Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ.

Transkript

1 Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ. Práce se vzdělávacími cíli při výuce. Jana Stará, Karel Starý UK PedF ČAPV UK Hradec Králové 13. září 2017 Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra primární

2 Struktura prezentace Teoretický rámec Metodologie Výzkumná zjištění Závěry

3 Teoretický rámec Taxonomy of educational objectives (Anderson & Kratwohl, 2001; Marzano & Kendall, 2007) Effective feedback (Hattie & Timperley, 2007) Formative assessment (Black & Wiliam, 1998; Wiliam & Leahy, 2015)

4 Výzkumný rámec Projekt GA ČR Formativní hodnocení prostřednictvím vzdělávacích cílů ( ) základní škola (oba stupně) humanitně-sociální učivo první fáze zjištění stavu

5 Pojetí výukových cílů 1. Stanovování cílů kdo (co) a jak cíle formuluje? 2. Komunikace cílů jak cílům rozumí žáci?

6 Cíl výzkumu Popsat a vysvětlit, jak o vzdělávacích cílech učitelé uvažují, jaké cíle si ve výuce stanovují, jak je zprostředkovávají žákům.

7 Výzkumné otázky Jak učitelé ve výuce na úrovni ISCED 1 v sociálně-humanitním vzdělávání pracují se vzdělávacími cíli? - Jak o vzdělávacích cílech uvažují? - Jaké cíle si učitelé stanovují? - Jak je využívají při hodnocení žáků? - Jak cíle vzdělávání vnímají žáci?

8 Explorativní vícečetná případová studie usiluje o komplexní porozumění zkoumanému jevu v přirozeném prostředí cílem je sledovaný jev nejen popsat, ale také odhalit jak o něm přemýšlejí hlavní aktéři - učitelé a žáci

9 Přehled případů Škola Vilová (rezidenční čtvrť) Společná (sídlištní) Starousedlická (předměstí) Jméno učitele Monika Karolína Zkratka M K Délka praxe (v letech) 15 2 Poznámky Po 3 měsíční zkušební době odešla ze školy. Neaprobovaná pro 1. stupeň ZŠ, studuje DPS Ivana I 5 - Ema E 12 - Lucie L 15 - Naďa N let praxe učitelky v MŠ Františka F 12 - Říční (malé Jana J 7 - město) Simona S 10 - Šišková (děti SVP) Alena A 3 - Habrová Helena H 2 -

10 Shromažďování dat 1. fáze - pozorování výuky (45 vyučovacích hodin) 2. fáze individuální rozhovory s učiteli 3. fáze skupinové rozhovory se žáky Průběžně analýza dokumentů a artefaktů (např. žákovská portfolia, žákovské diáře, týdenní plány, sešity, pracovní listy, zápisy na tabuli, didaktické testy, hodnotící a sebehodnotící dotazníky, učitelovy přípravy na výuku apod.)

11 Zpracování dat Přepisy záznamů do textu Tvorba databáze v MAXQDA software Výběr a kódování (pojmenování) významových jednotek Analýza vybraných textových (úseků) sekvencí a jejich uspořádání na ose příběhu od záměru hodnocení po důsledky (Strauss & Corbin, 1990; Charmaz,2006)

12 Analytické postupy (Miles & Huberman, 1994) A. Analýza jednotlivých případů (in-case) přístup každého individuálního učitele k hodnocení : 1. Záměry hodnocení (rozhovory s UU) 2. Realizace hodnocení při výuce (pozorování) 3. Důsledky (rozhovory ŽŽ) B. Analýza všech případů (cross-case) z hlediska podobností a rozdílů a návrhy analytických zobecnění (Yin, 2009).

13 Interpretační rámec Koherence (spojitost, soudržnost, obsahová nerozpornost) teorie textu (textová lingvistika) (Hoffmanová, 1993), psycholingvistika makrostruktury, makropropozice (Kintch & van Dijk, 1983; Nebeská, 1993) Případ (hodnotící postupy jedné učitelky) byl posuzován z hlediska souladu cílů a učebních aktivit, cílů a hodnotících postupů In-case analýza: deskripce jak to dělají; explorace jak to zdůvodňují;

14 Hlavní výzkumná výzva: Abychom mohli porovnávat cíle, museli jsme je nejdřív identifikovat.

15 Jak si učitelé stanovují výukové cíle? Řeknu si, kam by jako měl ten průměrnej žák dojít, tak to je ten cíl Já si vždycky vytahuju z každé kapitoly to, co bych chtěla, aby si odnesli, aby si pamatovali. Co si myslím, že z té páté třídy je pro ně důležité. nějaký minimální obsah informací, který bych chtěla, aby si pamatovali.

16 Výukové cíle jsme identifikovali/odhalili V přípravách na hodinu ( Dokázat, jak na to přišli! Najdi přesně věty, které to dokazují. ) Při sdělování/odhalování programu hodiny (ranní dopisy; odhalení tajemství ) V kritériích hodnocení úkolu Při závěrečných reflexích V hodnotících nástrojích např. sebehodnotící dotazník

17 V hodnotícím nástroji- příklad Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta Katedra primární

18 V kritériích hodnocení- příklady Učitelka Karolína zadává žákům referát - představení výrobku dle jejich výběru. Kritéria píše na tabuli: - Co - nadpis - Kde se vyrábí - Z čeho se vyrábí (materiály, z čeho se získává) - Kdo a jak - Od kdy - Proč

19 Postoje ke sdělování výukových cílů žákům Někteří učitelé připouštějí, že by obeznámenost žáků s cílem mohla být užitečná: že prostě si můžu odškrtnout, nebo ne. A ty děti taky, pro ně je to samozřejmě jasnější, oni jasněji vidí, co mají dělat, tím je to pro ně jednodušší, že vědí- mám hotovo, nemám hotovo čím jasněji, konkrétněji jim to řeknete, tím líp se to pak kontroluje.

20 Jak UU výukové cíle sdělují žákům? Rozhovory: vždycky si řekneme, co budeme dělat ten den v tom předmětu, neformuluju cíl, vyloženě tak, že bych řekla, co chci, aby se naučili No, ne vždycky jim je řeknu, to se přiznám nesděluju jim úplně přímo jako cíle, ale spíš to téma, jako takový rozhovor ne cíl, spíš jako říkám tu náplň Pozorování: My se dneska posuneme dál. Dneska budeme dělat husitské války. Formou skupinové práce se budete učit navzájem. Takže my si dáme mluvní cvičení, zadáme si další a pak se budeme věnovat Karlu IV., nejslavnějšímu Lucemburkovi. A zadáme si projekt, který tady začneme a pak si to doděláte doma. Písemku, jak jste se na ni ptali, tak to budou přemyslovští králové.

21

22 Zašifrované cíle Wiliam & Leahy (2015) uvádějí, že explicitní vyjádření cílů nejen, že není vždy nutné, ale uvádějí případy, kdy je nežádoucí, protože prozrazuje pointu. Ve značné míře jsme se s tímto postupem setkali u zkoumaných učitelů. U: Co to tu máme? ŽŽ: Mapu České republiky. U: Mapu České republiky? Co tam vidíme? Ž: Barvy. U: Barvy? Co nás asi čeká? ŽŽ: Barvy světa. Barvy na mapě. Jak se zakreslujou mapy, domečky. U: To už asi umíme. ŽŽ: Jak se orientujeme v přírodě. Jak se orientovat podle mapy. Čekají nás věci, které jsou zakreslené do mapy. U: Martinka řekla věci, jak bychom to upřesnili? Ž:Města, řeky, U: Výborně. Podíváme se tady na ten obrázek [V této chvíli cíl ani téma hodiny nesděleno.] Na konci hodiny je cíl explicitně uveden: U: Dneska jsem se tedy naučili typy krajiny a mezi ty typy krajiny patří? ŽŽ: Hory. Pahorkatiny. Vrchoviny.

23 Implicitní cíle se odhalují také v závěru vyučovacích hodin: U: Co jsme si říkali? Proč máme pravidla? Ž1: Aby byla pohoda. Ž2: Abychom žili v míru. Ž3: Aby nebyly úrazy. Ž4: Aby někdo nenarazil do domu a nebylo to jako v roce U: Pravidla zajišťují bezpečnost, pomáhají nám k tomu, aby se lidem žilo dobře, aby žili v míru, aby fungovala pohoda, Dnes jsme v hodině dělali [opakuje činnosti]. Máme pravidlo, že máme přestávku, abychom si mohli odpočinout. Takže máme přestávku.

24 Koherence cíle a učební aktivity Učební cíl Dokázat, jak na to přišli! Najdi přesně věty, které to dokazují. Zdroj: příprava U na hodinu Učební aktivita Úloha: Myslíš, že se Mikuláš přestal bavit s Albínem, protože mu Albín nacpal sníh za krk? Svou odpověď zdůvodni. Proč si myslí Mikuláš, že je Celestýn cvok? U: Proč bylo počasí pro maminku a pro tatínka hnusné? Ž: To je hrozně těžký. (Někteří žáci plní úkol samostatně, několik žáků vypadá bezradně.) U: Co je hrozně těžký? To víš Proto máte ten text, abyste to tam kdyžtak našli. Není tam otázka, na kterou byste v textu nenašli odpověď. Ž: Já nevím... U: Tam je to přímo napsané, holky! Pojď sem, Péťo. Přečti si tenhle odstavec, odtud. Už umíš odpovědět? Zdroj: záznam pozorování

25 Ve větším množství hodin jsme identifikovali úlohy, které se přímo neváží k cíli či tématu hodiny, nebo se od něho odchylují. V jedné hodině učitelky Františky probíhají 32 minut činnosti, které se k tématu hodiny (Pravidla v demokratické společnosti) vážou jen velmi volně (úvodní aktivita v kruhu: Co dobrého jsi dnes udělal pro někoho jiného?; skládání písmen, aby vzniklo slovo SVOBODA; brainstorming Co to znamená svoboda, hra. Jádrové aktivity probíhají až ve zbylém čase hodiny, tedy v rámci 13 minut, čas nedovoluje víc než formální probrání učiva.

26 Koherence cíle a hodnotícího postupu Učební cíl (identifikovaný v kritériích hodnocení úkolu) U: Takže pojď. Všímáme si, kolik informací nám řekne a pak, jak to bylo zajímavé to, co nám řekne. Zdroj: záznam pozorování Postup hodnocení U: Co byste řekli na referát? ŽŽ: Bylo to strašně rychlé. Že to měl docela plynule. Řekl hodně informací. U: Dokázali byste říct něco, co jste si zapamatovali? ŽŽ: Vysoké štíhlé stavby. Barevná skla. Oblouky U: Holky řekly 3 věci, které si zapamatovaly. Z jaké části referátu byly? Ž: Z konce. U: Ano, z konce. A to bylo možná tím, žes to měl možná zbytečně rychle a tak se nám to špatně vnímalo. A to by bylo asi to jediné, co bych ti vytkla. Měl jsi to moc hezky připravené, hodně zajímavých informací, takže máš jedničku. Pěkné to bylo. Zdroj: záznam pozorování

27 Některé učitelky občas hodnotí jiné znalosti či dovednosti než ty, které byly jádrem výuky. Jde o slovní hodnotící komentáře, které se netýkají jádrových znalostí a dovedností z hlediska učiva sledovaného předmětu, ale zaměřují se na hodnocení tzv. měkkých dovedností, chování, charakterových vlastností či na hodnocení jazykových jevů. U: Pracovali jste v prvouce moc hezky, a protože jste byli tak šikovný, tak tady mám ještě pár čokoládek, takže Musíte si zvolit, kdo sem může přijít a vzít si tu čokoládku Tak co myslíte, kdo tam půjde jako první? No, Ivanko, co myslíš? Ž: Mára, protože dal to s tim, já nevím, jak se to jmenovalo, ale to s tím hádej tu známou osobnost. U: Tak Marečku, pojď, Ivanka tě vybrala Ž: Já bych chtěla, aby Renča, protože ona je strašně hodná. U: To je pravda, to je pravda, protože Renča, to je naše zlato, viď? Výborně, ano Ž: Já bych chtěla tam dát Máju, protože je hrozně milá a pučuje a pomáhá.

28 Koherence cílů, aktivit a hodnocení Příprava odhaluje záměry Realizace odhaluje strategie Reflexe odhaluje důsledky MĚLO BY SE (ALE NEDĚLÁM) X HLEDÁM CÍLE VHODNÉ Z HLEDISKA: OBTÍŽNOSTI ROVNOVÁHY ZNALOSTÍ A KOMPETENCÍ PLÁNOVANÉHO KURIKULA U sděluje, CO se bude ve výuce odehrávat, ale nesděluje PROČ; učební aktivity a cíle NEJSOU v souladu X U sděluje, CO bude na programu včetně zdůvodnění PROČ; Odhalování obsahu probouzí zájem; Dochází ke stanovení kritérií úspěchu Učební aktivity JSOU v souladu s cíli Reflexe neprobíhá nebo není v souladu s cíli X Kritéria hodnocení vyjadřují cíl; jsou hodnoceny jádrové znalosti a kompetence; postupy hodnocení vycházejí z výukových cílů

29 Příklad nekoherentního hodnocení: Ve cvičení je opraven pravopis a nejsou opraveny obsahově chybné odpovědi:

30 Závěry Stanovování cílů v humanitně-sociálních předmětech je značně rozvolněné. Výukové cíle mohou učitelům dobře sloužit jako východisko koherentní konstrukce výukových aktivit a nástrojů hodnocení. Výukové cíle nemusí být explicitně vyjádřeny, pokud jsou provázány s učebními aktivitami a projevují se postupech hodnocení (např. v kritériích hodnocení). Podpora učitelů pro zlepšování postupů hodnocení je neúčinná (v přípravném i dalším vzdělávání).