Testy inteligence WISC-III cz a PDW ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku, s poruchami učení

Transkript

1 Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně Psychologický ústav Studijní rok 2005/2006 DIPLOMOVÁ PRÁCE Testy inteligence WISC-III cz a PDW ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku, s poruchami učení Dana Bevilacquová Vedoucí diplomové práce: Mgr. Tatjana Bláhová Brno

2 Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila V Brně

3 Mé poděkování za odborné vedení při zpracování této diplomové práce patří Mgr. Tatjaně Bláhové. Za pomoc při statistickém zpracování dat děkuji Mgr. Martinu Jelínkovi a Mgr.Heleně Klimusové Ph.D.. Za vstřícnost bych chtěla poděkovat paní ředitelce pedagogicko-psychologické poradny na Zachově a Kohoutově ulici v Brně PhDr. Anně Holčíkové, která mi umožnila sběr dat na obou pracovištích této poradny. 3

4 Obsah 1 Úvod Inteligence Definice inteligence Teorie inteligence Faktorově-analytický přístup ke studiu inteligence Kognitivní přístup k inteligenci Biologický přístup Systémové teorie Vývojové teorie inteligence Měření inteligence Počátky testování IQ Měření inteligence u dětí Validita inteligenčních testů Spolehlivost testů inteligence Wechslerovy testy PDW Statistické údaje o WISC Statistické údaje o PDW Wechslerovy stupně inteligence WISC-III Standardizace WISC-III CZ na českou populaci Srovnání WISC-III CZ a PDW Školní úspěšnost a vymezení školního věku Školní věk Mladší školní období Nástup do školy Vývojové charakteristiky Školní úspěšnost, neúspěšnost žáka vymezení pojmů Školní výkon a klasifikace Školní zdatnost a školní prospěch Faktory ovlivňující školní úspěšnost Specifické poruchy učení Charakteristika specifických poruch učení Historie specifických poruch učení Pojmové vymezení Příčiny specifických poruch učení Výskyt v populaci

5 6. Specifika psychologické diagnostiky dítěte Diagnostický proces Diagnostika specifických poruch učení Výzkumný problém a formulace hypotéz Vymezení problému a cíl výzkumu Hypotézy Metoda Popis zkoumaného vzorku osob Nástroje PDW WISC-III CZ Školní dotazník Metoda analýzy dat Výsledky Popisné charakteristiky zkoumaného vzorku osob Popisné statistiky výkonů v testech inteligence PDW a WISC-III CZ a školní úspěšnosti Popisné statistiky pro intelektové kvocienty Popisné statistiky pro intelektové subtesty PDW (standardní skóry) a WISC-III CZ (vážené scóry) Četnosti průměrných rozdílů ve skórech IQ Popisné statistiky pro školskou klasifikaci a školní úspěšnost Korelace Korelace inteligenčních testů se školním prospěchem a školní úspěšností Korelace testů inteligence s jednotlivými známkami Korelace mezi subtesty a celkovými skóry Korelace celkových, verbálních a performačních skórů u obou testů dle prospěchu Grafické znázornění zjištěných výsledků Diskuse Závěr Literatura Přílohy

6 1 Úvod V této práci se zabýváme zjišťováním vztahů mezi výkony v testech inteligence WISC III a PDW a školní úspěšnosti žáků školního věku s poruchami učení. Problematikou vymezení pojmu inteligence se zabývají psychologové více než sto let, avšak zatím neexistuje žádná jednotná definice, která by byla obecně přijímaná. Zároveň se snahou inteligenci teoreticky vymezit se vyvíjela snaha ji měřit, která vycházela z předpokladu, že pouze pokud ji budeme schopni změřit, můžeme ji pochopit. Testy inteligence prošly dlouhým vývojem od prvních Binetových testů pro mentálně postižené děti až po testy používané v dnešní době, které byly vytvořeny jak pro dospělou, tak i dětskou populaci. Testování intelektu u dětí se provádí zejména jako součást psychodiagnostického vyšetření u žáků, kteří jsou určitým způsobem problematičtí. Prostřednictvím vyšetření pak psychologové mohou zjistit příčinu problému, popřípadě stanovit diagnózu, na jejímž základě se dále rozhoduje o možnostech odborné péče nebo nápravy. Proto je důležité, aby test inteligence, který je v takovém vyšetření použit, dokázal správně zhodnotit schopnosti dítěte a predikovat jeho budoucí školní výkon. Pro měření inteligence u dětí v běžné pedagogicko-psychologické praxi se u nás používají Wechslerovy testy inteligence upravené na českou populaci a to PDW Pražský dětský Wechsler a WISC-III CZ. Metoda PDW byla standardizována v roce 1973 L. Kubičkou, R. Bursíkem a J. Jiráskem a patřila mezi nejužívanější nástroje k vyšetřování kognitivních schopností dětí školního věku. Normy tohoto testu postupně zastaraly a nyní je test používán zejména pro zjišťování školních zralostí. Místo PDW je v současné době používán WISC- III CZ. Tato metoda byla poprvé vydána v České republice v roce 1996, standardizace na českou populaci proběhla v roce 2000 J. Danem a D. Krejčířovou. S oficiálním používám WISCu-III CZ však začaly narůstat dohady týkající se zejména míry čitelnosti jeho výsledků. Poradenští psychologové uvádí, že výsledky testu WISC-III CZ nejsou vždy zcela jednoznačné. To nás inspirovalo k tomu, abychom touto prací přispěli k zatím ne úplně dostatečným poznatkům o této moderní metodě. Naše diplomová práce se zabývá srovnáním výsledků testů PDW a WISC-III CZ se školní úspěšností u dětí, které navštěvují pedagogicko-psychologickou poradnu a byla u nich stanovena diagnóza Specifické poruchy učení (SPU). Pojetí školní úspěšnosti zatím není jednotně definováno. Mnozí autoři ji pokládají za širší pojem, který zahrnuje školní výkon a subjektivní prožívání tohoto výkonu žákem. Obecně je však přijímáno, že školní úspěšnost je jev složitý, podmíněný celým komplexem vnitřních a vnějších činitelů, jako je rodinné prostředí, širší socio-kulturní prostředí, osobnost, zdravotní stav dítěte a mnoho dalších. V této práci nemůžeme postihnout všechny faktory, proto jsme se rozhodli zvolit jako kritéria 6

7 školní úspěšnosti klasifikaci žáků ve vybraných předmětech a hodnocení žáků jejich učiteli v oblasti práceschopnosti, vztahu ke školní práci a vztahu ke kamarádům. Intelektové předpoklady nemusí být vždy u dětí s poruchou učení rovnoměrně vyvinuty. Specifické vývojové poruchy učení patří do lehčích odchylek mentálního vývoje a projevují se zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. V této práci se snažíme zjistit jak skórují děti s touto poruchou v testech inteligence WISC-III CZ a PDW zda se výkony měřené těmito metodami vzájemně liší. 7

8 2 Inteligence Jak jsme již uvedli v úvodu, pojem inteligence není jednoznačně definován. V průběhu 20tého století, upoutal tento pojem pozornost odborné i laické veřejnosti. Mezi klasické spory patří dohady o tom, zda je inteligence vrozená, či na ní má vliv prostředí. Postupem času vznikalo mnoho definic různých autorů, ze kterých vzešlo několik teoretických a empirických přístupů k jejímu studiu. Každý z nich chápe a definuje inteligenci odlišně. Na základě těchto přístupů začaly postupně vznikat metody na měření inteligence, které vycházely z předpokladu, že pouze pokud dokážeme inteligenci měřit, můžeme ji pochopit. V této kapitole bychom se chtěli zaměřit na definice a teorie jednotlivých autorů a na metody používané k měření intelektu. 2.1 Definice inteligence V současné době neexistuje žádná definice inteligence, která by byla všeobecně přijímána. Oxfordský slovník angličtiny uvádí jako druhý význam slova inteligence : chápání jako kvalitativní připuštění míry, spec.vyšší chápání, rychlost mentálního chápání, bystrost. inteligentní vysoká míra chápání nebo úplně pochopení, rychle chápající, znalý, chytrý, bystrý. Někteří autoři rozlišují inteligenci od intelektu, inteligence je spíše aspektem množství, kdežto intelekt je schopnost člověka myslet (Schmidbauer, 1994). Definice inteligence, které nabízejí různí psychologové: - Burt,1949: obecná duševní výkonnost. Přirozená obecná poznávací schopnost. -Wechsler,1944: souhrnná nebo celková schopnost jednotlivce jednat účelně,myslet racionálně a účinně jednat se svým okolím. - Butcher,1968: svou vlastní podstatou zásadní schopnost,která se nachází na prvním místě v hierarchii intelektuálních schopností. - Kline,1991: obecná logická schopnost, která je užitečná při nejrozmanitějších úkolech, které.zahrnují řešení problému. - Sternberg,1985: duševní schopnost.se vhodně chovat v těch oblastech kontinuity zkušeností, které obsahují reakci na nový jev nebo automatizaci zpracování informací jako funkci metakomponentů,výkonnostních komponentů. A komponentů při osvojování si vědomostí. (Mackintosh, 2000) - Stern, 1921 (?): obecná schopnost psychického přizpůsobení se člověka novým životním podmínkám a úkolům. - Piaget, 1960: nejvyšší forma organizace kognitivních procesů. - Guilford, 1972: schopnost zpracovat informace prostřednictvím myšlenkových operací 8

9 - Thorndike, 1903: inteligence je souhrnem navzájem nesouvislých dovedností. - Spearman, 1904: jednotná a nedělitelná schopnost, kromě níž existují různé zvláštní schopnost. - Binet, 1905: schopnost hodnotit, chápat a usuzovat. - Guilford,1959: schopnost poznávat, hodnotit, pamatovat si a konvergentně i divergentně myslet. (Svoboda, 1999) 2.2 Teorie inteligence Teorie inteligence a snaha o ujasnění pojmů a strategií inteligence probíhá již od počátku 20tého století. Během tohoto období vzniklo mnoho teoretických směrů, které se zaměřovaly na různé aspekty inteligence. Avšak jde o natolik složitý jev, že se zatím žádnému autoru nepodařilo ho postihnout v plné míře. Ruisel (2000) dělí teorie inteligence na: - faktorové koncepce inteligence, - koginitivní teorie inteligence, - biologicko-fyziologické teorie inteligence, - systémové koncepce inteligence, - vývojové teorie inteligence Faktorově-analytický přístup ke studiu inteligence Někteří psychologové jako například Spearman byli zastánci jednotné podstaty jediné procesu obecné inteligence. Jiné například Thurstone tvrdili, že existuje mnohočetnost různých inteligencí. Zatímco někteří zdůrazňovali schopnost abstraktního uvažování jako podstaty lidské inteligence, jiní autoři,jako Gardner, požadovali uvážení též hudební inteligence, sociální.nebo osobní inteligence a tělesné, kinestetické inteligence (Mackintosh, 2000). V rámci faktorově-analytického přístupu je možné inteligenci definovat jako celkovou strukturu rozumových schopností, které lze hierarchicky seřadit dle obecnosti. Ch. Spearmana tvrdil, že inteligence je jedinečnou schopností vyjadřující vrozené vlastnosti nervového systému. Ve své práci byl ovlivněn některými názory F. Galtona a A. Bineta a sestavil baterii mentálních testů a vyvinul faktorovou analýzu. V průběhu testování zjistil, že mnohé testy paměti, percepce, logiky aj. pozitivně korelovaly. Tak vznikly jeho g faktor, označovaný jako všeobecný, který vysvětluje proč testy vzájemně korelovaly a s faktor, specifický faktor, který naznačuje proč korelace nebyly dostatečně vysoké. Přičemž skóre jednotlivce v testu závisí na kombinaci g a s (Ruisel,2000). 9

10 Thurstone se snažil tuto Spearmanovu teorii vyvrátit. Na základě faktorové analýzy, kterou provedl jinak než Spearman, zjistil přítomnost třinácti faktorů, které jsou vzájemně nezávislé. Postupem času je zredukoval na sedm a nazval Primárními mentálními schopnostmi. Byl přesvědčen, že měření inteligence by mělo vést ke stanovení skóre v několika faktorech schopností, což by mělo větší diagnostickou hodnotu než jediné globální testové skóre. To by vedlo k posouzení silných a slabých stránek kognitivních schopností daného jedince. Mezi tyto faktory patří: - verbální porozumění-schopnost chápat význam různých slov. Tento faktor reprezentují slovníkové testy. - slovní plynulost schopnost Rychle uvažovat o slovech. Projevuje se při řešení anagramů nebo při hledání rýmujících se slov. - numerické počítání schopnost pracovat s čísly a provádět výpočty. - prostorový faktor schopnost vizualizace prostorových vztahů, která se projevuje např.prři rozpoznávání různě orientovaných trojrozměrných obrazců. - paměť schopnost vybavit si verbální podněty, např. dvojice slov nebo vět. - percepční rychlost schopnost rychle percipovat detaily a všímat si podobností a rozdílů mezi nakreslenými objekty. - usuzování schopnost nalézt obecné pravidlo na základě jednotlivých případů, např. určení principu konstrukce číselné řady a na základě prezentace její části (Atkinson et al, 1990). Na základě své teorie vytvořil Test primárních mentálních schopností. Raymond B. Cattell založil svoji koncepci na faktorové analýze mnoha různých testů. Předpokládal, že Spearmanův obecný faktor g lze rozdělit na dvě samostatné části, ty označil jako fluidní a krystalizovanou schopnost. Navázal tak na práci neurologa D.Hebba, který na základě pozorování změn intelektu při poškození mozku, rozlišil dva druhy inteligence A, což je vrozený biologický potenciál pro kognitivní vývoj, a B, což označil jako aktuální úroveň psychických funkcí, jež je částečně částečně determinována kulturními vlivy. Podle Cattella je fluidní inteligence obecná schopnost člověka usuzovat a chápat vztahy nezávisle nad předchozí praxi nebo školním vzděláním a je závislá na biologicky daných kognitivních předpokladech. Její úroveň se zvyšuje až do dospělosti a potom postupně klesá. Fluidní inteligenci lze zjišťovat např. testy induktivního usuzování a názorného prostorového myšlení jako jsou například Ravenovy progresivní matice nebo verbálními analogiemi (Ruisel, 2000). Krystalická inteligence se považuje za schopnost, která je přímo ovlivněna předcházejícími zkušenostmi. To znamená, že je do značné míry ovlivňována prostředím a učením (Dočkalová,Sobotková,1994). Můžeme ji měřit především testy verbálních schopností a slovníkovými testy. Na základě své koncepce se pokusil pokusil vytvořit takzvaný culture free testy inteligence, čili nezávislé na kulturních vlivech. 10

11 J. P. Guilford tvrdil, že každou pozorovatelnou schopnost je možné vyjádřit vymezenou myšlenkovou operací, tyto operace probíhají s vybraným informačním materiálem a vedou k určitým výsledkům. Podle něho existuje pět různých intelektových operací. Jsou to: - poznávání, vědění - paměť - divergentní produkce - vytváření či hledání alternativ, - konvergentní produkce - umožňuje vyvozování závěrů na základě logického uvažování, - hodnocení. Tyto operace lze aplikovat na čtyři typy psychických obsahů: - figurální, - symbolické, - sémantické, - behaviorální. Tyto obsahy vedou ke vzniku jednoho ze šesti produktů: - jednotky, - třídy, - vztahy, - systémy - transformace - implikace (Plzáková,1999) Na základě těchto pojmů vytvořil teoretický model kostky, složené ze 120 položek, z nichž každá odpovídala jedné nezávislé intelektové schopnosti, a že je možné vytvořit specifické testy pro stanovení její úrovně. Každá schopnost je v jeho modelu označena kódem, který se skládá ze tří písmen. V šedesátých letech vzbuzovala jeho teorie velký zájem, ale později se ukázalo, je komplikovaná pro praktické využití zejména u psychologie testování. R. Meili vycházel z geštaltistické teorie, rozlišuje faktory všeobecné (komplexita, plasticita, globalizace), které se účastní každé intelektuální operace v určitém stupni a faktory skupinové (plynulost, prostorový faktor, verbální faktor, numerický faktor), jež působí jen v některých. Tyto dvě skupiny z vývojového hlediska diferencuje do jiných dvou, které tvoří faktory, jež jsou z větší části vrozené a podmíněné, předpokládající zkušenosti Kognitivní přístup k inteligenci Kognitivní teorie inteligence přinesly nová hlediska do psychologie inteligence. Snaží se objasnit podstatu inteligence v termínech procesů zpracování informací a procesů, které mohou v rámci těchto zpracování probíhat. Předpokládají, že lidem, kteří jsou inteligentnější si informace zobrazují efektivněji, jasněji a rychleji. Zastánci kognitivního přístupu definují 11

12 inteligenci jako schopnost abstraktního myšlení, schopnost operovat s pojmy a abstraktními symboly, zejména při řešení problémových situací (Plháková, 1999). Kognitivní přístupy jsou tvořeny třemi hlavními proudy. Kognitivně-korelačním, kognitivně-komponentovým, kognitivně-obsahovým Biologický přístup Vzniklo několik vědeckých postupů, které se zaměřovali na mozek jako celek, na specializaci mozkových hemisfér, mozkové vlny a jiné. Mezi nejznámější teorie fungování mozku jako celku patří teorie D. Hebba, který rozlišil inteligenci na dva druhy A, což je vrozený biologický potenciál pro kognitivní vývoj, a B, což označil jako aktuální úroveň psychických funkcí, jež je částečně částečně determinována kulturními vlivy, Oba typy je třeba odlišovat od inteligence měřené inteligenčními testy Systémové teorie Triarchická teorie R. J. Sternberga poukazuje na vztah mezi rozumovými schopnostmi k vnějšímu a vnitřnímu světu. Podle této teorie má inteligence 3 stránky, které jsou jejími vztahy k niternému světu, ke zkušenosti a k zevními světu nositeli inteligence. Pokud jde o vztahy k niternému světu, zde je kladen důraz na zpracování informací, které je možné nahlížet ve třech rozmanitých složkách: 1) metakomponenty - jsou procesy vyššího řádu, které používáme při analýze problému, mají také hodnotící hledisko, 2) výkonnostní komponenty procesy nižšího řádu užívané pro výkon příkazů metakomponent, 3) komponenty získávání znalostí procesy užívané k učení, především jak řešit problémy. Tyto složky jsou na sobě závislé. Vztah ke zkušenosti znamená interakci předchozích zkušeností se všemi třemi druhy komponent, které zpracovávají informace. Problémy řešíme jinak, pokud už jsme určitou situaci zažili (vytváříme si automatismy), a jinak problém, který je pro nás úplně nový. Vztah k zevnímu světu. Podle Sternbergovi teorie, člověk užívá různé komponenty inteligence v závislosti se zkušenostmi, tak aby v reálném světě sloužily třem funkcím, kterými jsou adaptace na zevní prostředí, přetváření vnějšího prostředí za účelem vytvoření nového prostředí a volbě nových prostředí Sternberg (2002). Dalším představitelem systémových teorií je H. Gardner, který je autorem teorie mnohonásobné inteligence. Podle této teorie jsou lidé schopni se přizpůsobovat prostřednictvím jednotlivých kompetencí v osmi oblastech. Tyto kompetence se vyvíjejí 12

13 relativně nezávisle a každá z nich je oddělena fungujícím systémem, ač vzájemně mohou spolupracovat a vytvářet to, čemu říkáme inteligentní chování. Do těchto osmi oblastí patří lingvistické, hudební, logicko-matematické, prostorové, tělesně-kinestetické, interpersonální a intrapersonální. Přičemž vyšší úroveň poznávání vyžaduje koordinaci více složek (Sdorow, 1990) Vývojové teorie inteligence Jedním pro Piageta z nejdůležitějších a základních pojmů, které popisují myšlení a chování patří operace. Dle něho myšlenkové operace jsou zvnitřněné činnosti tvořící systém, který je podřízený určitým pravidlům. Tyto systémy se nazývají schémata, díky nim jsou lidé schopni přijímat podněty z okolí a zároveň na ně také sami působit. Jde o asimilaci, při níž člověk integruje nové podněty a prvky do schémat a akomodace, kdy člověk přetváří strukturu schématu tak, aby bylo možné zařadit nový předmět. Poznávací schémata se dle Piageta rozvíjí ve čtyřech hlavních periodách. Současně s nimi se také tvoří i hlavní stadia vývoje myšlení člověka a jeho inteligence. První stádium se nazývá senzomotorické (narození-2 rok života), druhé předoperační (2-7 let), konkrétně operační (7-12 let), formálně operační (od 12 a v celém průběhu života)(ruisel, 2000). 2.3 Měření inteligence Od počátku se zkoumání lidské inteligence orientovalo spíše na její měření, než vytváření abstraktních teorií. Většina autorů totiž předpokládala, že pokud budou schopni inteligenci měřit, mohou ji také lépe pochopit. Výsledkem snah bylo vyvinutí inteligenčních testů nebo-li testů inteligence, které měřily rozdíly mezi lidmi. Testy inteligence byly mnohými zavrhovány a mnohými oslavovány. Avšak všeobecně je přijímáno, že inteligenční testy, alespoň z historického hlediska představují hlavní příspěvek psychologie ke studiu rozdílů inteligence u jednotlivců. Mnoho výzkumů z počátku o měření inteligence vyplývalo ze směrů a teorií, jejichž byli autoři zastánci (Mackintosh, 2000) Počátky testování IQ První způsoby měření inteligence vycházely z předpokladu, že intelektuální schopnosti souvisejí s velikostí mozku. Proto byla inteligence lidí měřena podle rozměrů jejich lebek (kraniometrie). P. Broca ( ) vážil mozky již zemřelých velikánů, např. Turgeněva (asi 2000 g), France (1017 g), Gausse (1492 g) a jiných. 13

14 Počátky výzkumů měření inteligence jsou spojeny s osobností F. Galtona. (Mackintosh, 1998). Byl bratranec Ch. Darwina a kořeny některých jeho myšlenek o intelektu můžeme nalézt v Darwinově evoluční teorii na základě přírodního výběru. Galton se domníval, že inteligence je dědičná a že u lidí mohou existovat zděděné rozdíly v duševních schopnostech nebo inteligenci. se snažil měřit inteligenci měřením lidských rozměrů a senzorických schopností. Zřídil antropometrickou laboratoř, kde si zájemci mohli za 3 pence nechat změřit ostrost zraku a sluchu, vizuální pozorování (znakem inteligence byly považovány citlivé smysly), dýchání, dobu reakce, sílu tahu a stisku, sílu úderu, rozpětí paží, výšku, váhu a rozměry hlavy. Výsledkem měření byl percentil, který charakterizoval, do jaké části obyvatelstva proband patří. Na Galtona navázal James McKeen Cattell- v roce 1890 vydal provizorní seznam 10 duševních testů, určených k měření rozdílů v základních duševních procesech lidí. Testy obsahovaly měření dvoubodového dotykového prahu, sotva znatelný rozdíl hmotností, posuzování časových intervalů, dobu reakce a rozpětí písmen. Nakonec však vůbec nebylo zřejmé, jestli heterogenní sbírka testů měří skutečně to, co nazýváme inteligencí. Navíc jeho testům chybělo vnější kritérium inteligence, se kterým by se testy shodovaly. Měření inteligence pomocí testů poprvé použil francouzský psycholog A. Binet při vyšetřování duševně zaostalých dětí. K tomu úkolu byl pověřen ministerstvem školství a jeho metoda měla odhalit děti, jejichž zařazení do normálního žákovského kolektivu mohlo činit potíže. Vypracoval soubor 30 různě obtížných úloh zaměřených na měření schopnosti úsudku, porozumění a logického myšlení. Test nechal vyřešit určitému vzorku lidí a výsledky statisticky zpracoval. Vznikla tak stupnice, pomocí které měřil tzv. mentální věk. Úroveň intelektu pak charakterizoval rozdílem fyzického a mentálního věku. V současné době je mentální věk nahrazen koncepcí mentálního kvocientu, inteligenčního kvocientu neboli IQ. IQ definoval Stern jako poměr mentálního a fyzického věku: IQ = 100 x mentální věk/fyzický věk. Jako normu průměrné inteligence zvedl hodnotu 100. V období první světové války byly vytvořeny testy inteligence, používané u všech branců americké armády. Byly vytvořeny tak, aby nebyly závislé na úrovni dosaženého školního vzdělání, jde o test The Army Alfa Test pro lidi, kteří uměli číst a psát a The Army Beta Test pro analfabety, a poslední Performance Scale Examination pro osoby,které selhaly v prvních dvou. Po skončení 1.svět.války se měření inteligence neobyčejně rozšířilo. Vznikaly nové testy, které obsahovaly verbální i performační škály, testy pro dospělé či pro děti, pro jednotl.is kupiny, narušené jedince, jedince s handicapy. Snímání inteligenčních testů se stalo běžnou součástí přijímacího řízení ve školách u uchazečů o nové zaměstnání atd.. Mnohé testy publikované poskočení první světové války byly v podstatě reprodukcí armádních škál, jejichž revidované verze se používali ještě v e 20,.stol. Ve 30.letech se objevila řada nových testů pro děti do šesti let (Plháková, 1999). 14

15 První IQ test, který se stal vzorem pro všechny další testy a v revidované podobě se používá dodnes, vytvořil američan Lewis M. Terman pod názvem Stanford-Binetův test z roku Skládal se z deseti testů, z nichž každý byl pro děti jedné věkové kategorie od 3 do 14 let. Bylo v něm čtyřicet nových úkolů, které dovolovaly Termanovi vynechat některé z Binetových méně vydařených úkolů a zvýšit počet úkolů pro každý věk na šest. Jeho staradardizační postup, znamenal oproti Binetovým standardizacím obrovský krok vpřed a stal se měřítkem pro všechny následující testy IQ. Po dobu více než 20 let nebyl nahrazen, pouze revidován.ve čtvrté revizní podobě zůstává Stanford-Binetův test jedním ze standardně používaných testů inteligence dodnes, škály vytvořili M.Terman a M. Merrillová.. (Mackintosh, 2000) V roce 1939 vyšel první z testů Wechslera (The Wechsler-Bellevue Scale for Adolescent and Adults) Měření inteligence u dětí U dětí je možné měřit inteligenci od tří let, ale nedá se hovořit o žádné stabilitě takto naměřené inteligence. Někteří autoři uvádí, že jakási stabilita začíná v pěti letech (Cohen, Swerdlik, 1999,cit.dle Jelínek, Klimusová, Blatný, 2003). Struktura inteligence je u mladších dětí značně odlišná od dospělých. Při vyšetření malého dítě, je potřeba se neustále přizpůsobovat jeho zájmům a změnám nálad. U starších dětí je již testování jednodušší, neboť děti už mají zkušenosti z testových situací ve škole. Důležité je si uvědomit, že při interpretaci výsledků je nutné se vždy přihlížet k anamnestickým údajům dítěte a nehodnotit ho jen na základě výsledků testu. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001) dělí inteligenční testy pro děti na: 1) jednodimenzionální testy inteligence, které mají jednotnou stavbu, a jsou zaměřeny pouze na zjišťování jediné schopnost, nebo jediné složky inteligence. Patří sem testy jako: - Kohsovy kostky: jde o individuální performační inteligenční test. Kohs definuje inteligenci jako schopnost syntézy a analýzy a mentálních kombinací. Na základě toho byl vytvořen test, kdy subjekt má za úkol z různobarevných kostek sestavit podle předlohy různě složité vzorce. Test měří kvalitu a rychlost vizuální, prostorové percepce a prostorové představivosti. - Ravenovy testy: jsou to testy, které lze využít i skupinově. Teoretickým základem je Spearmanovo pojetí obecné inteligence jako schopnosti chápat a vyvozovat vztahy na různé úrovni komplexnosti. Jde o takzvaný culture-fair test, které je oblíbený pro jeho nenáročnost zadání i vyhodnocení, navíc není časově náročný. Při testu se uplatňují tři základní psychické procesy: vnímání, pozornost a myšlení. Patří sem Standardní progeresivní matice test obsahuje 5 setů po 12 položkách, test má normy pro 8 let do stáří, od 11 let má však nízký strop, proto byla vytvořena náročnější verze Ravenovy progresivní matice pro pokročilé. Dalším testem, který je určen pro děti a osoby 15

16 vysokého věku jsou Barevné progresivní matice. Verze pro děti (5 11 let) obsahuje 3 sety po 12ti položkách. Tento test se považuje za vhodný zejména pro děti, které mají různé nedostatky ve verbální oblasti. - Test intelektového potenciálu (TIP): test zaměřený na měření čistého g či fluidní inteligence, nezávislé na úrovni vzdělání. Nutná je koncentrace pozornosti. Je tvořen 29 obrázkovými řadami, jejichž řešení vyžaduje pochopení pravidla, dle něhož jsou obrazce řazeny. - Domino: neverbální test, který je použitelný od 14 let. - Obrázkový inteligenční test: krátký neverbální test, který obsahuje 3 typy úkolů: Eliminace, Řady, Obrázkové analogie. Vyžaduje dostatečnou zralost vizuální percepce, je použitelný u dětí s poruchami řeči. 2) komplexní testy inteligence, které se většinou skládají z více subtestů měřících více komponent inteligence: - Test struktury inteligence (TSI): Amthauer - je možno jej administrovat individuálně i skupinově, přibližně od 13 let věku. Obsahuje devět subtestů 4 verbální (informace, eliminace slova, analogie a zobecňování), 2 početní (volba geometrického obrazce a prostorová představivost), a jeden subtest paměťový. Získáme celkové IQ a také takzvaný školní vážený skór, který umožňuje srovnání daného probanda se skupinou osob stejného vzdělání. Test je náročný na rychlost myšlení, na verbální, matematicko-logické, neverbálního nadání a verbální paměti. Je určený pro profesionální poradenství, zejména k posouzení vhodnosti typu střední nebo vysoké školy a k identifikaci dětí s vysokým nadáním. - Stavělova orientační zkouška: tento test je verbální, kulturně vázaný test, který poskytuje výsledek značně závislý na školní zkušenosti a podnětnosti výchovného prostředí.obsahuje verbální a numerické subtesty. - Meiliho Analytický test inteligence (AIT): metody je možno využít od 10 roku, skupinově i individuálně. Poskytuje informace o individuální struktuře inteligence dle Meiliho originálního pojetí. Měřena je úroveň a komplexita neverbálního praktického, sociálního i abstraktního úsudku. - Váňův inteligenční test (VIT): používá se pro děti od 11 do 15 let. Obsahuje 7 subtestů, z toho 4 verbální, 2 numerické a 1 neverbální. Je určený pro skupinové testování dětí, který je ukazatelem krystalické inteligence. Tento test úspěšně koreluje s úspěšností dětí ve škole. - Orientační test rozumových schopnosti: Vonkomerův test je skupinovým testem, který obsahuje 15 subtestů, z toho 8 neverbálních, 4 numerické, 3 verbální. Test je normovaný pro žáky 8. třídy základní školy a pro absolventy středních odborných učilišť. - Diferenciační testy schopností (DAT): je to skupinový test, obsahující 8 subtestů, z nichž každý měří odlišné specifické schopnost požadované v různých oborech studia 16

17 a zaměstnání. Obsahuje dvě baterie všeobecných schopností (verbální, numerické a abstraktní myšlení) a technických schopností (numerické, abstraktní a mechanické myšlení a prostorové vztahy). - Mezi další testy patří WISC-III CZ a PDW, které podrobněji popisujeme v následující kapitole. - IV. revize Stanford-Binetova zkouška: tento test je určený k hodnocení stupně intelektového vývoje dětí (české vydání 1995). Je používán zhruba u 3 let až do dospělosti Obsahuje více než 15 homogenních subtestů s položkami stoupající obtížnosti, 6 z nich je určeno pro celý věkový rozsah, ostatní jsou děleny dle věkových úrovní. Subtesty jsou určeny pro 4 širší oblasti: verbální myšlení, abstraktně-vizuální myšlení, kvantitativní myšlení, krátkodobá paměť. Test je ceněn zejména díky paměťové škále, která v není v ostatních testech není zahrnuta v tak komplexním pojetí jako u tohoto testu. Dle Gardnera (1999) testy inteligence prokazatelně více vyhovují lidem s formálním vzděláním. Přičemž nejlepších výkonů dosahují jedinci, kteří jsou zvyklí na testy tužka-papír a dovedou jasně formulovat své odpovědi. Gardner dále tvrdí, že testy inteligence dobře předpovídají úspěchy ve škole, ale mimo kontext školy je jejich předpovědní hodnota malá Validita inteligenčních testů Abychom mohli zjistit, co testy inteligence měří, je potřeba prokázat jeho validita. To znamená porovnat jeho výsledky s nějakým vnějším, nezávislým kritériem inteligence. Už Binet si povšiml toho, že výsledky jeho testů se shodují s ukazatelem školních schopností. Avšak nesouhlasil s tím, že by školní schopnosti a inteligence byly stejnou věcí. Neboť dle něho hodnocení učitelů není objektivní, a že často zaměňují znalosti s úsudkem nebo inteligencí. Nalezení vnějšího kritéria, které by prokázalo validitu IQ je velice důležité. IQ testy byly původně vytvořeny pro použití ve školách nepřekvapuje nás, že jejich validita byla intenzivně studována měřením jejich korelací s různými ukazateli dosaženého vzdělání. některé studie zkoumaly vztah mezi IQ skóre a specifickými, formálními testy ze čtení nebo matematiky, jiné používali jako měřítko dosažené vzdělání, nebo školní výsledků. Korelace mezi skóre IQ a výkonem ve škole, nebo se známkami se pohybují v rozmezí 0,40-0,70 Někteří autoři se shodují, že skóre IQ úspěšně měří akademickou inteligenci. Mnoho kritiků však přišlo s argumentací, že to je všechno, co test IQ měří. Podle nich testy IQ pomíjejí každodenní, praktické schopnosti, které jsou potřebné pro úspěch ve skutečném světě mimo školní třídu nebo univerzitu. Proto se také začaly objevovat studie na srovnávání IQ testů s povoláním a to se třemi kritérii prestiž povolání, příjem a výkon v zaměstnání. O této záležitosti se neustále diskutuje, není však pochyb o tom, že skóre IQ skutečně korelují s rozmanitými ukazateli úspěchů ve vzdělání a v povolání. Část tohoto vztahu může 17

18 být připsána na vrub mnoha jiných, korelujících faktorů. Některé studie vskutku vyvolávají dojem, že rodinné zázemí je dokonce důležitější než IQ, pokud jde o postavení v zaměstnání nebo příjem. Protiváha těchto důkazů nicméně implikuje, že IQ je nejméně tak důležitý jako tyto ostatní faktory a velmi málo studiím se podařilo ignorovat významný, nezávislý vliv IQ. Vezmeme-li v potaz všechny ostatní faktory, IQ zůstává jedním ze zdrojů odchylek v úspěchu ve škole, postavení v zaměstnání, příjmu a výkonnosti, s jakou lidé vykonávají svou práci. Pokud by neexistovala žádná korelace mezi IQ a jinými měřítky (uvedenými výše), bylo by to důvodem pochybovat o tom, zda testy IQ měří něco, co my známe pod pojmem inteligence. Ale naopak zase příliš vysoká korelace mezi IQ a ukazateli úspěchu ve vzdělání a povolání by byla stejně problematická, protože je jasné, že tato vnější kritéria nejsou sami o sobě spolehlivými ukazateli inteligence. Studie, které byly prováděny v souvislosti IQ a vnějšího kritéria vzdělání ať už dosaženého vzdělání nebo školního výkonu, školní úspěšnosti, se většinou orientovaly na zjišťování na kolik školské vzdělávání ovlivňuje výsledky v IQ testech, nebo IQ jako prediktor budoucích úspěchů ve vzdělávání (volně). Dle Vágnerové a kol. (2001) predikční shopnost testů IQ ve vztahu ke školnímu prospěchu je uspokojivá 0,5 0,7. To znamená, že školní prospěch závisí na inteligenci z %. V současné době tedy neexistuje žádné dokonalé, nezávislé kritérium inteligence, máme jen různé ukazatele, které jsou nespolehlivé a většina z nich je prostoupena dalšími faktory, které je nutno odlišit od inteligence Spolehlivost testů inteligence Za spolehlivý se pokládá test, kterým pokud by byl testován jeden člověk za stejných podmínek vícekrát, získal by úplně stejný výsledek. Pokud chceme hodnotit spolehlivost metodou test-retest, děláme to tak, že stejné wkupině osob předložíme test více než jedenkrát. Je ovšem nutné udělat mezi první a druhou administrací testu alespoň minimální pauzu. Tam, kde bychom udělali test příliš brzy se naskýtá otázka, zda zde nefunguje zapamatování si testu z prvního zadání. Na druhé straně pokud je pauza mezi administrací testu více než rok, je opět nutné se ptát, jaká je stabilita skóre IQ. Většina autorů se přiklání k tomu, že inteligence je relativně stabilní vlastnost jakéhokoli člověka. Je pravda, že na výkonu v inteligenčním testu se může podílet řada mimointelektových faktorů, jako únava, neschopnost se soustředit. Dle Mackintoshe (2000) by se inteligence neměla lišit u dítěte ve věku 6 let a dospělého člověka o 20 let později. Mnohé studie obsahovaly vysoké korelace mezi skóre při stejných testech IQ, prováděných při dvou samostatných příležitostech s odstupem jednoho či dvou let. Pro Stanford-Binetovy a Wechslerovy testy jsou korelace testů opakovaných po roce průměrně kolem 0,90. Z výsledků studií vznikly dva hlavní závěry, a to že po dosažení věku 6-10 let zůstávají skóre IQ relativně stabilní, korelace mezi IQ ve věku 40 je přes 0,70. Což se 18

19 považuje za důkaz značné dlouhodobé stability a je tudíž shodný s naším očekáváním ohledně měření inteligence. 19

20 3. Wechslerovy testy Prvním testem ze série Wechslerových testů inteligence byl Wechsler Bellevue Inteligence Scale (W-B) pro dospělé, který je z roku Tento test poskytoval celkový, verbální a performační skór. Souhrné skóry IQ byly vypočteny jako standardní skóry, které mají stejné charakteristiky rozložení ve všech věkových kategoriích. Během druhé světové války vyvinul Wechsler speciálně pro potřeby americké armády druhou verzi Wechsler- Bellevue inteligenční škály. Ta byla v roce 1946 vydána pro civilní použití.. Druhá verze W- B testu se nazývá Wechsler Adult Inteligence Scale (WAIS), vyšel v roce 1955 a zahrnuje normy pro osoby šestnáctileté a starší. Náš PDW je přepracován z originálu Wechsler Inteligence Scale for Children (WISC), ten je určený pro děti a mládež od 5 do 16 let. WISC má také své následovníky WISC-R (1976) a současný WISC-III CZ. Pro nejmladší děti od 4 do 6 a půl roku se nazývá The Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence (WPPSI), a je z roku Wechsler chápe inteligenci globálně, to znamená, že sem zahrnuje i mimointelektové faktory. Jeho testy jsou založeny na teorii, že inteligenci nelze oddělit od ostatní osobnosti a tudíž zahrnují i jiné faktory, jež přispívají k celkové účinné inteligenci jedinců. Dle něho žádný subtest nemůže být sám o sobě ukazatelem inteligentního chování. Wechsler zavrhuje pojem mentálního věku. Proto jeho IQ je standardním skórem, který vyjadřuje pozici jednotlivce v jeho věkové skupině. Průměrný výsledek je roven IQ 100 a směrodatná odchylka je pro všechny věkové skupiny PDW Dětský Wechslerův test (WISC) byl vytvořen v roce 1949 a po dlouhou dobu byl nejužívanějším testem inteligence pro děti po celém světě. Česká úprava Wechslerova dětského testu, se nazývá Pražský dětský Wechsler byla standardizována v roce 1972 Luďkem Kubičkou a Richardem Bursíkem. Úprava byla výsledkem téměř patnáctileté práce. Verbální část PDW se od originálního WISCu odchyluje v nemalé řadě úloh, zejména subtest Slovník byl kompletně přepracován. PDW má dvě části, a to verbální a názorovou. Verbální část měří slovní nadání dítěte, do ní patří následující subtesty: Základní subtesty jsou: - Vědomosti tento subtest obsahuje 30 otázek, přičemž každá je skórována jedním bodem, prověřují povědomí dítěte o běžných událostech a jevech 20

21 - Porozumění v tomto subtestu je otázek 14 a za zodpovězení každé z nich je možno získat jeden až dva body, prověřují schopnost dítěte řešit každodenní situace a jeho chápání sociálních pravidel a pojmů - Počty subtest Počty se skládá z šestnácti slovních úloh z nichž část je administrována ústně a část je napsána strojopisem na papíře, dítě je řeší bez použití papíru a tužky, správné vyřešení úlohy je hodnoceno jedním bodem - Podobnosti tento subtest začíná čtyřmi větami, které obsahují analogie, a pokračuje tzv. podobnostmi, u těchto úloh posuzuje dítě, co mají dvě věci společného, přičemž analogie jsou hodnoceny jedním bodem a podobnosti jedním až dvěma body - Slovník subtest slovník sestává ze čtyřiceti dvou slov, které má dítě definovat, kromě položek jedna až pět, které jsou hodnoceny nulou nebo dvěma body, je možné získat za každou položku jeden až dva body Doplňkový subtest: - Opakování čísel tento subtest má dvě části, první se skládá z devíti řad čísel, které postupně nabývají o jedno číslo, dítě má opakovat zpaměti řadu čísel po examinátorovi, přičemž pokud se mu první pokus nezdaří, má k dispozici pokus druhý (jiná řada čísel), v druhé části je řad čísel osm a dítě opakuje čísla pozpátku, za každou správně splněnou položku získává dítě jeden bod Názorová (performační část) je zaměřená na vrozené rozumové nadání dítěte. Méně závisí na minulých zkušenostech, podnětnosti a sociokulturní úrovni prostředí. Je spíše závislá na kvalitě zrakového vnímání, vizuomotrické koordinace, manuální zručnosti, schopnosti řešit praktické úkoly a využívat přitom nově získané zkušenosti. U všech subtestů je měřen čas na stopkách. Základní subtesty jsou: - Doplňování obrázků v tomto subtestu je dítěti předloženo dvacet obrázků, na kterých je potřeba odhalit chybějící část, subtest je skórován jedním bodem za každou správnou odpověď - Řazení obrázků subtest Řazení obrázků obsahuje jedenáct úloh, v každé úloze je dítěti předkládán určitý počet obrázků, které má dítě seřadit tak, aby příběh zachycený na obrázcích dával smysl, první čtyři úlohy jsou bodovány jedním nebo dvěma body, v dalších sedmi úlohách je možné získat až sedm bodů - Kostky v tomto subtestu dítě skládá dvoubarevné kostičky podle předlohy, v prvních třech úlohách používá čtyři kostky a může získat jeden nebo dva body, v dalších sedmi úlohách už dítě skládá obrazec z devíti kostek a může získat až sedm bodů - Skládanky náplní tohoto subtestu je poskládat čtyři různé skládanky jejichž obtížnost narůstá, za první skládanku je možno získat až sedm bodů, za další tři až devět bodů - Symboly (Kódování) tento subtest obsahuje dvě varianty, první varianta je pro děti mladší osmi let, děti doplňují do různých geometrických tvarů symboly podle klíče 21

22 uvedeného nad úkolem, druhá varianta je pro děti starší osmi let a skládá se z řady čísel, ke každému číslu dítě přiřazuje symbol uvedený v šabloně, za každý správně přiřazený symbol získává dítě jeden bod, tento subtest je zaměřen na zjišťování úrovně pozornosti dítěte. Doplňkový subtest: - Bludiště v tomto subtestu je dítěti předloženo osm bludišť, ve kterých má hledat cestu ke středu, v prvních třech bludištích je možno získat jeden nebo dva body, v dalších pěti bludištích je možné získat až tři body Každá z částí má tedy 6 subtestů, dle Wechslera se subtesty Opakování čísel a Bludiště považují za z doplňkové. Tyto subtesty je také možné použít jako alternativní v případě, že bylo nutno některých z prvních pěti vyloučit. Ale základní škála má 10 subtestů. Administrace celého testu trvá hodinu až hodinu a půl Statistické údaje o WISC Standardizační populaci tvořilo dětí z různých států USA. Bylo vytvořeno jedenáct věkových skupin a v každé bylo 100 dívek a 100 chlapců. Koeficient reliability kolísal v rozmezí 0,92 0,95. U verbální části od 0,88 do 0,96 a u neverbální části od 0,86 do 0, Statistické údaje o PDW Pro standardizaci bylo vybráno 550 dětí ve věku 5 až 15. Vzorek byl rovnoměrně rozložen po celém území Československé republiky a byl rozdělen dle vzdělání rodičů. V testu vychází hrubé skóry, které se převádějí na standardní skóre pomocí příslušných tabulek. Do sloupce standardní skór záznamního listu zapíšeme tyto hodnoty a sečteme verbální skóry subtestů 1 až 5 a názorové skóry subtestů 6 až 10, konečně pak oba tyto součty ještě zapíšeme do rubriky standardní skór verbální část, názorová část a celý test. Tyto poté převádíme na inteligenční kvocient dle převodních tabulek, tak vznikne IQv inteligenční kvocient pro verbální část, IQn inteligenční kvocient pro názorovou část, IQc inteligenční kvocient pro celý test. 22

23 3.1.3 Wechslerovy stupně inteligence Tab. 1.1 Wechslerovy stupně inteligence IQ Klasifikace Teoretická normální křivka (procento zastoupení) 130 a více Vyjímečně vysoké 2, Vysoké 6, Vyšší průměr 16, Průměr Nižší průměr 16, Nízké 6,7 69 a méně Vyjímečně nízké WISC-III WISC-III byl vytvořen z důvodů potřeby novelizovat zastaralé části předchozích testů. Zastarání mělo za následek zvyšování průměrného výkonu dětí v úkolech typických pro inteligenční testy zvyšuje. Tyto změny jsou zřejmě větší u perforačních než u verbálních škál. Pokud by nedošlo k modernizaci, průměrné IQ by se postupně posouvalo nahoru a podávalo by klamný obraz o schopnostech daného dítěte ve vztahu k jeho vrstevníkům. WISC-III jde o třetí vydání individuálně administrovaného klinického testu k hodnocení intelektových schopností dětí ve věku od 6 let do 16 let a 11 měsíců. WISC-III si zachovává podobu dřívějších verzí, ale obsahuje moderní testové materiály a postupy administrace. Jako ostatní Wechslerovy testy má dvě části, verbální a performační. WISC-III se skládá ze 12 subtestů, z nichž každý měří jiný aspekt inteligence a nově převzatého subtestu Hledání symbolů. Kromě verbálního performačního a celkového skóru mohou být vypočítány i čtyři faktorově založené indexové skóry ISP slovní porozumění, IPU percepční uspořadání, IKO koncentrovanost, IRZ rychlost zpracování. Tyto faktorově založené škály mají stejně jako IQ průměrnou hodnotu 100 a směrodatnou odchylku

24 Tab. 1.2 Subtesty WISC-III CZ a pořadí jejich administrace Verbální Performační 2 Vědomosti 1 Doplňování obrázků 4 Podobnosti 3 Kódování (Symboly) 6 Počty 5 Řazení obrázků 8 Slovník 7 Kostky 10 Porozumění 9 Skládanky 12 Opakování čísel 11 Hledání symbolů 13 Bludiště WISC-III CZ se používá k měření intelektových schopností, a je vhodnou metodou k vyšetření dětí při rozhodování o zařazování dětí do škol, při identifikaci neobvyklých kognitivních profilů u dětí vyjímečně nadaných i u dětí s problémy v učení, dále při klinickém či neuropsychologickém vyšetření. Nízký skór nemusí ještě znamenat nízkou úroveň intelektu, neboť existuje mnoho jiných faktorů, které výsledky mohly ovlivnit. Těmi jsou například jazyková nebo kulturní odlišnost, nesoustředěnost, úzkost, odmítnutí spolupráce, hluchota Standardizace WISC-III CZ na českou populaci. Výzkum, který měl být podkladem pro standardizaci testu na českou populaci byl financován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Standardizace měla dva kroky 1. získání kvalitní úpravy znění testu tak, aby vyhovoval zněním položek, 2. administrování testu reprezentativnímu vzorku osob a výpočet norem a dalších psychometrických charakteristik. Prvním krokem při standardizaci testu v jiném kulturním a jazykovém prostředí je ověření vhodnosti a výběr položek. Snahou bylo dosáhnout co nejsrozumitelnějšího nejpřehlednějšího znění pokynů, přiměřeného chápání dětí příslušného věku. Standardizace probíhala tak, že administrátoři požádali o souhlas s vyšetřením rodiče. Vyšetřená se uskutečnila v lednu 2000 a poté v březnu až dubnu 2000 proběhlo vyšetření celého standardizačního souboru. Soubor měl celkem 1363 dětí. Administrátory (130) byli dvakrát školení lidé, kteří museli splňovat alespoň 1 rok diagnostické praxe. Výsledky byly publikovány zpočátku pouze ve formě doplňků k původnímu manuálu, vydanému v roce V roce 2002 vznikl manuál, ve kterém již byla uvedena přepracovaná verze v plném rozsahu. Na základě analýzy obtížnosti položek ve standardizačním vzorku bylo dále rozhodnuto o změně pořadí celkem 7 verbálních položek, čímž se snížil počet nadměrně 24

25 obtížných položek, u nichž mají mladší děti velmi malou pravděpodobnost úspěchu (Havlůj,2002) Srovnání WISC-III CZ a PDW Verbální subtesty: - Vědomosti : celkový počet položek zůstal shodný, z první verze bylo však zachováno pouze 9 položek. - Podobnosti: z původní verze byly vypuštěny 4 úvodní položky ve formě analogií, určené pro nejmladší děti. Počet položek se zvýšil z 16 na 19. Většina položek je oproti PDW značně rozdílná. - Počty: subtest je téměř celý podstatně změněn, většina položek je nových nebo přeformulovaných. Celkový počet položek se rozšířil z původních 16 na Slovník: počet položek se snížil z původních 42 na 30. Z původních položek byly zachovány pouze 4. - Porozumění: počet položek se zvýšil z původních 14 na 18. Z původních položek zůstalo zachováno 5 položek. - Opakování čísel: počet položek se snížil, maximální počet čísel opakovaných dopředu je 8 a pozpátku 7. Neverbální subtesty: - Doplňování obrázků: materiál s obrázky byl přetvořen do barevné polohy. Počet úkolů se rozšířil z 20 na 30. Z nich je 7 shodných a ostatní jsou zcela nově vytvořeny. - Kódování (Symboly): WISC-III CZ si zachovává dvě úrovně obtížnosti subtestu z původního PDW. Nezměněn zůstal i obsah. - Řazení obrázků: obrázkový materiál je nyní vytištěn barevně a oproti materiálu PDW je pro děti atraktivnější. Jednodušší položky byly ze subtestu vypuštěny a všechny položky mají nyní jednotný formát. Celkový počet úkolů narostl z původních 11 na 14. Všechny příběhy jsou zcela nové nebo modifikované. - Kostky: počet úkolů vzrostl z 10 na 12, 8 z nich je shodných s původní verzí. Do testu byl přidán jednodušší vzor ze 2 kostek a dále 2 nejobtížnější úlohy. - Skládanky: oproti původní verzi zůstaly zachovány 4 objekty, pouze u 2 z nich byl zvětšen počet dílků. - Hledání symbolů: je zcela novým nepovinným subtestem. Skládá se z úrovně A a B. - Bludiště: počet bludišť se zvýšil z 8 na 10 a byly přidány obtížnější vyrianty. Nový byl vytvořen pouze subtest Hledání symbolů, ostatní subtesty byly zachovány, pouze došlo k obohacení většiny subtestů a o další nové úkoly. Obsahově zůstala zachována již jen méně než jedna polovina položek.mezi oběma vydáními testu uplynulo celkem 28 let. 25

26 4. Školní úspěšnost a vymezení školního věku 4.1 Školní věk Mladší školní období Označujeme zpravidla dobu od 6 až 7 let, nástup dítěte do školy, do 11 až 12 let, kdy začínají první známky puberty. Někteří autoři nerozlišují mladší a starší školní věk. Naopak například Z. Matějček (1986) mladší školní věk (6-8 let), střední školní věk (9-12 let) a starší školní věk (kryje se s pubescencí). Psychoanalýza nazvala toto období, obdobím latence. Ale ve skutečnosti v tomto období dochází mnoha vývojovým změnám a pokrokům. V této diplomové práci se orientujeme na výzkum inteligence i dětí mladšího školního věku, proto bychom rádi uvedli určitá specifika tohoto vývojového období. Období zvládání větších fyzických výkonů, dalšího dováření sebeidentity a sexuální role, dítě akceptuje vlastní sexuální roli, projevuje psychosexuální výraz ve hře a fantazii. Je více nezávislé na rodičích, uvědomuje si velikosti světa, vývoje vztahů s vrstevníky a jinými lidmi, kteří jsou mu základem sociálního učení. Dítě se učí zvládání náporů učení, novým zručnostem a získávání pocitu produktivity. Rodiče jsou v tomto období ambivalentní k dětské separaci, ale podporují nezávislost a podporují děti k činnostem mimo dům. Poskytují vhodný model sociálního a etického jednání a standardů. Mají potěšení z vyvíjejících schopností a zručností dítěte. Psychopatologie začíná odmítáním separace dítěte nebo jeho předčasně urychlenou separaci, Patologické důsledky možno zaznamenat i tehdy, když rodiče projevují známky malomyslnosti, apatie, či nenávisti, pěstují strachy, závislost, obavy, pokud se nezajímají o dítě nebo ho odmítají, jsou otevřeně kritičtí a cenzurující a potlačují dětskou důvěru (Štúr,1998) Nástup do školy Nástup dítěte do školy přináší celou řadu nových požadavků na dítě, na které do té doby nebylo zvyklé. Škola klade na dítě mnoho nároků, zejména pak na jeho schopnost soustředit se celou vyučovací hodinu, schopnost pracovat dle pokynů autority (učitele), začlenit se do kolektivu vrstevníků. Je to náročné i pro dítě, které chodilo do školky, natož pro dítě, které až do té doby bylo doma. Navíc požadavky jsou pro všechny děti stejné a nebere se ohled na jejich schopnost, osobní tempo, rodinné podmínky. Často se tak můžeme setkat s různými projevy nepřizpůsobivosti dítěte, které mohou vymizet během několika měsíců, ale mohou trvat i mnohem déle. Proto při nástupu do školy by dítě mělo dosáhnout určitého stupně maturace centrálního nerovového systému, dále by mělo být způsobilé pro školní práci, to je 26