukou není opakem psaní rukou pravou. Podle ní jde o dvě odlišné činnosti. Uvádíme některá z pravidel při postupu psaní u levorukého žáka Držení těla Žák sedí rovně, není vychýlen do strany, je uvolněn a mírně předkloněn, aby mohl vidět na písmo. Obě předloktí se zčásti opírají o lavici. Nohy jsou pevně opřeny o zem. Udržujeme optimální vzdálenost očí od sešitu. Je důležitá správná výška stolů a židlí. Při nesprávném držení těla může dojít k vychýlení osy páteře do stran nebo k tzv. hrbení se (Křišťanová, 1998). 57

58 V lavici pro dva žáky je výhodné posadit žáka píšícího levou rukou na levou stranu lavice. Jelikož se při psaní loket pohybuje, vyhneme se tímto opatřením případným drobným střetům se sousedem (Synek, 1974) Způsob psaní a druhy psacího náčiní Při psaní směřuje horní konec tužky do oblasti mezi levým ramenem a loktem (konec tužky a rameno svírají úhel asi 45 stupňů). Dlaň je pod linkou, ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí, paže je uvolněná, pohyb po papíře vychází z ramene a lokte (Bednářová, Šmardová, 2006). Prsty pravé ruky se posunují vpravo pod linkou. Takto je písmo uchráněno od rozmazání (Křišťanová, 1998). Co se týče správného držení psacího náčiní, zmínily jsme se podrobněji již v kapitole Výběr psacího náčiní nemusí být odlišný od výběru psacích pomůcek pro praváky. Při dobrém metodickém vedení a při vytvoření správných návyků při psaní platí stejná kritéria jako u žáků píšících levou rukou (Bednářová, Šmardová, 2006). Levák se v praktickém životě setkává s překážkami, které klade pravoruké prostředí. Je možný výběr některých dalších nástrojů pro levoruké. Jedná se především o nůžky, kdy je výrazný rozdíl mezi postavením nožů nůžek, ty jsou převrácené. V pozdějším věku mohou být pro leváky užitečné i jiné nástroje, např. škrabky, otvíráky apod. (Bednářová, Šmardová, 2006). V seznamu literatury uvádíme některé internetové odkazy zabývající se pomůckami pro leváky a levorukostí obecně. 5.3 Nevýhodný typ laterality Děti s nevýhodným typem laterality mají nevyhraněnou dominanci rukou, ruce střídají. Je žádoucí před vstupem do školy na specializovaném pracovišti vyšetřit lateralitu a vybrat ruku, která bude pro psaní, příp. kreslení výhodnější. Výběr není někdy jednoduchý, je nutné dítě delší dobu pozorovat. Komplikací může být také zkřížená lateralita. Děti mají kvůli zkřížené lateralitě potíže při kreslení a psaní (Bednářová, Šmardová, 2006). 58

59 6 JAZYKOVÝ CIT Jazykový cit je pojem, který se v české odborné literatuře používá společně s označením jazyková nebo lingvistická kompetence. Žlab (1992) pod pojmem jazykový cit rozumí schopnost dítěte více či méně přesně zvládat gramatická pravidla bez jejich teoretického osvojení (Mlčáková, 2012, s. 19). Průcha (2011) se zmiňuje o jazykové kompetenci jako o intuitivní znalosti systému jazyka, jeho pravidel a všech jeho částí. Tuto dovednost má každý dospělý člověk v určité podoby rozvinutou a s jejím využitím může vytvářet velké množství vět a také jim rozumí. V logopedickém slovníku se dočteme o jazykové kompetenci jako o potenciálním jazyku. Jde o znalost jazyka a schopnost používat ho (Dvořák, 2001). Dostatečně rozvinutý jazykový cit dítěti umožňuje mluvit správně ještě před osvojením si gramatické struktury jazyka. Pokud je vývoj v této oblasti opožděný, dítě si dobře neuvědomuje zákonitosti jazyka a nevnímá např. rozdíly mezi podobně znějícími slovy (vesnička vesničanka). Deficit v rozvoji jazykového citu je jednou z příčin obtíží v mateřském jazyce. Později se mohou objevit obtíže i při osvojování cizího jazyka (Zelinková, 2008). Jazykový cit je nutné rozvíjet již od předškolního věku, protože se promítá také do nácviku počátečního psaní a čtení. V předškolním věku je možné ho rozvíjet pouze řečí. Ve věku pozdějším také čtením (Zelinková, 2003). 6.1 Žlabova zkouška jazykového citu Zkouška je tvořena pěti subtesty, které jsou zaměřeny na jednotlivá kritéria morfologie (určování rodu podstatných jmen, slovotvorné morfémy, shody v rodě, čísle a pádu, časování sloves, určování slovního základu). Jednotlivé subtesty jsou stupňovány podle obtížnosti. První je nejjednodušší, pátý je nejtěžší. Zkouška je standardizována a je určena pro děti od šesti do deseti let. (Mikulajová, 2003). 59

60 II. PRAKTICKÁ ČÁST 60

61 7 VLASTNÍ ŠETŘENÍ 7.1 Cíl práce Cílem praktické části této diplomové práce bylo zjistit případné obtíže dysgrafického nebo dysortografického charakteru u žáků preferujících levou ruku a možnosti prevence těchto případných obtíží. Také nás zajímala informovanost učitelů základních škol o lateralitě a obtížích v psaní. Stanovili jsme si výzkumný problém: Budou se u žáků preferujících při psaní levou ruku ve zvětšené míře objevovat obtíže dysgrafického nebo dysortografického charakteru? Má tedy lateralita vliv na obtíže v psaní? Jaká je informovanost učitelů v oblasti prevence obtíží v psaní? 7.2 Metody šetření Informace o žácích jsme zjišťovali formou dotazníku pro rodiče. Dále jsme při šetření vyšetřovali: lateralitu pomocí Zkoušky laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba, přepis, opis, diktát a volný písemný projev. Použili jsme také metodu pozorování, kdy jsme sledovali úchop psacího náčiní. Nakonec autorka práce zjišťovala, do jaké míry jsou učitelé prvního stupně základní školy seznámeni s problematikou prevence obtíží v psaní u žáků preferujících levou ruku Dotazník pro rodiče Dotazník je soubor předem připravených otázek, na které dotazovaná osoba odpovídá písemnou formou (Chráska, 2007). 61

62 Chráska (2007) dále uvádí, že dotazník obsahuje položky, které můžeme rozdělit podle těchto kritérií: Cíl, pro který je položka určena: o Z tohoto hlediska rozlišujeme položky obsahové (zjišťují údaje nutné pro splnění výzkumného záměru) a funkcionální (optimalizují průběh dotazování). Mezi funkcionální položky dále řadíme: Kontaktní položky. Tyto položky slouží k vytvoření kontaktu mezi respondentem a výzkumníkem, bývají nenáročné. Položky funkcionálně psychologické. Položek užíváme k odstranění napětí u respondenta (po zneklidňujících otázkách) nebo k odstranění stereotypu při sérii otázek týkajících se jednoho tématu. Filtrační položky. Tyto položky mají za úkol eliminovat jedince, kteří pro šetření nemají význam. Kontrolní položky. Úkolem těchto položek je prověřit věrohodnost zjišťovaných údajů. Forma požadované odpovědi: o Podle způsobu, jakým má respondent odpovědět na položku v dotazníku, rozdělujeme položky na: Otevřené (nestrukturované). Tyto položky nenabízejí respondentovi možnost odpovědi. Jejich volnost je ale důvodem obtížného vyhodnocování. Uzavřené (strukturované) položky. Jsou charakteristické tím, že respondentovi předkládají určitý počet odpovědí. Tímto se podstatně zjednodušuje vyhodnocování odpovědí. Podle počtu nabízených odpovědí rozdělujeme tyto položky na: Dichotomické (předkládány jsou dvě odpovědi). Polytomické (respondent má na výběr ze tří a více možností odpovědi). Polytomické položky se dále dělí na: o výběrové (respondent má vybrat jednu odpověď; zvláštním druhem jsou škálové položky), o výčtové (respondent vybírá několik odpovědí současně), 62

63 o stupnicové (respondent má podle kritéria seřadit výčet odpovědí). Otázky v dotazníku byly otevřené, které nenabízely rodiči žádnou odpověď a otázky uzavřené, kdy rodiče vybírali z možných odpovědí. Mohli zvolit ze dvou, ze tří nebo ze čtyř možností. Zvolenou odpověď měli zakroužkovat. Položky v dotazníku se týkaly výskytu levorukosti u obou rodičů dítěte i u dítěte samotného, dále jsme se ptali, zda dítě dochází k logopedovi nebo do poradenského zařízení (SPC, PPP), jakou mělo na konci prvního ročníku ZŠ známku z českého jazyka a zda rodiče znají nějaké pomůcky pro leváky. Dotazník měl tedy osm položek: Jakou ruku upřednostňuje otec dítěte? Jakou ruku upřednostňuje matka dítěte? Jakou ruku upřednostňuje Vaše dítě? Navštěvuje Vaše dítě logopeda? Navštěvuje Vaše dítě pedagogicko-psychologickou poradnu? Navštěvuje Vaše dítě nějaké jiné poradenské zařízení? Znáte nějaké pomůcky pro leváky? Jakou známku mělo Vaše dítě na konci školního roku z českého jazyka? Dotazník uvádíme v příloze Dotazník pro učitele Otázky v dotazníku pro učitele byly uzavřené. Byla nabízena pouze odpověď ano a ne. Otázky v dotazníku zněly takto: Dbáte na to, aby žák preferující levou ruku seděl v lavici vlevo? Znáte nějaké publikace zabývající se problematikou leváctví nebo obtížemi v psaní, které byste mohl/a doporučit rodičům žáka? Znáte nějaké internetové stránky zabývající se problematikou leváctví, které byste mohl/a doporučit rodičům žáka? 63

64 7.2.3 Zkoušky využité k vyšetření dětí Pro potřeby praktické části této práce jsme využili zkoušku laterality, přepis, opis, diktát a volný písemný projev. Pro vyšetření laterality autorka práce použila vlastní modifikaci Zkoušky laterality Z. Žlaba a Z. Matějčka. K přepisu, opisu a diktátu jsme využili vět z publikace Dyslexie autora Z. Matějčka (1995). K vyšetření volného písemného projevu byly použity dvě otázky: Co dnes ještě budeš dělat? a Čím bys chtěl/a být, až budeš velký/á? Zkouška laterality Pro potřeby diplomové práce jsme modifikovaly dvě úlohy ve Zkoušce laterality Z. Žlaba a Z. Matějčka. Jedná se o první úlohu, Korálky do lahvičky a 12. úlohu, Kukátko. Místo korálků autorka práce použila knoflíky a místo kukátka použila lupu. Pomocí zkoušky laterality jsme zjišťovali stupeň a typ laterality. Prvních deset otázek zkoušky je zaměřených na úkoly pro horní končetiny a poslední dvě otázky jsou zaměřeny na úkoly pro oči. Zkouška laterality proběhla jako první ze všech vyšetření, proto se právě před jejím započetím autorka práce seznámila s každým žákem a vysvětlila mu, co spolu budou dělat. Také upozornila na to, že nic nebude na známky a že se ničeho nemusí bát. Při zkoušce laterality byly předměty kladeny doprostřed stolu. Obě ruce měly stejnou příležitost pro uchopení předmětů. Při zkoušce autorka práce seděla vždy před dítětem nebo při plnění úkolů vestoje se zároveň s dítětem také postavila. Autorka práce dětem nesdělovala důvod toho vyšetření Přepis, opis, diktát, volný písemný projev Při opisu, přepisu, diktátu i volném písemném projevu byla žákům předložena ostrouhaná tužka č. 2. Při přepisu měli žáci na nelinkovaném listu papíru formátu A4 napsané tři věty tiskacím písmem, při opisu autorka práce pro žáky připravila 3 věty psacím písmem. Při diktátu autorka práce nadiktovala žákovi vždy pět vět. Při vyšetření volného písemného projevu měli žáci odpovídat na dvě otázky: Co dnes ještě budeš dělat? a Čím bys chtěl/a být, až budeš velký/á?. Žáci dostali na výběr, jakou otázku chtějí zodpovědět jako první. 64

65 7.2.4 Pozorování Pozorování bývá definováno jako sledování jevů smyslově vnímatelných, např. chování osob, průběhů a dějů. Pedagogické pozorování je nestarší a nejrozšířenější metodou získávání informací. Pozorování můžeme rozlišit na introspekci (sebepozorování) a extrospekci (pozorování druhých), krátkodobé a dlouhodobé, vlastní (pozorovatel se přímo setkává s předmětem pozorování) a nevlastní (pozorovatel pracuje s výpověďmi o předmětu zkoumání), přímé (bezprostřední) a nepřímé (zprostředkované), standardizované a nestandardizované (Chráska, 2007). Metodu pozorování jsme uplatnili při sledování úchopu psacího náčiní a přítlaku na psací podložku Úchop psacího náčiní V průběhu přepisu, opisu, diktátu a písemném projevu autorka práce sledovala také případný nesprávný úchop psacího náčiní. 7.3 Průběh šetření Výzkumné šetření probíhalo ve druhých ročnících základních škol ve Frýdlantu nad Ostravicí a ve Frýdku-Místku. Ve Frýdlantu n. Ostr. jsme spolupracovali se dvěma školami a ve Frýdku-Místku s pěti školami. Do šetření byli zahrnuti pouze žáci preferující při psaní levou ruku a zároveň navštěvující druhý ročník ZŠ. Požádali jsme ředitele těchto škol nebo jejich zástupce o svolení provádět výzkum na jejich škole a spolupracovat s dětmi do těchto škol docházejících. Před započetím šetření jsme rodičům dětí rozdali formuláře týkající se souhlasu či nesouhlasu s výzkumným šetřením u jejich dítěte (Příloha 3). Rodiče je měli do 14 dnů vrátit třídnímu učiteli svého dítěte. Pro šetření jsme na každé škole měli vyhrazenou třídu se stolem a židlemi. Autorka práce se snažila vytvořit všem žákům stejné podmínky a také zde byla snaha zadávat úlohy všem stejně. Výkony dětí autorka práce nekomentovala. Spolupracovalo se celkem s dvaceti žáky. 65

66 Šetření probíhalo od do vždy v dopoledních hodinách během vyučování. Žáci byli vyšetřováni individuálně. Nejprve autorka práce vyšetřila u žáka lateralitu. Poté přešla k přepisu, opisu, diktátu a volnému písemnému projevu. Zodpovídala případné otázky žáků. Vše se snažila provádět zábavnou formou tak, aby to žáky bavilo. V případě vyšší unavenosti žáka provedla menší pauzu ve vyšetřování a zařadila uvolňovací cviky pro prsty. Nakonec porovnala momentální výkon žáků v psaní s psacím projevem v jejich sešitech. Zvlášť velký rozdíl mezi oběma psacími projevy se neobjevil. Po vyšetření laterality a zadání přepisu, opisu, diktátu a volného písemného projevu se autorka práce rozhodla provést menší průzkum v okruhu učitelů prvního stupně. Ptala se na posazení žáka v lavici a znalost literatury a internetových stránek zabývajících se levorukostí nebo obtížemi v psaní k případnému doporučení rodičům. Autorka práce se ptala deseti učitelů učících na prvním stupni základní školy Návratnost formulářů Vždy když rodiče odevzdali vyplněný formulář a souhlasili s vyšetřením jejich dítěte, odevzdali také vyplněný dotazník. Budeme-li zde tedy mluvit o návratnosti formulářů, máme na mysli i návratnost dotazníků. Ve Frýdlantu nad Ostravicí jsou školy jen dvě, proto shrneme výsledky do jednoho grafu. Do obou škol bylo poskytnuto k vyplnění rodiči celkem osm formulářů (100%). Rodiče souhlasili u sedmi formulářů (87,5%). Graf 1 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na školách ve Frýdlantu nad Ostravicí Na 6. ZŠ ve Frýdku-Místku jsme rozdaly celkem šest formulářů (100%). Rodiče souhlasili pouze u jednoho dítěte (16,6 %). Nesouhlasilo 83,4 % rodičů. 66

67 Graf 2 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 6. ZŠ ve Frýdku-Místku Na 8. ZŠ ve Frýdku-Místku se nám podařilo získat souhlasy všech dotázaných rodičů. Spolupráce s tou ZŠ byla výborná. Graf 3 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 8. ZŠ ve Frýdku-Místku Na 2. ZŠ ve Frýdku-Místku vyhovovalo našim kritériím jen jedno dítě. Rodiče s šetřením souhlasili. 67

68 Graf 4 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 2. ZŠ ve Frýdku-Místku Na 11. ZŠ ve Frýdku-Místku bylo rozdáno rodičům celkem devět obálek s formulářem (100%). Souhlasili tři rodiče (33,3%). Nesouhlasilo šest rodičů (66,7%). Graf 5 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 11. ZŠ ve Frýdku-Místku Na 5. ZŠ ve Frýdku-Místku jsme rozdali tři formuláře. Rodiče souhlasili u všech dětí (100%). Bohužel jsme se setkaly s neochotou třídní učitelky dvou žáků. Tyto žáky nebyla ochotna omluvit z vyučovací hodiny a žáci proto nebyli zahrnuti do šetření. 68

69 Graf 6 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 5. ZŠ ve Frýdku-Místku Celkem jsme na všech školách rozdali 34 formulářů (100%). Rodiče souhlasili ve 22 případech (64,7%). Nesouhlas se objevil na 12 formulářích (35,3%). Graf 7 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na všech školách ve Frýdlantu nad Ostr. a ve Frýdku-Místku 7.4 Charakteristika souboru Šetření se celkem zúčastnilo 20 žáků z vybraných škol ve Frýdlantu nad Ostravicí a ve Frýdku-Místku. Sledovaný soubor tvoří žáci při psaní preferující levou ruku a zároveň docházející do druhého ročníku základní školy. 69

70 7.4.1 Zastoupení žáků podle pohlaví Celkem se šetření zúčastnilo 20 žáků. Chlapců bylo 11 (55%) a dívek 9 (45%). Graf 8 Počet chlapců a dívek účastnících se šetření 70

71 8 ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ 8.1 Dotazník pro rodiče Jak jsme se již zmiňovali, v dotazníku pro rodiče jsme se ptaly na výskyt levorukosti v rodině, docházení dítěte do logopedického nebo poradenského zařízení, znalost možných pomůcek pro leváky a na známku z českého jazyka z konce předchozího školního roku. Nyní rozebereme každou z položek dotazníku. Jakou ruku upřednostňuje otec dítěte? Graf 9 Upřednostňování ruky otce dítěte Pravou ruku upřednostňuje 15 otců žáků (75%), tři otcové (15%) upřednostňují levou ruku a jeden otec (5%) nemá vyhraněnou ruku. U jednoho dotazníku nebyla otázka zodpovězena (5%). 71

72 Jakou ruku upřednostňuje matka dítěte? Graf 10 Upřednostňování ruky matky dítěte levou. 17 matek dětí (85%) upřednostňuje pravou ruku a tři matky (15%) preferují ruku Jakou ruku upřednostňuje dítě? Tato otázka byla kontrolní, autorka práce chtěla mít potvrzenou vyhraněnost levé ruky od rodičů žáka. Všichni rodiče odpověděli, že jejich dítě upřednostňuje levou ruku. Navštěvuje dítě logopeda? Graf 11 Počet dětí navštěvujích logopeda Z 20 dětí zúčastnících se šeření tři děti (15%) docházejí k logopedovi. Jen jeden rodič uvedl důvod návštěv logopeda. Byla to interdentální výslovnost ostrých a tupých sykavek. Případná nesprávná výslovnost nebo např. narušený nebo nedostatečně rozvinutý fonematický sluch by mohl být příčinou případných specifických obtíží dysortografického charakteru. 72

73 Navštěvuje dítě pedagogicko-psychologickou poradnu? Graf 12 Počet dětí navštěvující pedagogicko-psychologickou poradnu 18 dětí (90%) v současné době nenavštěvuje pedagogicko-psychologickou poradnu. Jeden rodič (5%) uvedl, že dítě navštívilo pedagogicko-psychologickou poradnu právě jednou. Jako důvod uvedl zhodnocení úrovně čtení a psaní. Jeden rodič (5%) otázku nezodpověděl. Navštěvuje dítě jiné poradenské zařízení? V této otázce všichni rodiče odpověděli ne. Jeden rodič otázku nezodpověděl. Znáte nějaké speciální pomůcky pro leváky? Graf 13 Procentuální rozložení pomůcek, které rodiče znají 17 rodičů uvedlo, že znají pomůcky určené pro leváky. Tři rodiče uvedli, že žádné neznají. 14 rodičů (47,2%) uvedlo, že z možných pomůcek pro leváky znají nůžky, 11 rodičů 73

74 (36,3%) napsalo pero, škrabku na brambory zmínili čtyři rodiče (13,2%) a pravítko jeden rodič (3,3%). Rodiče většinou uváděli více pomůcek, které znají. Jakou známku mělo Vaše dítě na konci školního roku 2011/2012 z českého jazyka? Graf 14 Výčet známek žáků na konci minulého školního roku 18 žáků (90%) bylo na konci minulého školního roku v českém jazyce hodnoceno jedničkou, jeden (5%) dvojkou a jeden (5%) trojkou. 8.2 Zkouška laterality U zkoušky laterality autorka práce pomocí modifikace Zkoušky laterality Z. Žlaba a Z. Matějčka zjišťovala stupeň a typ laterality. To proto, abychom mohli zjistit případný nevýhodný typ laterality, tedy zkříženou nebo nevyhraněnou lateralitu. Autorka práce využila k výpočtu stupně laterality vzorec určující kvocient pravorukosti DxQ = A P + 2 N 100. K určení typu laterality byla použita následující tabulka. Údaj za lomítkem vždy označuje oko. Tab. 4 Typy laterality lateralita souhlasná P/P P-/P L/L L-/L lateralita neurčitá A/A P/A P-/A L/A L-/A A/P A/L lateralita zkřížená P/L P-/L L/P L-/P 74

75 Tab. 5 Stupně a typy laterality u jednotlivých žáků Stupeň laterality Typ laterality Chlapec 1 L- L-/A Chlapec 2 L L/L Chlapec 3 L L/L Chlapec 4 L L/P Chlapec 5 L- L-/L Chlapec 6 L L/L Chlapec 7 A A/L Chlapec 8 L- L-/L Chlapec 9 L L/L Chlapec 10 L- L-/P Chlapec 11 L- L-/L Dívka 1 L- L-/P Dívka 2 A A/A Dívka 3 A A/L Dívka 4 L- L-/L Dívka 5 L L/L Dívka 6 L L/P Dívka 7 L- L-/L Dívka 8 L- L-/P Dívka 9 L L/L 75

76 Graf 15 Výskyt typů laterality U 11 (55%) žáků jsme zjistili souhlasnou lateralitu, u čtyř žáků (20%) byla lateralita neurčitá a u pěti žáků (25%) byla lateralita zkřížená. 8.3 Přepis Při přepisu žáci přepisovali z tiskacího do psacího písma tři věty. Věty byly napsány na nelinkovaném papíru formátu A4 a zněly takto: TONDA JE NEJPOZORNĚJŠÍ ŽÁK VE TŘÍDĚ. MAMINKA ŠLA DO LESA NA PROCHÁZKU. UVIDĚLA TAM SYČÍCÍHO HADA. Mezi větami autorka nechala mezeru pro žákův přepis. V příloze 5 uvádíme ukázku přepisu napsaného jedním ze žáků. Některé děti začaly psát až dolů pod všechny věty nebo naopak pokud byla zadaná věta delší a byla tudíž napsána na dva řádky, někteří žáci začali psát do mezery mezi dvěma pomyslnými řádky. Autorka práce se setkala i s písmem Comenia skript, kterým jeden žák psal. Již od první třídy se učí tento typ písma. Autorkou písma a doprovodných didaktických materiálů Comenia Script je Radana Lencová. Písmo Comenia Script má sloužit jako základní psací tvar. Zohledňuje psaní dětem s dysgrafickými obtížemi a levákům. Pro více informací k tomuto typu písma uvádíme v seznamu internetových odkazů odkaz na webové stránky věnující se této problematice. Některé děti byly schopny psát rovně i bez doprovodných řádků, jiné ne. Všechny děti začaly automaticky psát od levé strany listu papíru. Směrovost tedy byla správná u všech dětí. 76

77 Přepis byl zadán takto: Jméno dítěte (Terezko), teď ti rozdám papír s třemi větami, které opíšeš psacím písmem, tak jak normálně píšeš do sešitu, ano? Až všechny věty opíšeš, zkontroluj si je po sobě. Nakonec se prosím podepiš. Rozepsaly jsme jednotlivá slova obsažená v zadání přepisu a variace těchto slov napsané žáky, vč. případných chyb u těchto slov. Pokusíme se určit, jaké chyby se v přepisu objevily a která slova byla pro žáky nejvíce problémová. 77

78 Tab. 6 Výskyt chyb u jednotlivých slov v přepisu Počet Výskyt v % Tonda Tonda je je je 3 15 nejpozornější nejpozornější nejpozornejší 2 10 nepozornější 1 5 nejpozornejší 1 5 nejpzornější 1 5 nejpozornější 1 5 nejpozorněší 1 5 nejpozornější 1 5 žák žák žak 1 5 Žák 2 10 zák 1 5 ve ve třídě třídě tříde 1 5 Třídě (tečka). (tečka) θ (vynechání) 2 10 Maminka Maminka Mamınka 6 30 šla šla Šla 1 5 do do Do 1 5 lesa lesa na na procházku procházku pracházku 1 5 prochazku 2 10 Procházku 1 5. (tečka) Uviděla tam syčícího hada. (tečka). (tečka) θ (vynechání) 1 5 Uviděla uvıděla 3 15 uviděla 2 10 Uvıděla 3 15 tam Tam 1 5 syčícího sičícího 1 5 sıčícího 1 5 Syčícího 1 5 syčího 1 5 hada Hada (tečka) θ (vynechání)

79 Nejproblematičtější byla tato dvě slova: Nejpozornější a uviděla. Slovo nejpozornější napsalo správně 12 žáků (60%). Dva žáci (10%) chybně napsali neȷpozornejší. S 5% výskytem chybovosti (jeden žák) se v přepisu objevila tato slova: nepozornější,nejpozornejší,neȷpzornější,neȷpzornější,neȷpozorněší,neȷpozorněȷší. Slovo uviděla napsalo správně 12 žáků (60%), tři žáci (15%) napsali slovo ve tvaru uvıděla, dva žáci (10 %) napsali variantu uviděla a tři žáci (15 %) napsali Uvıděla. Dále se v přepisu vyskytly chyby z důvodu nenapsání diakritických znamének. Jednalo se o čárku nad písmenem např. ve slově procházku (prochazku). Tyto chyby mohly být způsobeny obtížemi dysortografického charakteru, ale také mohou pramenit z pouhé nepozornosti. Docházelo také k elizi písmen (vynechání písmen ve slově) a k záměně písmen. K elizi došlo např. u slova nejpozornější, kdy žák napsal slovo ve tvaru nepozornější. A co se týče záměny, ta se objevila např. ve slově procházku, kdy žák napsal slovo ve tvaru pracházku (písmeno o zaměnil za a). Žáci také v některých případech nenapsali na začátku věty velké písmeno a na konec věty tečku. Dále v určitých slovech nenapsali tečku nad i, j. Také se objevila chyba v záměně y/i, např. ve slově syčícího, kdy žák napsal tvar sičícího. Tato chyba mohla vzniknout nedokonalým osvojením učiva. 8.4 Opis Při opisu žáci opisovali věty z psacího písma do písma rovněž psacího. Byly jim na nelinkovaném listu papíru formátu A4 předloženy tři věty. Tyto věty zněly: Hodiny na věži ukazují tři čtvrtě na čtyři. Šťáva zažene žízeň. Hajný nosí zelený klobouk. Mezi větami autorka práce nechala mezeru pro žákův opis. V příloze 6 uvádíme ukázku opisu jednoho ze žáků. Některé děti nepotřebovaly doprovodné řádky, jiným písmo ubíhalo z pomyslného řádku dolů. Přepis autorka práce zadala těmito slovy: Jméno dítěte (Terezko), teď ti rozdám papír s třemi větami, které opíšeš psacím písmem tak, jak normálně píšeš do sešitu, ano? Až všechny věty opíšeš, zkontroluj si je po sobě. 79

80 Nyní uvedeme soubor všech slov, které se při opisu vyskytly. Do tabulky také zahrneme variace chyb, které se při opisu objevily. Poté zkusíme určit, která slova byla nejproblémovější a jaké chyby se vyskytovaly. Tab. 7 Výskyt chyb u jednotlivých slov v opisu Variace slova Počet Výskyt v % Hodiny Hodiny na na věži věži veži 1 5 ukazují ukazují ukazují 1 5 tři tři tři 1 5 třı 1 5 čtvrtě čtvrtě čtvrté 1 5 čtvrte 1 5 čtvtě 1 5 na na čtyři. (tečka) Šťáva čtyři čtyřy 2 10 ctyři 2 10 čtyri (tečka) θ (vynechání) 2 10 Šťáva Sťáva 2 10 Štáva 2 10 zažene zažene žízeň žízeň žizeň 1 5. (tečka) Hajný. (tečka) θ (vynechání) 1 5 Hajný Hajny 1 5 hajný 1 5 Hajny 1 5 Hajný 1 5 nosí nosí zelený zelený zeleny 1 5 klobouk klobouk kloubouk 1 5. (tečka). (tečka) θ (vynechání) 1 5 Opis byl pro žáky podle našeho názoru jednodušší než přepis. Nebylo žádné slovo, které by vysloveně působilo obtíže. Pokud se chyby přece jen vyskytly, byla to elize, např. ve 80

81 slově čtvrtě, kdy žák napsal tvar čtvtě. Dále u některých slov chyběla diakritická znaménka, např. ve slově věži žák napsal veži. Pokud se v opisu vyskytlo písmeno j nebo i, žáci zapomněli v některých případech napsat nad tato písmena tečku (např. slovo ukazují a tři). Ve čtyřech případech chyběla za větou tečka. Také došlo k záměně y/i, např. ve slově čtyři, kdy žák napsal čtyřy. V jednom případě žák napsal na začátku slova malé písmeno (slovo Hajný). 8.5 Diktát Dětem byl pro diktát předložen nelinkovaný list papíru formátu A4, na který měli psát pět vět, které zněly takto: Těším se na letní prázdniny. Babička suší švestky. Dnes je čtvrtek a včera byla středa. Toník se stydí lidí. Nosorožec je velké zvíře. Instrukce pro zadání diktátu zněly takto: Teď si napíšeme diktát. Nejprve ti přečtu všechny věty a pak postupně budu diktovat jednu větu po druhé. Nakonec si po sobě všechno přečti a zkontroluj, jestli tam nemáš nějakou chybu. Autorka práce žákům slova diktovala s dostatečnou artikulací. V příloze 7 uvádíme ukázku diktátu žáka. Uvádíme tabulky (1 tabulku pro každou větu), které znázorňují, kolik žáků napsalo slovo správně a chybně. Také v tabulce uvádíme variace chyb. 81

82 Tab. 8 Výskyt chyb u jednotlivých slov v 1. větě diktátu Variace slova Počet Výskyt v % Těším Těšm 1 5 těšim 1 5 Těším Těsím 1 5 Feším 1 5 Těšímse 1 5 těšimse 1 5 Těšim 1 5 se se spojeno s předchozím 2 10 slovem na na letní letní letí 1 5 lení 1 5 letňi 1 5 prázdniny prárdniny 1 5 prázdny 1 5 prázdniny prazdniny 3 15 prazniny 1 5 prazniňy 1 5 prazníny 1 5. (tečka). (tečka) θ (vynechání) 3 15, (čárka) 1 5 Tab. 9 Výskyt chyb u jednotlivých slov ve 2. větě diktátu Babička suší švestky. (tečka) Variace slova Počet Výskyt v % Babička babička 2 10 Babučk 1 5 babčka 1 5 suší suši 3 15 susí 1 5 sušı 1 5 švestky švstky 1 5 šveztky 2 10 švetky 1 5. (tečka) θ (vynechání) 3 15, (čárka)

83 Tab. 10 Výskyt chyb u jednotlivých slov ve 3. větě v diktátu Dnes je čtvrtek a včera byla středa. (tečka) Variace slova Počet Výskyt v % Dnes dnes 7 35 Dnesje 1 5 je je 1 5 spojeno s předchozím 1 5 slovem čtvrtek čtvtek 2 10 čtvrek 1 5 a avčera 1 5 včera v čera 2 10 spojeno s předchozím slovem 1 5 byla bila 2 10 bya 1 5 středa streda (tečka) θ (vynechání) 3 15, (čárka)

84 Tab. 11 Výskyt chyb u jednotlivých slov ve 4. větě v diktátu Toník Variace slova Počet Výskyt v % Toník Tonik 1 5 toňik 1 5 tonık 1 5 toník 1 5 se se stydí lidí. (tečka) stydí 8 40 stidi 3 15 stidí 4 20 stydi 2 10 vstydí 1 5 stdí 1 5 stídi 1 5 lidí lidi 1 5 lídy 1 5. (tečka) θ (vynechání) 4 20, (čárka) 1 5 Tab. 12 Výskyt chyb u jednotlivých slov v 5. větě v diktátu Nosorožec je velké zvíře. (tečka) Variace slova Počet Výskyt v % Nosorožec noserožec 1 5 nosorožec 2 10 Nosorozec 1 5 nosorzec 1 5 je ǰe 1 5 je 3 15 velké velke 2 10 zvíře zviře 3 15 zvíže 1 5 zvíze 1 5 zvire 1 5 zvıře 1 5 zvírě 1 5. (tečka) θ (vynechání)

85 Diktát byl pro žáky asi nejtěžší částí. Nejvíce se chybovalo v těchto slovech: Těším, prázdniny, dnes, stydí, zvíře. Slovo Těším napsalo správně 13 žáků (65%). Slovo prázdniny napsalo správně 12 žáků (60%). U slova dnes chybovalo osm žáků (40%), správně tedy napsalo slovo 12 žáků (60%). Další slovo, ve kterém se vyskytla větší chybovost, bylo slovo zvíře. Osm žáků (40%) slovo napsalo chybně. U slova stydí byla chybovost nejvyšší, chybovalo 12 žáků (60%), správně tedy slovo napsalo jen osm dětí (40%). Žáci v tomto slovu chybovali hlavně díky záměně y/i. Došlo tedy ke specifickým asimilacím TY, DY/ TI, DI. Specifické asimilace se vyskytly také ve slově suší, kdy žák napsal tvar susí. Tato chyba ale mohla vzniknout díky nepozornosti. Objevily se chyby také v psaní velkého písmena na začátku věty (např. slovo Těším), také byla problémová slova obsahující diakritická znaménka, žáci je poměrně často nenapsali. Došlo také k nedodržení hranic mezi slovy (např. Těšímse, Dnesje). Ve slovech prázdniny a babička se vyskytla elize (prázniny, babčka). Došlo také k vynechání tečky za větou, v jednom případě žák za větami místo teček napsal čárky. Tečku udělal až za poslední větou. Ve dvou případech došlo k chybě z důvodu nedokonalého osvojení si pravidel pravopisu, a to u slova byla. Žáci zaměnili y/i. I když se ve čtvrté větě objevilo na začátku věty jméno (Toník), žáci celkem 3x udělali chybu a napsali malé písmeno, i když se jednalo o kombinaci dvou pravopisných pravidel, jména a začátku věty. Slovo švestky (švetky), čtvrtek (čtvrek) a nosorožec (nosorzec) můžeme zařadit mezi slova, ve kterých mohlo dojít k chybě díky artikulační neobratnosti. 8.6 Volný písemný projev zněly: Pro vyšetření volného písemného projevu autorka práce použila dvě otázky, které 1. otázka: Čím bys chtěl/a být, až budeš velký/á? 2. otázka: Co dnes ještě budeš dělat? Žákům byly tyto otázky předloženy na nelinkovaném listu papíru formátu A4 s těmito instrukcemi: Přečti si obě otázky a odpověz na ně. Odpověď napiš pod větu, na kterou odpovídáš. Některé děti se ptaly, jestli mají odpovídat celou větou nebo jestli stačí jednoslovná odpověď. V příloze 8 uvádíme ukázku odpovědí žáka. 85

86 Tab. 13 Variace odpovědí na otázky položené v rámci vyšetření volného písemného projevu u chlapců 1. otázka 2. otázka Chlapec 1 poldou půjdeme na zabíječku Chlapec 2 stavitelem učit se Chlapec 3 chemikem hrát tenis Chlapec 4 horolecem ukoly Chlapec 5 Budu se divat na televiri. Chci pracovat ve slevárne. Chlapec 6 Hokejstou pujdu do kňyhovny Chlapec 7 Chci byt v kancelařı. Budu si jezdit na kole. Chlapec 8 policajt hasičem hrad a učit se matematiku Chlapec 9 Farmař Neska knam pujde kamoš Denis. Chlapec 10 Hasič Půjdu na objed potom domů a potom za kamarádem a potom si udělám úkoly. Chlapec 11 Hasič Půjdu do kroušku. Tab. 14 Variace odpovědí na otázky položené v rámci vyšetření volného písemného projevu u dívek 1. otázka 2. otázka Dívka 1 Starat se o koně. Hrát na počítači. Dívka 2 Konařkou sedět u počítače Dívka 3 paní učitelkou budu na tabletě Dívka 4 zpevačkou Po skole půjdu do zuš. Dívka 5 Spivačkou. budu u tety Dívka 6 Malírkou hrat si s panenkou Dívka 7 kvetinarkou malovat Dívka 8 budu v knihovně a doma vyrabět šaty Dívka 9 Chtěla bych bít archeologem. Šla do kroužku nauka Ve volném písemném projevu se vyskytovaly chyby v diakritice (ukoly, zpevačkou). Také Byla zde také chybovost způsobená specifickou asimilací (horolecem, kňyhovny) a neznalostí gramatických pravidel (hrad místo hrát, objed místo oběd, hokejstou, kroušku). 86

87 Chyby ve volném písemném projevu nebudeme zarhnovat do celkového součtu chyb, který je uveden v kapitole Analýza výsledků. 8.7 Úchop psacího náčiní Při přepisu, opisu, diktátu i volném písemném projevu se autorka práce zaměřovala i na úchop psacího náčiní žáka. Žák vždy psal ostrouhanou tužkou č. 2. Autorka práce nerozlišovala nesprávné úchopy, jen si zaznamenávala, jestli je úchop správný nebo nesprávný. Následující graf uvádí výskyt správných a chybných úchopů. Graf 16 Výskyt správného/chybného úchopu psacího náčiní Výskyt chybného držení psacího náčiní autorka práce zjistila u poloviny žáků, a proto se domnívá, že by se učitelé prvního stupně měli více zaměřovat na správný úchop psacího náčiní. 87

88 8.8 Dotazník pro učitele Tab. 15 Dotazník pro učitele Otázka Odpověď Dbáte na to, aby žák preferující levou ruku seděl v lavici vlevo? Ano Ne 7 3 Znáte nějaké publikace zabývající se problematikou levorukosti nebo obtížemi v psaní, které byste mohla doporučit rodičům žáka? Znáte nějaké internetové stránky zabývající se problematikou levorukosti, které byste mohla doporučit rodičům žáka? Ano Ne 2 8 Ano Ne 0 10 Učitelé měli odpovídat na tři otázky. První otázka zjišťovala, jestli učitelé dbají na posazení žáka preferující levou ruku v lavici vlevo nebo ne. Sedm učitelů (70%) odpovědělo, že na toto posazení v lavici dbá. Tři učitelé (30%) tomuto nevěnují pozornost. Druhá otázka se týkala znalosti publikací zabývajících se problematikou levorukosti nebo obtížemi v psaní. Jen dva učitelé (20%) odpověděli, na tuto otázku kladně. Na název publikace nebo jméno autora knihy si ale nevzpomněli. Osm učitelů (80%) odpovědělo, že žádnou publikaci neznají. Třetí, otázka zjišťovala, zda učitelé znají nějaké internetové stránky zabývající se problematikou levorukosti. Nenašel se učitel (100%), který by dokázal na tuto otázku odpovědět. Z tohoto malého průzkumu podle názoru autorky práce vyplývá, že znalost učitelů o publikacích a internetových stránkách zabývajících se levorukostí a obtížemi v psaní není dostačující. 88

89 9 ANALÝZA VÝSLEDKŮ Žáci učinili během přepisu, opisu, diktátu a volného písemného projevu celkem 192 chyb. V přepisu žáci chybovali celkem 49krát a nejproblematičtějšími slovy byla slova Nejpozornější a uviděla. Při opisu žáci vynechávali diakritická znaménka (např. ve slově procházku a nejpozornější) a zaměňovali písmena (např. slovo procházku záměna o za a) Docházelo také k elizím (např. slovo nejpozornější, kdy žák napsal nepozornější). Menší výskyt chyb se objevil v interpunkci (chybějící tečka na konci věty) a v záměně y/i (např. slovo syčícího). V opise žáci chybovali 27krát. V opise se vyskytlo nejméně chyb. Pokud se ale nějaké chyby objevily, jednalo se o elize písmen (např. slovo čtvrtě žák napsal ve tvaru čtvtě), chybění diakritických znamének (např. ve slovo věži), interpunkčních znamének, teček nad písmeny i a j (např. ve slově ukazují) a o záměnu y/i (např. místo slova čtyři žák napsal čtyřy). V diktátu bylo chyb celkem 116. Žáci v diktátu chybovali více než dvojnásobně v porovnání s přepisem a více než čtyřnásobně v porovnání s opisem. O mnoho větší chybovost v diktátu může být podle našeho názoru způsobená větší unaveností žáků (diktát byl psán až po opisu a přepisu), vyšším počtem vět obsažených v diktátu nebo větší náročností na proces psaní, kdy žák musí pohotově graficky vyjádřit slyšené a k tomu si rychle vybavit a aplikovat gramatické pravidlo. Žáci nejvíce chybovali v těchto slovech: Těším, prázdniny, dnes, stydí, zvíře. V diktátu docházelo k záměně y/i (slovo byla nahrazeno slovem bila), ke specifickým asimilacím TY, DY/ TI, DI (např. slovo stydí žák napsal ve tvaru stidí) a specifickým asimilacím sykavek ( např. slovo susí), k nedodržení hranic mezi slovy (např. Těšímse), k elizím písmen (např. slovo babčka) a k vynechání interpunkčních znamének. Pokud bychom spočítali průměrný počet chyb na jednoho žáka, pak by v opisu každý žák získal průměrně 1,35 chyb, v přepisu 2,45 chyb a v diktátu celkem 5,8 chyb. Nejvyšší počet chyb žáci dělali v diktátu. V opisu, přepisu, diktátu i volném písemném projevu se objevily tyto specifické dysgrafické a specifické dysortografické chyby: vynechávání písmen, slabik, slov, nedostatečný nebo naopak příliš silný přítlak na psací náčiní, 89

90 nesprávné držení psacího náčiní, roztřesenost linií písmen, potíže při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, obtíže při rozlišování měkkých slabik (dy-di, ty-ti, ny-ni), vynechávání, nesprávné přidání, přesmyknutí písmen nebo slabik, nerozlišování hranic slov v písmu. Během šetření se autorka práce zaměřovala také na nespecifické symptomy. Jak jsme již zmínili výše, patří mezi ně: deficity pozornosti, zvýšená unavitelnost, deficity paměti, motorické deficity, obtíže v časoprostorové orientaci a ve vnímání posloupnosti, obtíže v pravolevé orientaci, obtíže v jazyce a řeči, emoční labilita, poruchy aktivity a poruchy senzorické integrace. Při vyšetření opisem, přepisem, diktátem a volným písemným projevem byly pozorovány deficity pozornosti, deficity paměti a motorické deficity. Deficity pozornosti se vyskytly u jednoho žáka (5%), byla pozorována roztržitost. Projevovala se tím, že se žák houpal se na židli, při houkání sirény znějící z ulice se ohlížel a snažil se z okna zahlédnout jedoucí sanitku, nebo co chvíli poposedával na židli. U tří žáků (15%) se vyskytly deficity paměti, žáci měli problém s vybavením si tvaru písmene. Problém činilo velké psací h (např. slovo Hodiny). Vyskytly se také problémy v motorické obratnosti. Tyto obtíže mohou ovlivňovat příliš silný nebo slabý přítlak na psací podložku a nesprávný úchop psacího náčiní. Příliš silný přítlak na psací podložku se objevil u pěti žáků (25%). Dostatečný přítlak byl pozorován u 15 žáků (75%). Hodnocení přítlaku na psací podložku je velmi subjektivní. Můžeme pozorovat např. silnější linii písma nebo tenzi (svalové napětí). Nesprávný úchop se vyskytl u poloviny žáků (50%). Dle našeho názoru se v přepisu, opisu, diktátu i volném písemném projevu objevily obtíže v psaní a v pravopise. U žádného žáka se ale neobjevil větší výskyt těchto chyb, který by mohl signalizovat dysgrafii nebo dysortografii. Autorka práce se tedy domnívá, že se u těchto žáků preferujících levou ruku dysgrafie ani dysortografie nevyskytuje. Můžeme tedy odpovědět na druhý výzkumný problém stanovený na začátku naší práce, a to má-li lateralita vliv na obtíže v psaní. Jelikož všichni žáci účastnící se šetření preferovali při psaní levou ruku, a u žádného z nich se ve zvýšené míře neobjevily obtíže dysgrafického nebo dysortografického charakteru, můžeme na tuto otázku odpovědět záporně. Lateralita tedy podle našeho šetření nemá vliv na obtíže v psaní. 90

91 Pokud se zaměříme na třetí výzkumný problém, týkající se informovanosti učitelů v oblasti prevence obtíží v psaní, zjistili jsme, že povědomí o této problematice je malé. Učitelé odpovídali na tři otázky. První otázka zjišťovala, jestli učitelé posazují žáka preferující levou ruku v lavici vlevo nebo ne. Sedm učitelů (70%) odpovědělo, že na toto posazení v lavici dbá. Tři učitelé (30%) se na toto nezaměřují. Druhá otázka se týkala znalosti publikací zabývajících se problematikou levorukosti nebo obtížemi v psaní. Jen dva učitelé (20%) odpověděli, že nějakou publikaci znají. Název publikace nebo autora knihy však nedovedli uvést. Osm učitelů (80%) odpovědělo na otázku záporně, tedy že žádnou publikaci neznají. Poslední, třetí, otázka zjišťovala, zda učitelé znají nějaké internetové stránky zabývající se problematikou levorukosti. Ani jeden učitel (100%) na tuto otázku nedokázal odpovědět. 91

92 ZÁVĚR V rámci teoretické části diplomové práce jsme se pokusili shrnout poznatky potřebné k porozumění tomuto tématu. Zabývali jsme se terminologickým vymezením fonologických procesů, zrakového a sluchového vnímání, grafomotoriky, dysgrafie, dysortografie, laterality i okrajovým vymezením jazykového citu. Všechny tyto oblasti jsou potřebné ke správnému vývoji psaní. Shrnuli jsme možnosti diagnostiky těchto předpokladů k optimálnímu vývoji psaní. Uvedli jsme možné způsoby intervence a prevence případných obtíží v psaní. V praktické části práce jsme si vymezili cíl práce a stanovili jsme si výzkumný problém. Cílem praktické části diplomové práce bylo zjistit případné obtíže dysgrafického nebo dysortografického charakteru u žáků preferující levou ruku a možnosti prevence těchto případných obtíží. Zajímala nás také informovanost učitelů základních škol o možnosti prevence obtíží v psaní. K dosažení cíle jsme použili metodu pozorování, dotazníku, přepisu, opisu, diktátu, volného písemného projevu a také zkoušku laterality. Na základě zjištěných výsledků jsme zjistili, že se v písemném projevu žáků objevily specifické i nespecifické obtíže dysgrafického a dysortografického charakteru. Žáci nejvíce chybovali v těchto slovech: Nejpozornější a uviděla, Těším, prázdniny, dnes, stydí, zvíře. Zaznamenali jsme i výskyt nespecifických symptomů, které samy o sobě nejsou důkazem dysgrafických nebo dysortografických obtíží. Vyskytly se deficity pozornosti a paměti a motorické deficity. V přepisu, opisu, diktátu i volném písemném projevu se objevily obtíže v psaní a v pravopise. U žádného žáka se ale neobjevil větší výskyt těchto chyb, který by mohl signalizovat dysgrafii nebo dysortografii. Autorka práce se tedy domnívá, že se u těchto žáků dysgrafie ani dysortografie nevyskytuje. Protože všichni žáci preferovali při psaní levou ruku a dysgrafie ani dysortografie se podle našeho názoru v jejich písemném projevu neobjevila, můžeme se domnívat, že levorukost nemá zásadní vliv na obtíže v psaní. Díky dotazníku pro rodiče jsme se dozvěděli o poměrně malém povědomí o oblasti prevence obtíží v psaní. Sedm učitelů (70%) odpovědělo, že dbá na posazení žáka v lavici vlevo. Tři učitelé (30%) se na toto nezaměřují. Jen dva učitelé (20%) odpověděli, že znají nějakou publikaci zabývající se levorukostí nebo obtížemi v psaní. Název publikace nebo autora knihy však nedovedli uvést. Osm učitelů (80%) odpovědělo, že žádnou publikaci neznají. Ve třetí, otázce týkající povědomí o nějaké internetové stránce zabývající se problematikou levorukosti ani jeden učitel (100%) na tuto otázku nedokázal odpovědět. 92

93 Musíme tedy závěrem říci, že povědomí učitelů prvního stupně základních škol o možnosti prevence obtíží v psaní by se mělo určitě rozšířit. Neboť právě učitelé prvního stupně základních škol jsou jedni z těch, kteří mohou ovlivnit další vývoj dítěte. 93

94 SEZNAM CITOVANÉ LITERATURY A PRAMENŮ BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, ISBN BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press, ISBN BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. 1. vyd. Brno: Computer Press, ISBN DOLEŽALOVÁ, J., KŘIŠŤANOVÁ, L. Posuzování některých znaků písma na 1. stupni ŽŠ. In KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s ISBN X. DRNKOVÁ, Z., SYLLABOVÁ, R. Záhada leváctví a praváctví. 2. dopl. vyd. Praha: Avicenum, ISBN DVOŘÁK, J., Logopedický slovník. 2. upr. a rozšíř. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, ISBN DVOŘÁK, J., Vývojová fonologická porucha. 1. vyd. Žďár nad Sázavou, ISBN HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN X. HEALEY, J. M. Leváci a jejich výchova. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, ISBN JEHLIČKOVÁ, J. Zraková percepce. In VRBOVÁ, R. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb - část II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2012, s ISBN JIRÁSEK, J. Diagnostika školní zralosti. In ŠVANCARA, J., a kol. Diagnostika psychického vývoje. 3. upr. vyd. Praha: Avicenum, 1980, s

95 JIRÁSEK, J., ŽLAB, Z., MATĚJČEK, Z. Poruchy čtení a psaní: vývojová dyslexie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství., JOŠT, J., Čtení a dyslexie. Praha: Grada, ISBN JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, ISBN KŘIŠŤANOVÁ, L. Diagnostika laterality a metodika psaní levou rukou. 4. upr. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998, ISBN KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Screening poruch čtení psaní. In KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s ISBN X. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: preventivní program, který pomáhá předcházet vzniku dysgrafie. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN LOOSEOVÁ, C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku: cvičení pro děti ve věku od 4 do 8 let. 2. vyd. Praha: Portál, ISBN MARKOVÁ, J. Úvod do lingvistiky. In KEREKRÉTIOVÁ, A. et al. Základy logopédie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009, s ISBN MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, MATĚJČEK, Z., Dyslexie. Specifické poruchy čtení. 3. rozšíř. vydání. Praha: H & H, ISBN X. 95

96 MATĚJČEK, Z. K definici dyslexie. In KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s ISBN X. MATĚJČEK, Z. Diagnostika poruch čtené a psané řeči. In LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s ISBN MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s ISBN MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia: specificky narusený vývin reci. 1. vyd. Bratislava: s. n., ISBN MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. 1. vyd. Praha: Grada, ISBN MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika. In VRBOVÁ, R. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb - část II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2012, s ISBN MLČÁKOVÁ, R. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina. In VRBOVÁ, R. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb - část II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2012, s ISBN POKORNÁ, V. Předcházíme poruchám učení soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. In KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s ISBN X. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. rozš. a opr. vyd. Praha: Portál, ISBN POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN

97 PRŮCHA, J. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Vyd. 1. Praha: Grada, ISBN ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 3. vyd., přeprac. a dopl. Praha: Grada, ISBN SYNEK, F. Psaní levorukých dětí a jeho problémy. In LIŠKA, J. Logopedický zborník 2-3. Košice: Východoslovenské vydavatelstvo, 1974, s SYNEK, F. Záhady levorukosti: asymetrie u člověka. 1. vyd. Praha: Horizont, ISBN ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, ISBN ŠVANCAROVÁ, D., KUCHARSKÁ, A.. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. 1. vyd. Praha: Scientia, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Neprojektivní kresebné techniky. In ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 3. vyd., přeprac. a dopl. Praha: Grada, 1997, s ISBN VÁGNEROVÁ, M. Testy speciálních schopností. In ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 3. vyd., přeprac. a dopl. Praha: Grada, 1997, s ISBN VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Kresebné techniky. In KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, s ISBN VÁGNEROVÁ, M. Testy speciálních schopností, znalostí a dovedností. In KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, S ISBN

98 VITÁSKOVÁ, K. Specifické poruchy učení pro výchovné pracovníky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN VODIČKA, I. Nechte leváky drápat! Vyd. vlastním nákladem, ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD., 10. zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, ISBN ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 1. Praha: Portál, ISBN ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, ISBN ZELINKOVÁ, O., AXELROOD, P., MIKULAJOVÁ, M. Terapie specifických poruch učení. In LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, s ISBN Internetové odkazy

99 SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1 Ukázka z Edfeldtova reverzního testu Obr. 2 Ukázka z vývojového testu zrakového vnímání M. Frostigové Obr. 3 Rey Osterriethova komplexní figura Obr. 4 Najdi rozdíl mezi dvěma obrázky Obr. 5 Vyhledej známý objekt na pozadí Obr. 6 Rozstříhaný obrázek poskládej z několika částí Obr. 7 Zapamatuj si alespoň tři obrázky Obr. 8 Domeček Obr. 9 Jmenujte objekty zleva doprava Obr. 10 Rozlišení slov lišících se hláskou Obr. 11 Předlohy Bender Gestalt testu Obr. 12 Posuzovací škála pro pravopis Obr. 13 Posuzovací škála pro psaní Obr. 14 Možné příčiny poruchy ve vývoji psaní Obr. 15 Správný úchop psacího náčiní u leváků a praváků Obr. 16 Vhodné násadky Obr. 17 Nesprávné úchopy psacího náčiní 99

100 SEZNAM TABULEK Tab. 1 Lateralita souhlasná Tab. 2 Lateralita neurčitá Tab. 3 Lateralita zkřížená Tab. 4 Typy laterality Tab. 5 Stupně a typy laterality u jednotlivých žáků Tab. 6 Výskyt chyb u jednotlivých slov v přepisu Tab. 7 Výskyt chyb u jednotlivých slov v opisu Tab. 8 Výskyt chyb u jednotlivých slov v 1. větě diktátu Tab. 9 Výskyt chyb u jednotlivých slov ve 2. větě diktátu Tab. 10 Výskyt chyb u jednotlivých slov ve 3. větě v diktátu Tab. 11 Výskyt chyb u jednotlivých slov ve 4. větě v diktátu Tab. 12 Výskyt chyb u jednotlivých slov v 5. větě v diktátu Tab. 13 Variace odpovědí na otázky položené v rámci vyšetření volného písemného projevu u chlapců Tab. 14 Variace odpovědí na otázky položené v rámci vyšetření volného písemného projevu u dívek Tab. 15 Dotazník pro učitele 100

101 SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na školách ve Frýdlantu nad Ostravicí Graf 2 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 6. ZŠ ve Frýdku-Místku Graf 3 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 8. ZŠ ve Frýdku-Místku Graf 4 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 2. ZŠ ve Frýdku-Místku Graf 5 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 11. ZŠ ve Frýdku-Místku Graf 6 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na 5. ZŠ ve Frýdku-Místku Graf 7 Počet vyjádřených souhlasů/nesouhlasů rodičů na všech školách ve Frýdlantu nad Ostr. a ve Frýdku-Místku Graf 8 Počet chlapců a dívek účastnících se šetření Graf 9 Upřednostňování ruky otce dítěte Graf 10 Upřednostňování ruky matky dítěte Graf 11 Počet dětí navštěvujích logopeda Graf 12 Počet dětí navštěvující pedagogicko-psychologickou poradnu Graf 13 Procentuální rozložení pomůcek, které rodiče znají Graf 14 Výčet známek žáků na konci minulého školního roku Graf 15 Výskyt typů laterality Graf 16 Výskyt správného/chybného úchopu psacího náčiní 101

102 SEZNAM ZKRATEK s. strana tzv. takzvaný ADHD Attention Deficit Hyperactivity DIsorders Porucha pozornosti s hyperaktivitou CNS centrální nervová soustava r. roku atd. a tak dále např. například aj. a jiné kt. který tj. tak jiné popř. popřípadě vč. - včetně 102

103 SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 Zkouška laterality pro horní končetiny a pro oči podle Z. Žlaba a Z. Matějčka Příloha 2 Formulář pro zaznamenání preferované ruky a oka Příloha 3 Formulář pro rodiče Příloha 4 Dotazník pro rodiče Příloha 5 Ukázka přepisu Příloha 6 Ukázka opisu Příloha 7 Ukázka diktátu Příloha 8 Ukázka volného písemného projevu 103

104 Příloha 1 Zkouška laterality pro horní končetiny a pro oči podle Z. Žlaba a Z. Matějčka a) zkouškové situace pro horní končetiny 1. Korálky do lahvičky Krabička s korálky a lahvička stojí na stole (krabička před lahvičkou). Dítě stojí u stolu tak, aby jeho pravá i levá ruka byly přibližně stejně daleko od předložených předmětů. Pokyn zní: Dej ty korálky do lahvičky rychle, ale opatrně, ať je nerozházíš! Hezky jeden po druhém! Počkáme, dokud dítě nevloží do lahvičky všech 10 korálků. Při provádění dbáme na to, aby dítě bralo do ruky vždy jeden korálek a vkládalo jej do lahvičky jen po druhém. Pomůcky: - krabička (5x5 cm), - skleněné korálky (průměr 2-3 mm, počet 10), - skleněná lahvička (otvor hrdla o průměru asi 2 cm). 2. Zasouvání kolíčků Dítě stojí na témže místě u stolu. Položíme před ně prkénko a před prkénko přibližně do středu dáme víčko krabičky, do něhož jsme složili 5 kolíčků. Dítěti dáme pokyn, aby kolíčky do otvorů rychle zasunulo. Za dominantní pokládáme tu ruku, která kolíčky do desky zasouvá. Jestliže dítě ruce střídá nebo začne jednou a pokračuje druhou, hodnotíme jako A (ambidexter). Pomůcky: - dřevěné prkénko s otvory (asi 30 cm dlouhé, 5 otvorů pro dřevěné kolíčky), - dřevěné kolíčky (asi 5 7 cm dlouhé o průměru asi 1,5 cm). 3. Klíč do zámku Před dítě položíme zámek, v němž je zasunut klíč. Pokyn zní: Vyndej klíč. Když to dítě udělá, pokračujeme: A teď ho tam nastrč zpátky a zkus zamknout. Za dominantní pokládáme ruku, která klíček do zámku vkládá a otáčí jím. Pomůcky: - visací zámek, - klíč k zámku.

105 4. Míček do krabičky Na stůl doprostřed postavíme prázdnou krabici a míček. Požádáme dítě, aby odstoupilo asi dva kroky a pokusilo se vhodit míček do krabičky jemně, opatrně, přesně. (Jen někdy se to však podaří.) Pokus opakujeme třikrát. Dominantní je ruka, kterou dítě hází. Hází li jednou pravou, podruhé levou, pokládáme to za A. Pomůcky: - míček (malý pingpongový nebo gumový), - krabice. 5. Jakou máš sílu? Na stůl dáme krabičku s nasazeným víčkem. Požádáme dítě, aby přistoupilo ke stolu a ukázalo jakou má sílu. Má vzít krabičku jednou rukou a stisknout ji co největší silou jsme zvědaví, zdali ji dokáže rozmáčknout. (Krabička musí být tak pevná, aby ji dítě nerozmáčklo.) Nepřipomínáme, že má použít té silnější ruky dítě musí volit spontánně. Dominantní je ruka, kterou dítě krabičku stiskne. Pokus se neopakuje. Pomůcky: - krabička s víčkem z pevné umělé hmoty (asi v průměru 6 cm) může být zakulacená. 6. Stlač mi ruce k zemi Dítěti řekneme, že nyní zkusíme jeho sílu ještě jinak. Poodsedneme od stolu a dítě si stoupne proti nám. Spojíme ruce a natáhneme je před dítě. Pokyn zní: Tak a teď zkus, jestli mi ty ruce stlačíš až k zemi, ale tlačit můžeš jen jednou rukou. Dominantní je paže, která je v aktivitě. 7. Sáhni si na ucho, na nos, atd. Vyzveme dítě, aby poodstoupilo asi o krok, a řekneme mu: Teď dávej pozor, aby ses nespletl. Ukaž mi, jak by ses poškrábal na uchu. Teď se poškrábej na nose. Teď na bradě Teď sis sáhni na koleno Mezi jednotlivými pokyny vždy počkáme, až dítě paži spustí, pak teprve dáme další pokyn.

106 Za dominantní pokládáme tu paži, která byla v aktivitě při všech čtyřech pokusech. Jestliže dítě aspoň jednou provedlo pokyn druhou paží, hodnotíme jako A. Výjimečně se stane, že dítě použije současně obou paží v tom případě to pokládáme za A. 8. Jak nejvýš dosáhneš Dítě se postaví čelem ke zdi, a to velmi těsně. Dáme pokyn: Teď mi ukaž, jak nejvýš dosáhneš. Jako kdybys chtěl dosáhnout až ke stropu. (Nepřipomínáme, že to má udělat jednou paží.) Dominantní je ta paže, kterou se dítě natahuje do výšky. Výjimečně se stane, že dítě zvedá obě paže současně v tom případě hodnotíme jako A. 9. Tleskání Vyzveme dítě, aby nám ukázalo, jak umí zatleskat. tak jako když tleská v divadle jednou rukou do druhé. Dítě skutečně zpravidla tleská jednou rukou do druhé, tj. tak, že jedna funguje jako podložka a druhá je aktivní. Tu pokládáme za dominantní. Jestliže dítě tleská oběma rukama současně před tělem, tj. ruce sráží, hodnotíme jako A. 10. Jehla a nit Vyzveme nit, aby opět přistoupilo ke stolu, kde mu předložíme jehlu a nit. Pokyn zní: Teď zkus navléknout nit do jehly. Za dominantní pokládáme tu ruku, která dělá pohyb. Dítě se totiž snaží buď navléknout nit do jehly, nebo navléknout jehlu na nit (méně často). Jedna ruka je tedy aktivní, druhá aktivní. Pomůcky: - jehla (s tupým hrotem a větším ouškem), - nit (silnější). Doplňující je lateralita očí, důležitá především pro děti, které jsou nevyhraněné v aktivitě horních končetin. Na základě vyšetření laterality očí se doporučí pro psaní ta horní končetina, která je v souladu s vedoucím (řídícím) okem. Tím u dítěte podpoříme souhlasnou lateralitu. b) zkouškové situace pro oči 1. Manoptoskop Vyzveme dítě, aby si vzalo kornout, který mu podáváme do obou rukou, nasadilo si jej na obličej širším otvorem a podívalo se nám oběma očima na nos. Vhodné je, máme li po

107 ruce nějaký malý obrázek, který podržíme před svým obličejem asi ve výši nosu dítě nám pak má říci, co na obrázku vidí. Nechápe li dítě pokyn, předvedeme mu to. Pokus opakujeme třikrát, a to tak, že vždy změníme místo, aby se na nás dítě muselo podívat znova. Dítě totiž vždy kornout sejme, podívá se na nás přímo pak jej znovu nasadí a dívá se průhledem. Dominantní je to oko dítěte, kterým se na nás dívá. Může se totiž dívat jen jedním okem druhé hledí do papíru. Dítě si toho ovšem není vědomo. Jestliže dítě oči střídá, hodnotíme jako A. Tato zkouška je zaměřena na binokulární vidění. Zjišťuje se směrovost, řízenost oka. Pomůcky: - manoptoskop, v podobě kornoutu z papíru nebo umělé hmoty, - na jedné straně průhled asi 2cm v průměru, na straně opačné otvor pro zakrytí obličeje. 2. Kukátko Na stůl položíme kukátko a vybídneme dítě, aby si je vzalo a podívalo se, jaký tam uvidí obrázek. Dítě přikládá kukátko k jednomu oku to pokládáme za dominantní. Pokus opakujeme třikrát. (Můžeme přitom obrázky měnit, aby to bylo pro dítě zajímavější.) Jestliže se dítě dívá jednou levým, podruhé pravým okem, hodnotíme jako A. Tato zkouška je zaměřena na monokulární vidění. Zjišťuje se zaměřenost oka. Pomůcky: - dětské kukátko (nízký válec) nebo kaleidoskop, - obrázky na průsvitné folii.

108 Příloha 2 Formulář pro zaznamenání preferované ruky a oka Jméno: Datum nar.: Věk: Kvocient pravorukosti: Typ laterality: DxQ = A P + 2 N 100 Datum vyšetření: Vyšetřil: Lateralita ruky: P L A Poznámky: 1. Korálky do lahvičky 2. Zasouvání kolíčků 3. Klíč do zámku 4. Míček do krabičky 5. Jakou máš sílu? 6. Stlač mi ruce k zemi 7. Sáhni si na ucho, nos 8. Jak nejvýše dosáhneš 9. Tleskání 10. Jehla a nit Lateralita oka: P L A Poznámky: 1. Manoptoskop 2. Kukátko

109 Příloha 3 Formulář pro rodiče Tereza Tobolová, e- mail: t.tobolova@gmail.com studentka Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, obor logopedie, 4. ročník Ve Frýdlantu nad Ostravicí Vážení rodiče, zpracovávám diplomovou práci na téma Prevence obtíží v psaní u žáků preferujících levou ruku a obracím se na Vás s prosbou, zda by bylo možné, pro zjištění podkladů k vypracování praktické části této diplomové práce, spolupracovat s Vaším dítětem. Tyto údaje budou zpracovány anonymně a budou použity pouze k tvorbě této diplomové práce. Vyšetření laterality, zadání přepisu, opisu, diktátu a volného písemného projevu, bude probíhat v termínu od do Prosím Vás o podtržení Vámi zvolené varianty (SOUHLASÍM - NESOUHLASÍM). 1. Souhlasím s tím, aby studentka Tereza Tobolová provedla u mé dcery/syna v rámci své diplomové práce vyšetření laterality, přepisu, opisu, diktátu a volného písemného projevu v termínu od SOUHLASÍM NESOUHLASÍM 2. Souhlasím se sběrem informací o mé dceři/synovi pro účely diplomové práce studentky Terezy Tobolové. Údaje budou zjišťovány pomocí přiloženého dotazníku pro rodiče. SOUHLASÍM NESOUHLASÍM Jméno a příjmení dcery/syna Datum narození dcery/syna.. Bydliště. Podpis rodičů (zákonných zástupců) Vyplněný formulář a dotazník, prosím, odevzdejte třídní učitelce Vašeho dítěte do 14 dnů. V případě jakýkoliv dotazů se na mne obraťte prostřednictvím u t.tobolova@gmail.com. Velice děkuji za Vaši ochotu a vstřícnost. Tereza Tobolová

110 Příloha 4 Dotazník pro rodiče (zakroužkujte Vámi zvolenou možnost) 1. Jakou ruku upřednostňuje otec dítěte? PRAVOU LEVOU OBĚ JINÁ MOŽNOST 2. Jakou ruku upřednostňuje matka dítěte? PRAVOU LEVOU OBĚ JINÁ MOŽNOST 3. Jakou ruku upřednostňuje Vaše dítě? PRAVOU LEVOU OBĚ JINÁ MOŽNOST 4. a) Navštěvuje Vaše dítě logopeda? ANO NE b) Navštěvuje Vaše dítě pedagogicko psychologickou poradnu? ANO NE c) Navštěvuje Vaše dítě jiné poradenské zařízení? ANO NE 5. Pokud jste odpověděli v některém ze tří předešlých bodů (4. a, b, c) ano, z jakého důvodu ho/ji navštěvuje? 6. Znáte nějaké speciální pomůcky pro leváky? ANO NE 7. Pokud ano, uveďte které, a jak jich případně využíváte? 8. Jakou známku mělo Vaše dítě na konci školního roku 2011/2012 z českého jazyka?

111 Příloha 5 Ukázka přepisu

112 Příloha 6 Ukázka opisu

113 Příloha 7 Ukázka diktátu

114 Příloha 8 Ukázka volného písemného projevu